国培实践研修总结篇1

中图分类号：G658　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)11－113－03

“国培计划”是在中小学教师培训中具有示范引领作用的高端培训，它要求培训具有“示范引领、雪中送炭、促进改革”的作用。“国培计划”坚持以“着力解决农村教师在教育教学中面临的实际问题，促进教师教育教学水平的提高和专业能力的发展”为导向。对于组织实施项目计划的院校和教师培训机构来说，开展教师培训项目是一项系统工程，需要做好包括对培训对象的需求调研、方案研制、师资配置、课程建设、资源开发、组织管理等一系列具体工作。结合多年来开展教师培训的经验，我们在实施“国培计划”的实践中，提出了加强调研分析――摸清需求；以需为本――精心设计；创新教学――互动参与；全程管理――后续跟进的培训工作过程管理。综合运用专题讲座、经验交流、参与式研讨、案例观摩、优秀教师的经验介绍、现场学习以及访谈、问题诊断等多种方式落实培训任务，收到了良好的培训效果。

在实施“国培计划”过程中，我们只有抓好培训目标定位、培训内容选取、培训师资遴选、培训方式选择、培训组织管理等影响培训效果和质量的几个关键环节，才能为顺利实现“国培计划”目标提供可靠保障。

一、认真做好调研分析，为有效培训奠定基础

教师培训是一项有目的、有计划的教育活动，因此实施“国培计划”必须遵循教师培训的规律，要清楚了解培训对象的基本情况及培训需求，明确本次培训需要解决的问题和实现的目标，做好培训前的相关准备工作。

1.做好培训前的调研分析，了解培训对象及需求

教师培训的针对性源于对培训对象的了解。只有了解学员的基本情况及参加培训的需求，解决“培训谁”的问题，分析他们的所想、所求，才能使培训有的放矢，提高实效。

参加重庆市农村小学骨干教师顶岗置换脱产研修的学员，是重庆市区县农村小学选的优秀教师。他们具有一定的专业优势，有的教师在本校及地区的学科教学中有一定的影响。培训教师对本次培训内容安排的接受程度与参与态度，是影响本次培训能否取得预期效果的重要因素。首先，我们从了解学员情况人手。通过对部分学员进行培训前的问卷调查及走访区县教委、学校，与学员所在学校的领导及老师进行座谈，了解他们对培训的期望、意见及建议，将所了解的问题进行整理、归类、分析，以此作为制订培训计划的依据。我们把所了解的不同需求和问题安排到各个教学主题里进行有针对性的解答与讲解，同时把一些带有共性的问题作为本次培训共同研讨的问题设计到教学活动中解决。其次，对参加培训的学员要求每人上交一份原有教学设计方案，通过组织学员对自己的教学设计进行交流，了解学员原有的教学情况，分析学员存在的教学问题，为开展有针对性的培训奠定基础。

2.明确培训要求，确定培训目标

确定培训目标是保证培训有效性的关键环节。(1)必须明确“为什么培训”。这需要从两方面进行：一方面，要组织相关人员认真学习和领会教育部及市教委有关“国培计划”文件的精神实质，准确了解和掌握国家及地方政府层面对开展本次“国培计划”的目标要求；另一方面，要清楚了解参培教师情况及培训需求。由于每个教师的基础条件和具体情况不同，对培训的需求和期望较大的差异。通常所说的教师需求，是指在广泛调研分析的基础上找出的能代表本次参培教师共同愿望的需求。我们通过前期调研和分析，综合形成了本次参培对象对培训的三方面需求：观念及知识更新需求、实践方法指导需求、成长示范与引领需求。(2)实现政府与教师对培训目标要求的一致性。我们将教师的培训需求与上级要求有机结合起来，融教师培训需求于实现国家对培训目标要求之中，在充分考虑教师专业发展需要的基础上来确定本项目培训的目标，即“一重点、二转化、三形成”。一重点是，重点培养热爱农村教育事业，师德高尚，在农村小学教育教学中有一定影响的“种子”教师；二转化是，通过对培训研修成果的形成与转化，促进小学骨干教师的专业化发展，发挥“国培计划”的作用；三形成是，探索形成一套具有针对性、实效性的农村小学骨干教师研修方案，创新培训研修的途径、内容和方式，为有效开展农村小学骨干教师培训工作进行有益探索。

二、精心设计培训方案，合理安排培训内容

培训目标确定后，要精心设计培训形式、内容、过程及组织管理等教学活动的细节。这是搞好培训的又一关键环节。

1.围绕目标制订培训计划，针对要求安排培训内容

制订培训计划，安排培训内容，是实现有效培训的关键。这是解决“培训什么”的问题。针对培训需求及目标，我们将本次研修培训设置成四个阶段：集中研修阶段、影子研修阶段、反思总结阶段、岗位实践阶段。这四个阶段的培训内容既相对独立而又各有侧重，四个阶段紧密联系，构成完成培训目标任务的一个整体。集中研修阶段以提升教师的理论水平和专业能力为目标，主要安排以提高教师专业知识水平、提升专业素质能力、提高课堂教学质量的相关内容，共设置了六个模块：教师职业道德修养、专业知识拓展、专业技能提高、教学理论更新、教育科研方法、教师示范引领。在影子研修阶段，安排参培教师到“影子学校”，通过“影子教师”的“传、帮、带”开展研修学习。在“影子研修”期间，学员亲身感受名校的校园文化氛围、先进的教学理念、高超的教学技能，通过自己的实践，体验、感悟、吸纳、重构自身的知识素质。在反思研修阶段，参培教师运用从培训学习中获得的知识与感悟，对自己以往的教学实践进行反思总结，并相互交流。大家在这种反思与交流中获得知识与经验，促进成长。在岗位实践研修阶段，参培教师通过前几个阶段的培训之后，以一种全新的面貌和状态出现在本校的讲台，进行教学实践，开展实践研修。

2.坚持“国培计划”导向，精心设计培训教学形式

教师培训的目标是通过开展培训活动得以实现的。培训活动是培训内容的载体，对培训活动细节的精心设计是关系到培训能否取得成效的关键。我们在设计培训活动时，将重点放到学员在培训过程中的主体作用的发挥上，充分调动学员参与培训学习的积极性和主动性。

在实施“国培计划”中，我们对培训内容及方式方法进行改革创新，改变以往单一的“专家讲授”培训模式，探索以问题为中心、以案例为载体，紧扣新

课程标准、以提高课堂教学质量和效益为核心安排培训内容，在教学中安排一定比例的案例教学、观摩教学、互动研讨、教学实践，创立了“专家引领－－实践观摩－－反思总结”的培训研修模式。通过专家讲授提升认识，通过实践观摩感悟体验，通过反思总结内化结果。

三、认真组织实施“国培计划”.凸显示范引领作用

建立一支高质量、高水平的培训师资队伍，是实施培训计划并取得成效的可靠保障。

1.精心遴选培训师资，优化培训教学团队

培训师资是影响培训质量的又一关键因素。我们精心遴选培训师资，要求培训者是既有扎实的理论基础，又熟悉中小学一线教育教学工作，并在相关学科教学和教学研究中有所建树，在全国和地区教育教学中有一定影响和知名度的专家型教师。为了满足“国培计划”作为高端培训对培训师资的多样化需求，要求来自中小学一线的特级教师不少于培训师资总数的1／3，市外专家不少于培训师资总数的1／3，以确保“国培计划”对教师培训的示范引领作用的实现。

2.针对培训教师的学习特性，改进培训学习模式

“教师培训应该是着眼于教师的职业发展，关注与教师职业发展有关的态度、知识、技能，关注教师现有的工作绩效与组织变革和外在环境变化所要求达到的绩效之间的差距”。教师培训是针对成人的教育培训，而成人的学习有其独特性，不容忽视。(1)成人学习是一种自我导向的学习。教师参加培训具有非常明确的目的，总是希望了解自己愿意了解的，学习自己愿意学习的。(2)成人学习是以解决问题为目的的学习。教师是以解决实际问题为导向来参加培训的，培训学习中追求的不是对基础性知识的系统学习，而是对工作中遇到的实际问题进行探索和寻求解答的学习。(3)成人学习是一种资源共享的学习。不同经历和背景的教师对问题有其独特的看法，培训为这些教师提供了相互学习交流的平台。(4)成人学习是以提高实效为目的的学习。教师对培训内容追求实效性，要求学以致用。培训对于教师来说不仅仅是对新知识、新方法的学习和了解，更重要的是更新思想，更新观念，如何将所学所了解的知识、方法、技能技巧应用到自己的工作实践中去。

针对培训教师学习的特性及对培训的期望，我们在本次培训中采取了教师参与度比较高、实践性比较强的主体参与式培训模式，使参培教师由被动接受型转变成主动参与型的学习者，参培教师积极主动参加培训并获得知识和能力的提升。例如，在“如何有效观课议课”一课中，主讲教师吴家平老师首先以讲授方式对如何观课议课的相关知识进行讲解，然后带领学员到附近一所学校去实际观摩一堂课程的教学并录制教师上课资料，回来之后针对录像资料组织学员开展议课，讨论总结并提炼形成有效的观课议课要点。参培教师普遍反映这样的培训方式收获较大。

我们成功地开展了“影子研修”培训。通过对“影子研修”环节的精心组织安排，创新培训思路及方式，使参培教师无论在显性知识还是在隐性知识方面都有了较大收获。例如，参加九龙坡区谢家湾小学“影子研修”的学员，通过参加“影子学校”的各种活动，亲身感受和融入到校园文化之中，对谢家湾小学“六年影响一生”的办学理念和“红梅花儿开朵朵放光彩”的校园文化有了深入的理解；他们在参与教研活动中，被学校浓郁的教学研究氛围所感染，亲身体验了名校教师对科学真理追求的精神和对教学工作的严谨态度。用参培教师雷娟的话说：“‘影子研修’使我终生受益，‘国培计划’将改变我的人生。”

四、加强培训管理，实现对培训管理的全覆盖

培训管理是影响培训质量和有效性的重要环节。培训管理主要包括培训的目标管理、培训的过程管理等内容。在开展培训工作中建立和完善培训管理机制，是确保顺利完成培训任务的保障。

培训的目标管理是为确保培训任务的完成和培训目标的实现所开展的组织、控制和协调管理，它是整个管理工作的基础。“过程管理是使管理取得成效的关键。在实施培训的过程中给予及时正确的指导与调控，使培训过程自始至终沿着既定的目标向前推进，实现预期的目标。我们创新培训管理，建立和形成了一套较为完善的培训管理制度，通过规范化、专业化、人性化的管理，在培训中营造了一个积极向上、温馨和谐的学习环境，使参培教师在愉悦的心情下参加培训学习，收到了较好的培训效果。

我们加强对培训的全过程管理，在本次培训的不同阶段采用不同的管理方式。在集中研修与反思总结阶段，除加强对本阶段的目标要求管理外，采取了双班主任制，为培训班配备行政和专业班主任，聘请教学一线具有丰富教育教学经验的专业教师作为专业班主任，较好地解决了培训班的常规管理与专业活动指导管理不协调的问题。在影子研修阶段，我们加强与区(县)培训基地以及“影子学校”的联系与合作，建立了高校、培训基地、“影子学校”三级协调管理的机制，形成了三方协同开展培训的局面。在岗位实践阶段，我们与学员所在区(县)教师培训机构及送培学校加强联系，落实各个部门对学员在本阶段的管理任务，注意激活学员所在学校参与指导学员研修的活力，促使教师从本校教育教学需要出发，既要解决教师在课程教学实践中的问题和专业发展的问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以结合，把教师的专业发展与学校发展需要统一起来，使学校成为教师专业发展的摇篮。我们安排指导教师加强对实践研修指导，到学员单位对岗位实践研修情况进行调查，做到了整个培训过程管理的全覆盖。

教师的成长和专业发展不是一蹴而就的，它是一个持续不断的过程。优秀教师的成长，需要在长期的工作实践过程中坚持不懈地学习工作。忽视对培训的后续管理，会导致教师培训学习的知识不能被内化，培训成效不能巩固，影响培训的实效。因此，对培训管理需要延伸到培训结束之后。我们对培训的后续管理采取的主要措施有：一是建立学员信息库，实施动态管理；二是创建交流学习平台，共享学习实践成果；三是及时了解学员动态，加强交流沟通；四是关注学员成长，促进可持续发展。

教师培训是一项涉及国家教育大计和教师发展的事业。为此，我们需要对教师培训工作不断研究、实践、总结与创新。我们应以“国培计划”为导向，转变教师培训的理念，改革教师培训的内容、模式和方法，以促进教师素质的提高和专业的，增强教师培训的实效性。认真总结“国培计划”实施工作中的经验，发挥“国培计划”在教师培训中的示范引领作用，促进教师教育事业健康发展。

参考文献：

[1]管培俊.精心筹划精心组织确保“国培计划”顺利实施[J].中小学教师培训，2010，(2)

国培实践研修总结篇2

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）10-0022-03 

培养方案是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容、课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育过程的综合。[1]研究生培养方案作为制定研究生培养计划和教学活动的主要依据，对于保障和提高研究生培养质量起着基础性作用。 

一、新时期全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案优化改革的必要性 

专业学位研究生教育作为研究生教育体系的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的主要途径。为了促进专业学位研究生教育发展，2013年出台的《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》明确要求：发展专业学位研究生教育，要深入推进培养模式改革，加快完善体制机制，不断提高教育质量。培养单位应依据特定职业领域专门人才的知识能力结构和职业素养要求，以及全日制或非全日制学习方式，科学制订培养方案并定期修订。培养方案应合理设置课程体系和培养环节，加大实践性课程的比重。鼓励培养单位结合区域经济社会发展特点和自身优势，制订各具特色的培养方案。[2] 

为了保证和提高艺术硕士专业学位研究生的培养质量，在国家下发的在职艺术硕士和全日制艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案的文件基础上，结合《艺术硕士专业学位基本要求》和目前我国艺术硕士专业学位教育发展情况，全国艺术硕士专业学位研究生教育指导委员会（以下简称全国艺教指委）组织各专业分委员会委员及院校专家多次讨论、征询意见，完成了指导性培养方案的修订工作，并于2015年4月下发了《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》，要求各培养院校结合自身实际情况，修订完善本校的培养方案及实施细则。 

作为首批在职艺术硕士培养试点院校之一，南京艺术学院（以下也称我校）于2009年开始招收并培养全日制艺术硕士专业学位研究生。截至目前，我校在音乐、美术、艺术设计、电影、广播电视、舞蹈6个艺术硕士专业领域招收并培养全日制艺术硕士研究生，在校研究生数近800名。在国家高度重视专业学位研究生培养质量的新时期，作为具有百年办学历史和拥有30多年学位与研究生教育实践经验的综合性高等艺术学府，南京艺术学院亟待进一步优化和改革适应新时期专业学位研究生教育发展形势并充分体现学校特色的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案。 

二、我校全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案设置和运行现状及存在问题 

2010年以来，南京艺术学院面向全国招收的全日制硕士研究生，包含学术型研究生和全日制专业学位研究生两类。从专业方向类型上来看，学术型研究生的专业方向又分为理论类和实践类两种不同类型。在培养环节的各个方面，学术型研究生中的实践类专业方向尚未做到与理论类专业方向有明显的区别，并且其与全日制专业学位研究生中的大部分专业方向重复，这种结构亟待调整。为此，我校早在2013年下半年即开始对招生环节进行了调整：将学术型研究生招生专业目录下的实践类研究方向全部调整至全日制专业学位研究生招生专业目录内，同时增加全日制艺术硕士专业学位的招生专业领域。随着招生环节的结构调整，我校于2014年初也及时启动了研究生培养方案的全面修订工作。 

（一）设置和运行现状 

1.各专业领域下按照研究方向分别制订培养方案实施细则。艺术硕士的招生和培养领域分为音乐、美术、艺术设计、电影、广播电视、舞蹈、戏剧和戏曲8个专业领域，南京艺术学院目前在美术、音乐、电影、广播电视、艺术设计、舞蹈6个专业领域招收和培养全日制艺术硕士专业学位研究生。由于艺术领域的特殊性，无论学术型研究生还是全日制专业学位研究生，其招生和培养环节均在专业领域下细分若干研究方向。因此，修订后的全日制艺术硕士培养方案也遵循了以往的惯例，在各专业领域下分别细分了若干研究方向，并结合各研究方向的培养目标分别制定了培养计划和课程设置，从而保障了就读该方向的研究生得到应有的专业和实践训练。例如，音乐专业领域下细分了声乐表演、中国乐器演奏、西方管弦乐器演奏、作曲等研究方向，美术专业领域下细分了油画、版画、壁画、雕塑、中国画等研究方向，艺术设计专业领域下细分了平面设计、景观设计、室内设计、服装设计等研究方向。 

2.建立了区分度较高的课程体系。修订后的全日制艺术硕士专业学位研究生课程设置分为三大类：公共基础课、专业必修课和选修课（选修课分为专业选修课和公共选修课）。公共基础课（设置8个学分）包括马克思主义文艺理论、艺术原理、艺术创作方法研究、外国语；专业必修课（设置20个学分）部分，除了该研究方向的专业主课（专题）之外，还包括4-5门贴合该方向的理论及实践课程以及1门开放课程，旨在强化艺术硕士生的专业知识学习和专业技能培养；选修课（设置6个学分）分为专业选修课和公共课，专业选修课为该研究方向所属二级学院内部开始的与该研究方向有关联的选修课程，公共选修课为跨学院、跨专业领域的选修课程，旨在提高研究生的综合素质。 

3.调整了实践环节。我校修订后的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的实践环节由学年实践、社会实践、学术活动和教学实习4个部分组成。特别是针对学年实践部分，为了突出专业学位研究生的实践性特点，修订后的培养方案要求在读期间需进行1-2次艺术实践展演。并且要求展示作品具有一定的完整性、系统性，能够充分体现本专业研究方向较高的艺术水准。学年实践展示均需要进行等级评定，分为“优秀”“良好”“合格”“不合格”。[3]

4.规定了毕业考核环节的具体要求。修订后的全日制艺术硕士培养方案明确了毕业考核环节包括毕业展演和学位论文2个部分的要求。毕业展演方面，设置了6个学分，对各专业方向的毕业展演作品的形式、内容等作了细化规定，毕业展演合格后，方能申请学位论文答辩。学位论文方面，要求研究生紧密结合自己的专业艺术实践和艺术创作，根据所学理论知识，结合专业特点，针对自己在專业实践和创作中遇到的问题进行阐释，并且允许多样化的论文形式。此外，培养方案还对各专业方向学位论文的字数作了明确而有区别的规定。[3] 

（二）存在的问题 

相较于修订前的培养方案，我校于2014年初启动并修订完成的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案在课程体系、实践环节、毕业环节等方面都进行了较大的改革，但是还存在一些问题和不足。 

1.课程体系和设置有待改进。全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求专业必修课应着重提高研究生的专业技能水平、综合艺术修养，增强研究生理解作品的能力，并且要求学位课程与专业实践环节占到总学分的60%以上。目前我校在课程体系和设置方面，专业必修课的课程设置上尚不能完全达到指导性培养方案规定的要求，所设置的实践性课程还不够多，而其中的1门开放性课程虽然定性为实践性课程，但是在实际课程教学中落实情况不理想。另外，我校在广播电视和舞蹈领域下设的各研究方向培养方案中的选修课模块的学分为6个学分，与指导性培养方案要求不一致。 

2.实践环节有待调整。目前我校规定的实践环节包括学年实践、社会实践、学术活动和教学实习。一方面，“社会实践”规定的要求较为模糊，且和专业必修课中的“开放性课程”要求雷同；另一方面，对于各专业领域下设的所有研究方向是否都有必要设置“教学实习”这一环节有待商榷。 

3.毕业考核环节有待优化。一是我校的培养方案在毕业展演部分设置了6个学分，此做法与全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求不一致，亟待改进。二是对毕业展演的具体要求上需进一步规范和细化。三是虽然规定允许多样化的学位论文形式，但是未对各学位论文的各形式作详细的规定和撰写指导，从而会导致实际落实效果大打折扣。 

4.艺术实践的条件和实践基地建设还很薄弱。2015年下发的指导性培养方案明确规定培养过程应突出专业特点，以实践为主兼顾理论及内在素质的培养，要积极创造艺术实践的条件，建立多种形式的实践基地。但是目前我校的培养方案中未能明确规定和体现艺术实践条件的提升，校外实践基地基本没有。 

三、全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案优化路径 

针对我校全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的现状及存在问题，根据教育部关于推进专业学位研究生教育改革的有关文件精神，以全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》为基本依据，同时结合多年来我校研究生教育改革的经验，可以从以下几个方面对培养方案进行优化改革。 

（一）优化课程体系和学分设置 

根据全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求，艺术硕士学位课程设置分为公共课、专业必修课和选修课。公共课着重提高研究生的总体素质；专业必修课着重提高研究生的专业技能水平；选修课分为专业选修课和一般选修课，着眼于全面提高研究生的综合素质。[4]此外，在选修课的学分设置上，广播电视和舞蹈领域要求不少于10个学分，其他专业领域要求不少于6个学分。 

因此，全日制艺术硕士专业学位研究生的课程设置应包括公共基础课、专业必修课和选修课3个模块，具体课程名称和学分设置如下表所示。此外，为保证专业必修课模块里设置的“开放课程”的教学真正落实到实处，应特别规定其内容主要是与行业相联合的项目性课程，授课方式可以课堂外为主，具体内容可根据各专业方向特点自行安排。 

（二）调整实践环节 

艺术硕士的培养过程要求突出专业特点，以实践为主，采用课堂讲授、技能技巧的个别课与集体训练及艺术实践等相结合的培养方式。[4]为强化全日制艺术硕士的实践训练，可将目前培养方案实践环节中原先设置的4个部分调整为学年实践、艺术实践和学术活动3个部分。调整后，一方面，“艺术实践”取代了“社会实践”，更加符合艺术类专业的特点和要求；另一方面，去掉了“教学实习”部分，避免了和学术型硕士实践环节设置雷同，也更加符合艺术硕士培养的规律和要求。 

（三）改进毕业考核环节 

首先，去除“毕业展演”的6个学分设置，与指导性培养方案要求保持一致。其次，进一步细化毕业能力展示要求。毕业能力展示主要体现学位申请人的专业技能水平，具体可采用毕业展演的方式。目前培养方案中部分研究方向的毕业展演要求还较为模糊，可操作性不强，有必要进一步细化标准和要求。再次，针对培养方案允许多样化的学位论文形式，学校有关部门和二级学院应对允许撰写的学位论文形式作进一步细化的规定，从而保证艺术硕士毕业生的学位论文水平达到应有的学术水准。 

（四）加强实践基地建设 

专业学位硕士的培养以实践能力培养为重点，艺术硕士专业学位的培养重点是艺术实践能力。稳定、健康的培养基地有利于切实提高研究生的实践能力，培养研究生的创新意识；有利于建立起高校与行业、企业的长效合作关系，实现资源的有机整合；有利于深入推进专业学位研究生培养模式改革。[5] 

针对艺术实践基地建设落后的局面，我校应积极与校外相关行（企）业联系，如演艺集团、电视台、演艺公司、舞蹈团等，为艺术硕士专业学位研究生培养建立稳定的实践基地。另外，还可以聘请上述行（企）业中具有丰富艺术实践经验的艺术家实际参与到学校全日制艺术硕士的艺术实践指导工作中来。 

四、结语 

2010年国务院学位委员会审议通过的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》中提出：到2020年实现中国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重，建立健全硕士、博士专业学位教育宏观管理与质量保障体系。在专业学位研究生教育蓬勃发展的新时期，南京艺术学院作为具有百年办学历史的综合性高等艺术学府，积极改革和优化全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的实施细则，无疑具有重要的现实意义。 

[ 参 考 文 献 ] 

[1] 肖念，关少化.硕士生培养方案修订的几个关键点——以北京工业大学教育学硕士生培养方案为例[J].学位与研究生教育，2012（9）：27-30. 

国培实践研修总结篇3

（一）研究对象的选择

我国现有127余所高校从事生物医学工程专业本、专科人才培养工作，其中96余所为综合性或单科性理工类院校，31所单科性医科院校。所有院校专业课程体系结构中都开设了人文社科课程、医学类基础课程、理工类基础课程、工程类核心课程及其与其相关选修课程，不同院校在学分、学时与实施上有着不同程度的侧重。一般来说，多数综合性或理工类高校偏向于电子类、计算机类等理工方向，多数医科类高校侧重于生物材料与生物力学、影像工程、医学物理、医学仪器等领域。本研究以南方医科大学与湖北科技学院为例，对生物医学工程专业课程体系进行比较分析。

（二）研究资料的来源

湖北科技学院的研究资料主要来源于原咸宁学院教务处编印的本科人才培养方案（2010年版）和学院主页及其它查询调研；南方医科大学资料来源于该校提供生物医学工程专业培养方案的电子版及其该校专业建设点主页。

（三）主要研究方法

基本研究方法参照作者前期生物医学工程专业课程体系研究的思路[2]，收集研究文献材料采用系统研究法、比较法、统计法对院校学科专业、课程设置多维要素质点，进行多方面的比较分析，找出特点和存在的问题，以提出课程体系改革与优化措施和建议。

二、南方医科大学生物医学工程专业本科课程体系

（一）生物医学工程专业本科背景简况

南方医科大学（以下简称南医大）生物医学工程专业本科及其相关专业有医学影像工程、医学信息工程、医学仪器检测、医学物理、电子信息工程和计算机科学与技术等专业办学方向，还有“卓越工程师培养计划”。2007年获教育部高校第一类特色专业建设点，并建设有部级精品课程1门、省级精品课程和研究生示范课程多门，出版部级教材多部，多次获得广东省教学成果奖。

（二）课程体系的核心课程群

主干学科是生物医学工程；主要课程包括高等数学、大学物理、电路分析、模拟电子技术、数字电子技术、C语言与程序设计、人体解剖学、生理学、信号与系统、医学传感器、医用X线机原理、CT成像原理与技术、MR原理与技术、医疗器械质量体系与法规、医学电子仪器原理等。

（三）本科毕业生的就业方向

课程体系中的主要课程决定毕业生未来的就业岗位和就业方向，毕业生的就业方向主要是在医疗仪器的质量技术监督部门、医疗仪器检测机构、医疗仪器企业的研发机构、三甲医院的设备中心、生物医学工程及相关学科的科研单位从事仪器检测、生产研发和质量控制等工作，也可以攻读本学科或相关学科的硕士学位。

（四）生物医学院工程专业的课程结构

课程体系结构分为政治理论与人文素质课程、公共基础课、学科基础课、专业课四段式课程构架模式。课程总学分/总学时为14分/2644学时，理论课与实验实践学时比例为2183：461/1：0.21。必修课与专选课学分比例是104：45/1：0.43，学时比例是1820：824/1：0.45。

（五）集中实践训练环节

南医大集中实践训练折合成32周，1280学时，其中模电课程设计1周，40学时；模电课程设计1周，40学时；医疗仪器综合课程设计2周，80学时。毕业实习4学分，160学时；生产实习4周，160学时；毕业设计（论文）14周，560学时；军训与劳动2周，80学时；创新课程4学分，160学时。

三、湖北科技学院生物医学工程专业本科课程体系

（一）生物医学工程专业本科背景简况

湖北科技学院（以下简称湖科院）生物医学工程专业本科及其相关专业方向有医学仪器、医学影像工程、医学物理、医学信息工程、听力学、眼视光学、医学信息工程（注：医学信息工程、眼视光学、听力学方向没有正式纳入人才培养计划实施）等6个培养方向。2007年被评为省级品牌专业，2009年获教育部财政部高校第一类特色专业建设点。近年来出版医用传感器、医疗器械营销实务等10余部部级规划教材，多次获得湖北省部级、教育厅教学成果奖。

（二）课程体系的核心课群

主干学科生物医学工程的主要课程包括高等数学、普通物理学、模拟电子技术、数字电子技术、微机原理与接口技术、数字信号处理、医学图像处理、基础医学概论、医用传感器、医用检验仪器、医学影像仪器、微机在医学仪器中的应用等。

（三）本科毕业生的就业方向

本科毕业生的就业方向主要是二级以上医院、其他医疗卫生保健机构、医疗器械公司从事医疗仪器、设备使用维护与维修，仪器设备管理，医疗器械营销策划与推广，也可以攻读本学科或相关学科的硕士学位。

（四）生物医学院工程专业的课程结构

课程体系分为通识教育课（通识必修课、通识选修课）、学科基础必修课、专业课（专业必修课、专业选修课）三段式五层次课程构架模式。课程中总学分/总学时为158学分/2810学时，理论课与实验实践学时比例为2200：475/1：0.22；必修课与专选课学分比例是117：42，学时比例是2180：630/1：0.34。见表2。

（五）集中实践训练环节

湖科院集中实践训练共47周，其中专业实习26周，毕业设计（论文）10周，就业实践8周，军训3周；而劳动教育，医学仪器等课程、模电、数电课程设计教研室分散实施，没有载入训练周，这也是与南医大的不同之处。

四、生物医学工程专业本科课程体系的比较分析

（一）专业课程体系架构的比较分析

南医大生物医学工程专业本科课程结构由政治理论与人文素质课程、公共基础课程、学科基础课程、专业课程四段式课程构成。公共基础课程只开设必修课，其他每段课程均开设必修课、选修课，段内必修课与选修课交织在一起。而湖科院本科专业课程结构是由通识教育课程、学科基础课程和专业课程三段式、五层次课程结构组成。学科基础课程只开设必修课，通识教育课程、专业课程均设有必修课、选修课两层次。南医大没有开设医用化学、电子工艺实习，是为数不多的院校，未开设医用化学课程显示远离生物与高分子材料类。将高等数学、大学物理学列入公共基础课程，可能是因为该校属于单科性医科院校，将其列入所有专业的公共课之故。南医大公共基础课程没有选修课，湖科院是学科基础课程未开设选修课。这意味着在公共基础课、学科基础课段建立大一统具有相对稳定性的课程教育平台，有利于实现大基础、宽口径、后分流的人才培养模式选择与创新，适合于发展专业培养方向，南医大更能体现出平台宽口径。

（二）课程体系学分、学时分配的比较分析

1.专业课程总学分、总学时比较分析。两院校生物医学工程专业课程总学分/总学时，理论课与实验学时比例分别见表1、表2，通过比较可以看出，湖科院学分、学时、理论课与实验学时比例分别高出南医大分/166学时，比例高出1：1：0.07，但差异相差无几。两校分别与上海交通大学生物医学工程专业课程学时比较，总学时1831学时，实验课学时为243，占总学时13.3％[3]。两校均高于上海交大，这数据显示出211工程大学人才培养既重理论教学，又重实践研发、自主学习之缘故。2.必修课与专选课学时比较分析。选修课是课程结构中的重要组成部分，是对必修课的优化和适时、适宜性补充和调节，弥补人才培养方案中课程内容的不足，调和、衔接课程内容的顺序性，适应市场与社会发展的需要。南医大必修课与选修课学分、学时比例分别是1：0.43、1：0.45，而湖科院是1：0.34、1：0.34。数据显示，南医大选修课学分、学时比例高于湖科院而偏高的现象，且选修课偏重于学科基础课程和专业课，容易造成学科、课程与教材建设方向性不明，建设稳定性差。由此建议，开设选修课学时数应以不超过必修课的10％为宜，有些课程还可以专题讲座的形式进行[4]。3.学科基础课程学分、学时分配比较分析。学科基础课程学分、学时分配数据从表1、表2看出，学科基础课开设门数、学分、学时及理论与实践学时的比例，与全程教学课程总学分、学时基本平行，基本上分析内容要素都是湖科院高于南医大，只有一项有意义的数据是理论与实践学时的比例差异性大，湖科院高出南医大的1：0.13，显示出湖科院在学科基础课程教学中重实践教学，着重培养学生的基本技能。这种差异性说明，从总体上看湖科院更重视实践教学，反映出其是综合性院校，涵盖医学、理学、工学等十大学科门类，组建17个教学院部，给实践教学创建了良好条件和宽厚的共享资源。4.医学课程学时比较分析，课程体系中医学课程开设情况与比较。南医大开设医学课程4门，总学时是212学时，分别是人体解剖学、生理学、病理学和临床医学概论。湖科院开设医学课程也是4门，总学时是297学时，分别是基础医学概论（解剖、生理、生化）和临床医学概论。从学时比较看，湖科院医学课程学时高出南医大85学时，高出率约占9%。值得讨论的问题是南医大是单科院校，医学基础条件好，该偏医的却偏工；而湖科院是综合院校，有较强的理工教学条件却偏医。两校与赵娜等人报道的“医学院校开设的医学基础课程比例高于理工院校的论点不相符合[5]。从邓军民等人报道资料看[6]，首都医科大生物医学工程学院开设的医学课程有6门共472学时，远高于同类的南医大260学时，也高于综合类的湖科院175学时。

（三）专业课程与就业方向比较分析

从课程与就业的关系看，从整体上讲，主要课程设置要面向市场、面向社会，在很大程度就决定、支撑着就业方向、就业岗位。两院校对就业方向总体的表述是在医疗仪器的质量技术监督部门、医疗仪器检测与研发机构、医疗卫生机构、生物医学工程及相关学科的科研单位、医疗器械公司等单位从事专业技术工作。而南医大就业方向偏重仪器设备的检测、质控与研发，而湖科院则偏重于仪器、设备的使用与维护，医疗器械公司从事仪器设备营销策划。

（四）集中实践教学环节比较分析

实践教学环节是集中培养学生动手能力的主要措施。南医大集中实践训练32周，与湖科院集中实践训练47周相比，从总体上少15周，由于集中实践教学环节各校各异，比较的实际意义不大。但要说明的要素是，湖科院的医学仪器类、模电、数电等课程设计在操作层面上由教研室分散安排，生产实习实际上是名义，也未开设创新课程。而两校的共性不足是实践教学环节都没有开设工程实践（金工实习）训练课；南医大未开设电子工艺实习课，开设电子工艺实习的湖科院也没有做好集中训练。实质上两校集中实践教学环节均不符合高校工科类人才培养的基本要求和标准。

五、创新专业人才培养方案，优化课程体系目标的建议

通过专业课程体系比较分析，参照生物医学工程专业人才培养的实际需要，引导建立国家专业本科教育标准，特色专业建设质量工程评估，配合专业认证制度与任务为载体的课程体系，提出以下几点建议。

（一）坚持办学理念创新，探究专业培养前沿，明确专业培养目标

理念创新与目标要求可参照东北大学生物医学工程专业培养目标，拟综合利用中外优秀的办学资源，发挥国内外企业、集团公司的科研、教学和市场优势，实现“产、学、研”合作与合作教育，培养适应生物医学工程学科前沿的科技领域发展需要，精通专业基础理论、专业知识与技能，具有创新意识、创造能力的高级专门人才。此外，高校可利用专业教育教学资源条件探索与完善“卓越工程师培养计划”、“生物医学工程本科专业文科学士培养计划”。

（二）深化课程体系改革，优化课程构架

第一，课程体系改革宜突破传统三段式课程结构，建议建立新三段式九层次课程结构，每段课程开设必修课和选修课，以西安交通大学生物医学工程专业课程体系为例，通识教育课程分为思想政治教育、国防教育、大学英语、计算机等公共基础通识教育课程；学科教育课程分为基础科学教育课程、专业主干课程、专业课程；集中实践教学分为毕业设计、课程设计、工程实践、课外实践（社会实践、科技与竞技活动）[7]；第二，未来的任务是积极探索面向市场营销方向的生物医学工程本科专业文科学士培养方案，其专业课开设医疗器械管理、经济、营销类课程，学时不少于总学分、总学时的35%—40%；三是学习清华大学，结合本校特点探索夏季小学期制，满足学生个性化课程选修，拓展实践的时间、空间，采用多元教学及实践活动设计。

（三）优化课程体系，规范课程主导原则

课程体系设置可参照浙江大学生物医学工程专业课程设置计算机与网络技术、电子电路设计、传感器与及仪器设计、信息与图像处理、生命科学类等五大模块[8]。要求在课程体系结构、内容之间应该设置合理比例，淡化学科自身的重要性，打破学科界限，避免体系出现较大的偏颇局面，也应避免面向市场、就业岗位的选修课而冲淡学科基础或主干课程，对开设的选修课一定要突出个性化。鼓励将学科前沿的新知识、新技术、新成果快速引入主要课程内容中，拓宽学生的知识新视野。

国培实践研修总结篇4

国家教育事业发展第十二个五年规划明确指出，要发挥高等学校文化传承创新作用，提升高等教育支撑区域发展的能力。基于地域文化对地方经济和社会发展的重要性，结合地方发展实际实施地域文化教育教学改革，将优秀地域文化融入教育教学和学术创新活动，必将成为高校教育教学改革的一项重要内容。要做好这项工作，必需修订专业人才培养方案，增加地域文化教育内容。但是，目前地域文化教育并没有引起河南各高校的足够重视。以周口师范学院为例，该校2009年出台了《关于修订专业人才培养方案（本科）的若干意见》，该方案强调要以优化课程结构、强化实践教学等为基本原则，兼顾教师教育专业与非教师教育专业的培养目标，制定出具体的培养目标及规格，并指出公共必修课主要由思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理概论、大学英语、大学计算机基础、就业指导等课程组成，公共选修课分为限定选修与任意选修两部分，集中实践教学环节包括入学教育与军事训练、教育实习与见习、专业考察、社会调查、毕业论文（设计）等内容，但地域文化教育在该方案中没有得到重视。这种人才培养方案，不具有任何区域特色，必然削弱高校为区域发展培养应用型人才的主要职能。周口师范学院《关于修订2012人才培养方案（本科）的若干意见》，将原有课程纳入由通识教育平台、专业教育平台、教师教育平台和实践教学平台等构成的课程体系，增加了教师教育平台的教育拓展课程，并在专业教育平台中赋予各教学院系更多的课程设置权。目前，周口师范学院正以“学程分段、方向分流、分类培养”的人才培养思路，实施“(4X)+X”的分类培养模式[3]。需要指出的是，在这个新方案下，地域文化教育的内容只是零散地分布于人文社科各专业选修课程，仍然没有被列入通识教育、教师教育以及实践教学平台，整体上讲，丰富的地域文化资源仍然游离于课程体系之外。地域文化教育没有真正融入人才培养方案，为了解这一问题存在的普遍性，笔者认真查阅了洛阳师范学院、商丘师范学院、许昌学院等河南兄弟院校的人才培养方案，并进行了比较研究。依据洛阳师范学院2006年制订的本科人才培养方案修订总则，该校设通识教育平台、学科基础教育平台、专业教育平台、专业拓展教育平台四级课程平台，各课程由若干模块组成，师范类专业附加教师教育课程模块。与周口师范学院的人才培养方案相比，洛阳师范学院的通识教育平台含有非本专业15学分的任选课程，旨在提高学生的综合素质；专业拓展教育平台主要设置专业方向的延伸课程，以选修课为主，要求突出本学科前沿、学术动态、综合性实验、设计性实验、科研创作，以及艺术创作的课程模块等，拓展了更多的自由教学空间。商丘师范学院2007年制订的本科人才培养方案规定，其实践性教学环节包括实习、课程设计、毕业设计（论文）等，其课程结构由必修课与选修课组成，必修课分为公共必修、教育必修与专业必修，选修课分为专业限选、专业任选和公共选修。从课程结构上看，这一人才培养方案几乎等同于周口师范学院的2009人才培养方案，不同的是其必修课分属于通识教育、学科基础和专业基础三个平台。根据许昌学院2012年制订的本科人才培养方案，其课程设置由通识教育课、专业（学科）基础课和专业（或专业方向模块）课“三大平台课程”构成，另包括实践教学环节。就上述四所高校而言，其人才培养方案的课程设置都是从最初单一的必修课与选修课，逐渐修订为搭建课程教育平台，这是实施课程改革以创新人才培养模式的必然要求。但是，笔者看到，洛阳师范学院等三所高校虽然都建有河南省普通高校人文社科地域文化重点研究基地，但在其课程结构中很难看到地域文化教育的影子。第一，学校的人才培养方案修订意见或总则中，均没有提及地域文化教育问题；第二，在通识教育课程与实践教学环节均看不到地域文化教育课程的开设和地域文化教育活动的举办，更谈不上校外文化教育实习基地的合作建设；第三，对于自下而上的教师结合地域文化资源丰富教学内容的自发行为，也没有积极的鼓励与引导措施。笔者相信，这些问题在高校中具有一定的普遍性。为此，笔者尝试提出在高校人才培养方案中融入地域文化教育的构想。

(二)以地域文化资源丰富课堂教学内容

丰富的地域文化作为课程资源，可以应用于不同专业或课程的教学活动中。以中国知网的上网期刊论文为例，近三年来此方面的教改论文有20余篇，涉及中国古代史、教育学、学科教学论、思想道德修养、中外设计史、中国美术史、区域音乐与文化、大学语文等多门课程。为弄清地域文化资源在教学活动中的应用情况，笔者对周口师范学院的部分教师和学生进行了访谈。访谈结果表明：第一，地域文化资源较为集中地应用于历史学与文化产业管理专业的教学活动，除必修课中国古代史、文化学概论之外，还有地域文化专题讲座和历史地理学、地方史、中国文化概论、文化民俗学等课程，其中地域文化直接作为课程资源的有地域文化专题讲座以及文化民俗学与历史地理学课程；第二，地域文化资源作为课程资源，对其他人文社会科学专业（如汉语言文学专业、社会工作专业、艺术设计专业、播音与主持艺术专业等）或学科的教学活动，均能起到丰富教学内容、提高教学效果的积极作用；第三，对于通识教育与教师教育平台的部分课程，甚至理工类专业的部分课程，有选择性地利用地域文化资源，能够增加教学活动的生动性。需要指出的是，理工类专业部分课程利用的地域文化资源，大多与中国传统思想或理论有关，如《大学》中的“格物”“致知”可说是学习自然科学的理论原点，这些理论及其出处，可能就是构成该区域地域文化的主要内容。教学实践表明，地域文化资源是可以广泛应用于教学活动的，鉴于它对教学活动所具有的积极作用，积极倡导地域文化教育，因地制宜，适时进行地域文化教育教学改革理应成为高教改革的一项重要内容。地域文化教育的方式与方法可能灵活多样，但为了规范或更好地做好这项工作，教师的积极性首先应予以激发，教师的专业性技能也需要进行培训。在这个意义上，地域文化资源相对丰富的高校，应加大地域文化资源的研究、开发与利用的力度，适时开展地域文化教育的师资培训工作，把地域文化教育进课堂作为高校教学改革的一项重要工程来抓。师资培训工作应建立在以下工作的基础之上：第一，认真做好学校所在地的地域文化研究，对地域文化资源进行梳理，研讨其本质特征、基本内容以及在文化史上的地位与影响，发现学术问题并予以解决；第二，结合不同专业与学科的教学实践，做好地域文化的扬弃工作，经深入广泛的调查与研讨，组织专家编订培训材料；第三，制订培训计划，确定培训对象（建议人文社会学科的教师全员参加，自然学科的教师自主参加），做好培训师的遴选工作；第四，制订具有激励性的教学评估机制，鼓励教师开展丰富多彩的地域文化教学活动，激励教师积极参加地域文化教育教学研究和培训。目前地域文化教育尚未在河南高校大规模开展，因此通过师资培训指导或引导地域文化教育教学改革，具有较强的实践操作性。

国培实践研修总结篇5

(二)预期学习结果教育目标和预期学习结果是课程改革的“指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化，使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准，它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学课程计划中预期学习结果的关键信息见表2所示。表2表明，6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如，A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中“知识”要求的趋同性，说明自然科学知识的基础性得到了重视，但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视，工程科学知识没有很好地被重视。究其原因，可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如，关于学习结果的技能要求，C大学独树一帜，将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求，6所大学的表述非常泛化，还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见，我国大学对工程专业中“技能”和“态度”的要求，还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。

(三)课程结构课程结构是课程设计的重要内容，它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准，为规范统计口径，本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程，包括政治、军事理论课，外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程，指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程，指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程，是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课，是指单独划专业分类的课程，包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节，是指对立于课堂教学的一类课程，不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学，但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明，6所学校课程学分总数从160～208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5～54，集中实践环节学分从14～45不等，这两类课程学分配置差异较大，说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。从图1可以看出，各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量，6所学校的通识通选课比例全部超过该标准，学科技术基础课比例有5所学校超过该标准，集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课，分别有3所和2所大学单独设置了该类型。图1还表明，自然科学类课程所占总学分比例变化不大，全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动，全距R=16.8，上异常值为30.2%，下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明，不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看，比例最高的是B大学，选修学分高达32;比例最小的是C大学，选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性，有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。图2显示了各学校专业类课程提供的选修课程门数的差异。如果单从选修门数的绝对值来看，A大学高居榜首，其值为51;C大学最少，其值为8;选修课提供门数有下异常值，为C大学的8。绝对值只表明量的多少，要说明学生选课的自由度，还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高，表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出，D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高，可以推论，其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低，其学生的选课自由度可能较低。

(四)实践环节工程专业的课程计划中，实践环节的设计对工程教育尤为重要。从6所大学课程计划的集中实践环节设置看，集中实践环节的学分数占总学分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。案例大学的实践环节类别和学分配置见表4。表4显示，集中实践环节的类别按出现的频率由高到低依次是:认知实践、毕业设计论文、军训、课程设计、各类实习、综合项目设计。值得指出的是，“综合项目设计”本应是工程教育实践环节的重要内容。但遗憾的是，无论从学分设置(4～5学分)还是采用学校(3所)来看，均没有凸显该类实践环节应有的地位。富有个性化的是，A大学设置了大学生科研项目训练(2学分)，旨在为学生提供课外科学研究、接触教授的机会。C大学设置了创新拓展项目(2学分)，旨在鼓励学生积极参加校内实验室、教学基地、创新实践的学习活动。C大学还要求参加“卓越工程师教育培养计划”的工程专业必须建立学校与企业培养联合体。这代表着工程教育课程改革在实践环节方面的创新。

(五)学习经验与评价关于学习经验，我国高校的课程计划大多没有专门规定。在课程计划中反映的学习经验，主要体现在不同类型课程与教学的要求中，个别大学还规定了课程内部各教学环节的学时要求。例如，A大学的课程计划规定，每个专业必须有2门双语教学的课程和2门研究型教学的课程(Seminar);每门课程的学时由5部分组成:授课、实验、讨论、上机和课外学时，各门课程可根据具体情况有侧重地设计相应环节。又如，C大学人才培养方案规定，为了实现人才培养的知识、能力与人格标准的要求，采用小班化教学、分小组学习、项目作业以及讨论式、案例式和做中学的学习方法。再如，F大学水利水电工程专业开设了“Project课程”，即项目课程，旨在为学生提供项目设计经验，培养工程设计能力;学生还可参加学校组织的“大学生科研训练”项目，获取科学研究的学习经验。上述教学要求为学生学习工程提供了一定的经验。学习评价在课程计划中反映的程度总体不高。从6所学校人才培养方案中捕捉到的关于学习评价方式，大致可归结为2类。第一类是“简化”模式，以E大学为典型。在课程计划中有一项“考核分配”的要求，规定了所列课程是“考试”或“考察”，仅此而已。第二类是“对应”模式，以C大学为典型。C大学除了在课程计划中表明考核方式外，还对成绩评价方法进行了限定，要求评价方法与专业培养目标中的“知识、能力与人格”要求相对应。例如，对“数学或逻辑学的基础知识”，其评价方法是“数理知识通过课程期中、期末考试并考虑平时成绩、实验报告等综合评价”;对“与人合作共事的能力”，评价方法为“若干专业课实行小班化、讨论式、案例式、做中学、大作业以及通过面试和笔试等方式综合评价学生成绩”。C大学的学习评价模式紧扣学习预期结果，其改革的先进性和政策力度值得借鉴。

二、讨论

上述研究结果呈现了案例大学工程教育课程现状的教育目标、预期学习结果、课程结构、实践环节、学习经验与评价等关键要素。从静态的课程设计角度进一步考察课程现状与工程实践的契合度，深入探讨这些现状背后隐藏的问题并揭示其潜在成因，是本研究关注的另一重要问题。

(一)课程现状与工程实践的契合度从课程设计的角度分析课程现状与工程实践的契合度，可以看出我国高等工程教育课程与工程实践的关联度不高，具体表现在以下方面。其一，从教育目标来看，无论是学校人才培养使命还是专业教育目标，大多没有体现面向实践的工程教育愿景。案例大学均是具有良好工程教育声誉的研究型大学，理应肩负培养国家新型工业化战略所需工程师的使命。但其教育目标的表述，并没有突出培养工程人才这一重点。其二，从学习结果来看，知识、技能和态度之间是分离关系，没有体现工程实践的整合能力观。虽然知识要求面较广，但没有与工程实践相联系;技能要求还只是一般本科生所应达到的通用标准，没有体现“工程师”的能力特质;态度要求更是泛泛而谈，不易操作和评价。其三，从课程结构来看，总学分数和学分比例设置不合理。首先，总学分数偏高，这意味着课内学时太多，限制了学生自主学习时间，可能会遏制学生工程创新能力的培养;其次，各类课程学分比例设置不合理，理论课程过多，实践课程偏少，实践内涵不够丰富。这些现状与工程教育的实践特性这一本质属性的要求相差甚远。其四，从学习经验和评价来看，教学方法还是以讲授为主，学习经验的设计仅停留在研讨课、双语课等形式层面，远没有触及工程实践的本质。学习评价仍以“考试”或“考察”为主，从现行课程计划中几乎看不出改革与前进的步伐。唯一例外的是C大学提出采取不同的形式、与能力标准相对应进行学习评价，但这只是一个尝试，实施效果要拭目以待。

(二)课程现状隐含的问题及成因我国工程教育课程偏离工程实践、与工程实践的契合度不高，这一现象背后隐含的问题颇多。若从静态的课程设计视角审视问题，我国高等工程教育课程的主要矛盾表现在课程目标和课程结构两个方面。一方面，课程目标脱离工业需求。本研究所揭示的我国本科工程教育课程目标呈现趋同化特点，各校之间“相互借鉴”表述空泛，针对性和个性化不强。同时，课程目标还呈现智性化特点，过分重视学科知识的掌握，忽视解决工程问题能力的培养［4］，断失了工业界需求这一“活水源头”。工程教育课程目标的制定应当紧紧围绕工程师在企业环境中工作所需的知识、技能和态度。我国工程教育课程目标的内涵没有很好地吸纳工业界对工程师特质的诉求，课程目标的制定过程也没有充分考虑工业界企业雇主的参与，似乎只在学校内部“闭门造车”，脱离工业企业和工程实践的需求。另一方面，课程结构分离工程能力。研究表明，我国工程教育课程结构存在明显的学科壁垒，仍以学科知识为导向划分课程结构。按照严谨的知识体系划分课程结构的弊端是，在获得知识体系完备性的同时，牺牲了学科交叉的机会，而跨学科思维是工程师解决问题的重要思维。可见，课程结构的分离表现在两个层面:一是学科知识和实践能力的分离，两者缺乏必要的联结;二是学科课程之间的分离，各类知识缺乏渗透和有机联系。上述工程教育课程问题应当引起人们的反思。我国从20世纪80年代开始，一直在探索工程教育课程改革的新路，为何改革从未间断但问题仍很严重?究其根源，笔者认为这与我国高校工程教育课程改革缺乏工程观、人才观和课程观的指导有关。工程教育若不皈依工程本质、面向当代工程实践，如何谈及培养未来的工程师?过度科学化的课程割裂了工程实践的整体特性，而建立在“大工程观”基础上的“整体工程观”［5］是指导工程教育课程改革的哲学思想。

国培实践研修总结篇6

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）01-0094-04

An analysis of full-time physical education master degree curriculum setup in China

——Taking the physical education teaching area for example

LI Wei-dong1，YANG Jun-wei2

（1.School of Physical Education，Guangzhou University，Guangzhou 510006，China；

2. Business School of Zhuhai College，Beijing Institute of Technology，Zhuhai 519085，China）

Abstract： The authors analyzed full-time physical education master degree curriculum setup in China， and revealed the following problems： demand and supply were out of balance in terms of total number of courses； students’ course selection right was missing； course contents were obsolete； the proportion of cross-major courses was small； course practicability was inadequate. Based on the problems revealed， the authors put forward the following suggestions： adjust public basic courses appropriately； enhance the practicality of core courses for the major； focus on the development of teaching practice courses； open various elective courses etc.

Key words： school physical education；full-time physical education master degree；curriculum setup；physical education teaching；China

随着时代的变迁，以学术型为主的硕士研究生教育已不适应我国经济社会的发展，教育部决定大力发展以培养高层次、应用型人才为目标的全日制专业学位硕士研究生教育，把招生对象从以往的在职人员拓展至应届毕业生。2009年3月，教育部决定扩大全日制专业学位硕士研究生招生规模，主要是为了招收应届本科毕业生[1]。2010年2月，教育部调整研究生招生计划，2010年专业学位硕士研究生招生占整个研究生招生规模的比例达到24.67%[2]。教育部逐年缩小学术型硕士研究生教育的规模，逐步增加全日制专业型硕士研究生的数量，到2015年，我国学术学位研究生和专业学位研究生招生比例将达到1︰1。可以看出，着力发展“全日制专业型硕士”教育成为我国研究生教育未来的趋势。

近年来，全日制体育硕士专业学位课程设置的建设已引起各培养单位的广泛关注。体育硕士专业学位包括体育教学、运动训练、竞赛组织、社会体育指导4个领域，本研究以体育教学领域为例，通过对国内有代表性的10所高校的全日制体育硕士专业学位课程设置的比较和对研究生调查问卷的分析，检讨存在的问题及提出相关建议。

1 指导性培养方案课程设置分析

2009年国务院学位办颁发了《全日制体育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称《全日制方案》）（见表1），并要求各个单位根据指导性方案，结合自身实际情况，制定出实施细则。

从表1中可以看出，《全日制方案》课程设置类型分为公共课、专业领域核心课、教学实践课和选修课，实行学分制教学，总学分不得少于36学分，与2006年制订的非全日制体育硕士专业学位研究生指导性培养方案（以下简称《非全日制方案》）相比要多出4个学分。公共课未设置科研方法课程，说明《全日制方案》更强调学生实践能力的培养；公共课学分也有所减少，由《非全日制方案》占总学分的46.9%降到27.8%。《全日制方案》与《非全日制方案》对应专业领域的核心课程门类没有变化，但由《非全日制方案》占总学分的37.5%降到33.3%。教学实践课是《非全日制方案》没有的，其比例占总学分的22.2%，《全日制方案》重视专业实践，要求学生参加教学实习或实践至少1年。《全日制方案》和《非全日制方案》在选修课学分设置上差别不大，《全日制方案》选修课占总学分比例为16.7%，《非全日制方案》为15.6%[3]。

2 部分高校课程设置比较分析

2.1 课程设置基本情况

我国从2005年开始在高校设置体育硕士专业学位，从最初的21所到2013年的68所，除竞赛组织专业领域外，体育教学、运动训练和社会体育指导3个专业2009年后主要以招收应届本科毕业生为主，实行全日制教学。本研究从中选取了有代表性的10所高校全日制体育教学领域硕士专业学位课程设置进行分析，包括单科体育院校5所，综合性大学（师范大学）5所（见第96页表2）。

从表2中可以看出，10所高校体育硕士专业学位课程设置的课程类型、课程结构、课程内容（公共课、专业领域核心课）、总学分、各类课程的学分比例等，基本上依据 2009年《全日制方案》（课程设置部分）设置，可以说是大同小异。当然，少数高校在个别方面也有所变化，如成都体育学院将课程类型分为公共课、专业课、专业领域核心课、选修课、教学实践课。选修课（限于篇幅，不一一列出）由各个学校自行设置，但是不难发现各高校多数选修课为本科阶段所学课程，缺少符合体育硕士专业学位研究生层次及专业特点的课程，在课程中所占比例也较小。另外，10所院校中有7所对教学实践课的具体内容未作具体说明或比较模糊。

2.2 课程设置存在的问题分析

为了进一步深入分析全日制体育硕士专业学位课程设置存在的问题，本研究编制了关于全日制体育硕士专业学位课程设置的学生调查问卷，调查对象是上述10所高校的全日制体育硕士专业学位研究生。根据对10所高校全日制体育硕士专业学位课程设置的比较分析，综合学生的反馈意见，认为目前我国全日制体育硕士专业学位课程设置存在如下问题：

1）课程供给不到位。

课程供给不到位体现在：一方面，学校提供的课程资源不够丰富，学生可以选择的空间不够大，这在各种类型的课程设置中均有不同程度的表现。另一方面，学校提供的课程资源没能照顾到学生的需要和兴趣。

2）学生课程选择权缺失。

从调查结果来看，学生普遍反映他们作为课程的享用主体，其选择权是不够充分的。这主要表现在两个方面： 首先，无论公共课还是专业课，学生基本没有选择的权利。有的学校的选修课实际上成为必修课，学生不选也要上；有些学校开选修课不征求学生意见，开课随意，学生为了完成学分，不得不“选修”。其次，由于课程丰富性的相对欠缺使学生无法行使选修权。

教学实践课 实习1年，教学实践或社会实践，担任本科课程部分项目的技术教学；担任导师的助教工作，对本科学生进行技术辅导；参加教研室业务进修学习；协助导师指导本科学生毕业论文的工作。社会实践主要包括：积极参与教研室建设工作；参加校内外裁判工作和参加社会调查工作等

3）课程内容陈旧。

政治课程是各校公共必修课，但政治课内容陈旧，没有把政治理论和日新月异的国际环境和国内环境相结合，政治理论与社会时事、热点问题结合不够。专业领域核心课相同率达90%，失去了办学特色。

4）跨专业课程比例偏小。

跨专业课程资源有限，远远不能满足学生的需要。而且，由于很多学校学分制建设不够完善，还不能允许学生跨院系选择课程，学分无法互换；或者有些可以跨院系选择，学生却要为此付出课时费，面对这种情况学生一般都不会再去选修。

5）课程实用性不强。

大部分学生认为培养方案中大多为理论型、学术性课程，方法类课程和技能类实践性课程比较少，专业学位的特色不突出。全日制体育硕士专业学位的性质之一在于实践性，但由于目前专业型教师队伍建设的滞后，参与专业学位课程设置的大多是从事学术型研究生教育工作的教师，因此，在专业学位课程的设置中，沿用传统的学术学位课程设置的基本做法。

3 课程设置的改革建议

1）适当调整公共基础课。

首先，增加政治课的类型，改良政治课的内容。开发多种政治课类型，融入适合专业研究生特点的、与时代紧密结合的课程内容。同时，赋予学生选修的权利，让学生在多种类型的政治课中挑选。其次，适当调整外语课的教学内容，拿出一部分学时开设专业外语，提高学生运用专业外语解决专业领域实际工作问题的能力。

2）加强专业领域核心课的实践性。

实践性是体育硕士专业学位的重要特点之一，在专业领域核心课程设置中尤其要重视实践能力的培养，调整专业领域核心课中理论类与实践类课程的比例，提高实践课程的比重。

3）注重教学实践课的开发。

国家指导性培养方案对全日制专业学位研究生实习或实践提出了总体要求，要求时间不低于1年，实习或实践的形式可以集中与分段相结合。调查中发现，高校在实施的过程中缺乏创造性，很多全日制体育硕士专业学位学生感觉教学实践课与之前本科的教学实习没有太大的区别。事实上，培养单位可以实施多种类型的教学实践，并不一定要半年或全年都在学校实习。高校要重视教学实践课程的开发，要建立类型多样的实践基地，注重开发社会资源，合作建立校内外联合培养基地，实践环节以校外导师为主，校内与校外联合培养专业学位研究生，要大胆改革、创新实践性教学模式。同时，要建立全日制体育硕士人才培养教学实践过程的管理、服务和质量评价体系。

4）开设多样的选修课程。

研究生教育的特点就是个性化教育和差异性教育，所以在选修课上要体现课程“宽”的特点，必须充分利用一切教育资源，提供给硕士生足够多的、内容广泛的选修课程。选修课应品种多样，供学生自主选择。如师资缺乏，应跨学科、跨学校、跨行业聘请文化名人、政府官员、企业管理人员等，开设一些人文和科技融合的讲座。特别值得注意的是，要重视3类选修课程的开设：教学类，管理类和创业教育类[4]。这与当前硕士生就业情景密切相关。目前学生就业主要有3种流向：大中小学教师、学校或公司从事管理工作、自主创业。因此，针对要在学校当老师的人应该开设一些有关教学方面的课程，如教学论、课程论等。而针对从事管理工作的人则应设置一些管理学、政策学等课程。另外也可开设一些创业教育方面的课程，因为随着就业形势的严峻，各高校也鼓励毕业生自主创业，创业也是一条出路。

参考文献：

[1] 教育部.教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知[Z]. 教发[2009]6号，2009-03-11.

国培实践研修总结篇7

【关键词】 校本研修；远程校本研修；估秀校本研修团队特征

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】　1009—458x（2012）12—0055—05

一、问题引入

当前我国教育发展和改革进入了全面实施素质教育、大力促进教育公平，全面提高教育质量的历史新时期。教师是教育改革发展的第一资源。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010～2020）提出要“将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，将建设高素质专业化教师队伍作为国家教育发展的战略性任务”[1]。教师培训是提高教育质量的重要途径，也是教师继续教育和终身学习体系的重要构成。教育部从2009年就实施了“中小学骨干教师培训计划（国培计划）”，把教师培训推入到了快速发展时期[2]。

校本研修作为一种以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标的研修方式[3]，在中小学教师培训中取得了较好的效果和青睐。然而，目前对校本研修中的团队建设及如何提升校本研修团队绩效等方面的研究尚少。笔者以远程校本研修助学者的身份参加了由首都师范大学王陆教授团队主持的“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，该项目是2010年教育部师范教育司为了更好地探索教师培训的有效模式而开展的“集中培训与远程校本一体化研修”的试点示范项目。研修项目首先集中培训了100名“种子教师”，然后运用远程方式指导“种子教师”带动1000名周边教师开展校本教研活动，从而拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益。从项目的阶段性绩效评估结果来看，涌现出了一批优秀校本研修团队。本研究聚焦于优秀校本研修团队和其它校本研修团队在实践性知识和教学行为改进两个维度的差异分析，总结出了优秀校本研修团队的若干个特征，从而为进一步开展远程校本研修培育出更多的优秀团队提供了一定的实证研究基础。

二、文献综述

（一）混合式校本研修的基本概念

格林汉姆（Graham）认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”[4]。而麦森和莱恩尼（Mason&　Rennie）则认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合[5]。李克东教授等认为混合学习（Blended　Learning）是人们对数字化学习（E-Learning）进行反思后，出现在教育领域尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（Face　to　Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式[6]。

所谓校本（School　Based），包含三方面的含义：一是为了学校；二是在学校中；三是基于学校[7]。根据校本发展的理念，校本研修包含校本培训和校本研究两方面含义，其中校本研究是校本培训的拓 展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作实际，根据教师自身专业发展的需要，开展自主、合作、探究性学习和锻炼，提高教师的专业修养，促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式[9]。从概念分析来看，校本研修首先要以教师的工作环境为基本场所；立足本校校情，以学校教育教学实践中的实际问题为研修内容；以研修教师为主体；以提高教师的实践性知识、促进教师教学行为改进为直接目标，并构建成专家、学校领导、研修教师共同参与的学习型组织；以最终促进教师专业发展和提升教育教学质量为根据目标的教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为；是一种基于教师教育教学实践，来自于教师、服务于教师的专业发展活动；是一种对教育教学经验理论提升的过程[10]。此外，校本研修需要特别关注教师的三个方面的内在需求，即要符合教师的职业特点、认知特征和满足教师的情感需求[11]。

本文提出的混合式校本研修模式是将混合学习（Blended　Learning）的相关理论和实践应用于校本研修的一种新型研修模式，充分发挥和利用了网络学习和传统学习的优势，将两者进行有机的结合。混合式校本研修在形式上是在线研修与面对面研修的混　合[12]，其目的是采取丰富多样的信息传递方式以适应不同的学习需求，从而最大化地提高校本研修的效果，拓展优质教育资源的覆盖范围，提高教师培训的效益，帮助教师实现其专业发展。

五、研究结论

（一）优秀校本研修团队的特点

1.　教育信念是优秀校本研修团队建设的核心

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在团队教育信念知识这一维度上存在显著差异。陈向明教授认为，教师的教育信念具体表现为教师对教育目的，学生所应接受的教育，“好”的教育以及如何实施和评价“好”的教育，教师职业等问题的认识和理解[17]。教师的教育信念是教师坚守教育事业并不断为之奋斗的根本动力，在教师的实践性知识中占有最中心的地位[18]，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。教师专业发展之路上如果缺乏教育信念的支撑，就如同广袤的大地上没有了指路标，就会使教师迷失专业发展的方向，丧失专业发展的主体性，只会成为一个以教师职业为谋生手段的教书匠，而不会从一个研究者的视角出发把教育作为自己的终身事业去奋斗。

2.　自我知识是优秀校本研修团队建设的保障

帕尔默（Palm，erRJ.）指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同（identity）与自身完整（integrity）”[19]。上述数据分析也显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在自我知识这一维度存在着显著的差异。教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等[20]。自我知识是当前的教师群体中最为缺乏的，但它又是保证教师理解其本身工作特性的关键因素，并且是支持教师进行更高层次反思的必要因素。自我知识是教师实践性知识的基础，对于教师的教学实践和专业发展有着重要的作用。教师只有实现对自我的认识，才能更好地处理自身发展与外部环境的关系，并且才能把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象；教师只有实现自我认识，其自身的成长与发展才能更具有计划性和目的性；教师只有实现自我认识，才能成为自己完整意义上的发展主体，才能有自我发展的意识，才能实现自我的专业发展[21]。

3.　反思是优秀校本研修团队实现专业化发展的有效途径

教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。但是，当经验受习惯和常规支配的时候，就常常成为理性和思考的相对面[22]。所以，教师必须经常对教学实践经验进行深入反思，用审视的目光观察分析自己的教学实践行为，并通过反思指导新的教学实践。

上述数据分析显示出：优秀校本研修团队与其它校本研修团队相比，在反思知识这一维度上存在着显著的差异。教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有心”的行动中，其实是教师与自我的一种内部对话，反思有助于教师将理智的思考转化成为教师自身的实践性知识，反思的过程实质就是教师专业成长与专业发展的过程。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[23]。众多的研究表明，教师反思是改变教师实践的重要成分，教师反思被看作是教师协调他们的信念与实践之间矛盾的关键[24][25]。

（二）培育优秀校本研修团队的建议

校本研修团队是实现教师专业发展的主导情境。建立一支优秀的校本研修团队，也是学校教师专业管理的目标追求和必然选择。首先，团队教师应确立共同的专业发展愿景，设定相同的目标，以教师个人愿景为基础，以学校发展愿景为导向，树立使全体团队成员都愿意为之奋斗的理想追求。共同愿景建立之后，团队成员在团结、和谐、相互信任的氛围下开展专业学习，使团队成员的智慧力量实现最大化。同时，不能忽视教师的个体性和创造性，在协作中更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。此外，研修团队还要在教学实践中不断使用反思工具进行强化、巩固、改进和修正，并通过实践、反思、再实践的研修形式促进教师实践性知识的持续增长，最终实现教师的专业化发展。

国培实践研修总结篇8

高等职业教育院校以为地区经济发展提供技术性人才培养为任务，对专业教学团队的合理建设规划提出了新的要求，就是指教学团队需要合理，不能够过度建设，需要通过提高教师的教学水平、专业素质与实践教学水，可以通过邀请专业的人员和研究人员进行讲座的方式提高教学水平，通过对教师能力的培养，提高专业教学质量。文章根据汽修专业对于教学团队的合理规划实际需求，结合实际，对汽修专业的团队建设进行分析，先研究如下。

1 教学团队教师的合理建设规划

汽修专业的教师可以通过主要的教学工作与岗位的不同，分为两种不同的形式。

1.1 汽修专业教学团队教师的职能分类

可以通过教师主要教学工作的不同，汽修专业教学团队教师的职能分类可划分为实践教学、理论教学、技能型教学、服务型教学及研究型教学这五种类型，高等职业教育院校的专业性技术人才培养方式主要在于专业技术教学和实践技术教学这两种教学方式，专业技术教学的教学内容主要通过课任教师对学生通过研究型教学、服务型教学、技能型教学的教学来实现，而时间技术教学主要由专业人士任职兼职教师来对学生进行实践指导及管理型教学来实现，这样的汽修专业教学团队的教师职能分类的形式表现了通过理论联合实际进行专业教学，满足了现实社会对于高等职业技术教育院校的专业课程教学培养技术性人才的实际需求[1]。

1.2 汽修专业教学团队教师的结构规划

汽修专业教学团队教师的总体结构由汽修专业人员兼职教师、课任教师、实践教师以及管理教师组成，是对于培养汽修专业型人才的系统结构，其能够在专业知识、技术指导、汽修实践方面对学生进行综合教学，使得学生能够得到良好的汽修教学，且这样的结构规划能够将每个教师的教学能力充分地发挥出来，形成系统、科学的专业教学团队，提高汽修专业的教学水平，这种结构规划能够实现理论结合实际的统一，实现了专业知识的教育与实际汽修实践相结合，从教学资源的优化方面实现了专业职业教育与现实汽修职业的结合，通过教师之间的相互合作，相互协调，形成一个系统、科学、合理的汽修专业教学团队[2]。

1.3汽修专业教学团队的责任分类

由于团队的总体结构由汽修专业人员兼职教师、课任教师、实践教师以及管理教师组成，需要由课任教师对学生负责课程的学习、专业知识的掌握以及管理方面；对于实践教师要扶着实践教学、实训的管理与监督、实践指导等方面工作；汽修专业人员兼职教师可以通过在日常工作中积累的经验，通过讲座或实践的方式为学生进行讲解，帮助学生在步入职业工作前掌握一些工作诀窍[3]。

2 汽修专业教学团队的合理建设

2.1 教学团队的建设

可以通过相关职业教学管理与考核的标准，首先将课任教师通过参与汽修企业的实践考察和参与汽修企业的相关项目来加强自身的水平，提升教师在现代的汽修专业知识，改进汽修课程的教学水平，提高教师的汽修教育能力。这些为培养和教育专业的汽修人员而进行的自我调整，通过建立一个教学水平高、实践操作能力强的汽修专业教学团队，来改进高等职业教育院校的专业教学水平。学校可以根据相关部门的聘请标准，对于一些汽修企业中优秀的专业人员以及行业中知名的研究人员以及一些专家进行教学邀请，通过专业人员对应汽修专业的讲座、解说等，提高院校的汽修教学水平。通过培养教师的职业教学能力，以课任教师、实践教师为主进行教师培训，培训包括专业技术研究、实践教学、专业交流、企业实践、课程设置、技术研究等方面，建设一个系统、科学的优秀汽修教育团队[4]。

2.2 汽修专业教学团队的梯队培养与载体选择

汽修专业教学团队的梯队培养需要实现汽修理论知识教学教师、实践教学教师以及专业人员共同进行，实现了系统的汽修专业教学的综合教学模式。对于梯队的培养方式包括了发展汽修专业教学水平、把握现代汽修专业教学方向、技术性人才的培养计划、国内外汽修专业教学的交流、引进国外先进的汽修专业教学经验，提高高等职业技术院校的汽修专业教学水哦，指导学生通过实践教学掌握汽修知识。对于学校教师的培训包括有到先进的汽修教育学校进行进修，提升教师的教学方法、教学理念、教学水平等，通过对核心技术的教学培训，主持或参与汽修企业项目的开发，实现现代汽修技术的掌握，提高教师的实践教学水平。学校需要根据现代汽修行业的实际情况进行课程的改进，对于教学内容与教学方式进行理论与实际的结合。

2.3 汽修专业教学团队的教师职业能力培养

通过提高汽修专业教师的职业素质，加强教师的教学能力培训，使教师能够拥有先进的教学水平与方式，把握现代的汽修技术教学水平与鉴定方法。其中主要的方式有让教师定期进入汽修企业中进行项目实践，并将其加入教师的绩效考核中，能够有效提升教师的实践教学水平；到先进的汽修教育国家进行进修。

3 结语

高等职业教育院校以为地区经济发展提供技术性人才培养为任务，对专业教学团队的合理建设规划提出了新的要求，就是指教学团队需要合理，不能够过度建设，需要通过提高教师的教学水平、专业素质与实践教学水，可以通过邀请专业的人员和研究人员进行讲座的方式提高教学水平，通过对教师能力的培养，提高专业教学质量。

参考文献：

[1] 高云鹏.浅谈汽修专业教学中团队规划和理实一体教学综合运用[J].时代教育，2013（20）：98-98.

国培实践研修总结篇9

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）06-0037-02

国外，以美国为例，包装专业本科阶段的培养主要是包装技术方面的“通才”，包括包装材料、包装过程、包装测试、包装系统开发等宽泛的知识，面向包装工业培养实用型人才，强调理论结合实际，重视课程设置和实验技能训练，而且必须至少有半年的包装工业实习[1-2]。国内，各高校整体趋势是重视理论知识的传授，忽视学生独立动手能力、综合分析问题和解决问题的能力的培养，统一培养口径、重“学”轻“术”、忽视实践锻炼、偏重课堂教学等做法，在创新创业能力培养方面，缺乏完善的培养模式和科学合理的课程体系[3-4]。本文在分析国内外包装工程本科专业培养特点的基础上，根据社会对人才需求的特点，结合包装工程学科的特点，对当前新形势下培养创新创业应用型包装工程人才的课程体系进行了探索与研究。

一、新形势下包装专业的培养目标定位和原则

近二十年，包装工程得到了飞速的发展，一系列新材料、新技术、新工艺和新装备的不断出现，丰富和扩宽了包装工程学科的研究内容和领域。因此，现代包装工程已发展成为一门高度综合和交叉的学科。2012年教育部调整后的包装工程专业（081702）属于轻工类学科下专业。新形势下本专业的培养目标是培养德、智、体等方面全面发展，知识、能力和素质协调统一，掌握包装防护原理和技术，具备包装系统分析、设计以及技术管理等方面的能力，能在商品生产与流通部门、包装及物流企业、科研机构、商检、质检、外贸等部门从事包装系统设计、生产、质量检测、技术管理和科学研究的高级工程技术人才。

课程是高校教育教学活动的载体，是实现教育目标的基本途径[5]。课程体系设计是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。它是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现[6]。以教育部印发的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》为指导思想，注重教育教学理念和专业知识结构，以社会需求为导向，以学生创新创业能力培养为主线，结合本校三学期制的改革方案，进一步构建与优化包装工程专业课程体系。在课程设置的过程中，以板块形态进行设计，强调整体优化思想并充分突出本专业特色，合理安排各类课程比重，建立满足当前新形势需要的科学的课程体系。课程体系总体结构如图1所示，根据本专业的社会需要、知识的类型以及学生的未来发展要求，全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个模块，如必修课程模块、选修课程模块、实践环节模块。

图1课程体系总体结构图

二、必修课程模块：调整核心课程与学时

必修课程主要由公共基础课、学科基础课和专业课三部分组成。佳木斯大学目前实行大类招生，因此，公共基础课和部分学科基础课属于机械大类平台课，前三个学期全部修完。主干课程是专业课程体系中的基石和灵魂，根据最新颁布的教育部本科专业核心课程要求，对本专业的核心课程和学时进行了相应调整，具体包括：包装结构设计、包装装潢与造型设计、包装CAD、包装材料学、运输包装、包装工艺学、包装印刷、包装机械等，其他课程则结合本专业的特点和要求，提供相应的创新与创业知识和技能服务。

对必修课的实验课程体系进行了改革，主要专业实验课程有：专业基础课程实验（包装材料学实验）、专业课程实验（包装测试技术实验、包装工艺学实验、包装结构设计实验、包装印刷实验、运输包装实验等）。根据课程特点，增设课外综合性和设计性实验，培养学生的自主创新思维和设计能力。

图2必修课程组成

三、选修课程模块：增加选修内容与范围

选修课一方面可以对必修课的内容进行拓展或深化，另一方面又可以发展学生的技能、特长。由于工科各专业的教学内容具有变动性大和可选性小的特点，为实现培养目标，大多数课程应该是必修的，而选修课一般是同核心课程关联程度不紧密的内容，这就致使在课程设置中普遍存在必修课程模块所占比例大的现象，这在一定程度上限制了选修课程的开设。由于新形势，要求培养具备较强适应能力且具备一定创新创业能力的学生，因此要求选修课的内容应与时俱进，关注“前沿”的新技术，目的主要在于开阔学生的视野。

佳木斯大学新一轮培养方案制定要求中明确规定了选修课的学时数和学分数占总数比例，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，增大学生选修的内容和范围，增加了创新学、创新案例、包装工程学科前沿、创业基础和创业案例等课程。选修课程模块主要划分为包装设计、专业技术知识及扩展、创新创业能力三个部分。所有选修课都定为考查课，每门课学时数为30左右。

四、实践环节模块：增加实战与实验学时

实践环节在整个课程体系中占有十分重要的地位，在重视理论教学的同时强化实践环节对学生能力的培养，学生的综合素质将能得到显著提高。对于新一轮实践教学环节体系的设计，主要包括各类课程的实验和实践学时、课程设计、实习和实训、毕业设计等，共计43周，如图4所示。其中，一方面调整了必修课程中的实验和实践学时的比例，另一方面增加了机械类专业认知、工程实践认知实习、产品包装创新实践。另外，把工程制图测绘、机械类专业认知、工程实践认知实习、金工实习、专业认知实习、装潢与造型课程设计和专业实习安排在夏季短学期。

图4实践环节组成

按照课程体系模块化、拼接合理化和体系弹性化要求，依据专业自身特点，对包装工程专业课程体系进行了构建；从注重提高学生创新创业能力、实际动手能力的角度，对各类课程设置进行了优化，提出了一套能够实现知识、能力、素质全面发展的人才培养方案。具体结果是总学分18分，其中公共基础课60学分，学科基础课47学分，专业课28学分，专业选修课11学分，实践教学43学分；总学时2528学时，公共基础课1000学时（占总学时的39.5%），学科基础课814学时（占总学时的32.2%），专业课492学时（占总学时的19.5%），专业选修课222学时（占总学时的8.8%）。

参考文献：

[1]李大鹏，刘伟，孟令伟.包装工程专业课程体系设置的研究与实践[J].包装与食品机械，2010，(1).

[2]雷家.国内外创新创业教育发展分析[J].中国青年科技，2007，(2).

[3]许文才.国内外包装高等教育的比较与分析[J].北京印刷学院学报，2002，(1).

[4]常建秋.探析美国高校创新创业教育体系及对我国的启示[J].黑龙江教育学院学报，2008，(10).

[5]彭文博等.创新创业教育课程体系建设的探索与实践[J].创新与创业教育，2010，(4).

[6]胡弼成.高等学校课程体系的三种形态及其设计[J].大学教育科学，2007，(1).

国培实践研修总结篇10

为深化学校教育教学改革，全面推行学分制教学管理模式，构建多层次、多类型、多样化高职人才培养体系，打造学校办学特色，按照教育部职成司《关于组织做好职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的通知》和《安徽省教育厅转发<教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见>的通知》要求，结合学校实际，现就各专业人才培养方案修（制）订工作提出以下指导意见。

一、指导思想

以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻党的十九大精神，按照全国教育大会部署，落实立德树人根本任务，坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向，健全德技并修、工学结合育人机制，构建德智体美劳全面发展的人才培养体系，突出职业教育的类型特点，深化产教融合、校企合作，推进教师、教材、教法改革，规范人才培养全过程，加快培养复合型技术技能人才。

二、基本原则

（一）坚持育人为本，促进全面发展。全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑，积极培育和践行社会主义核心价值观。传授基础知识与培养专业能力并重，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程。加强学生道德素质、文化素质、专业素质和身心素质的培养，注重培养学生的事业心和责任感，注重实践教学，促进学生全面发展。

（二）坚持标准引领，确保科学规范。以职业教育国家教学标准为基本遵循，贯彻落实党和国家在课程设置、教学内容等方面的基本要求，对接有关职业标准，服务地方和行业发展需求，强化专业人才培养方案的科学性、适应性和可操作性。

（三）坚持遵循规律，体现培养特色。遵循职业教育、技术技能人才成长和学生身心发展规律，处理好公共基础课程与专业课程、必修课程教学与选修课程教学、理论教学与实践教学、学历证书与各类职业培训证书之间的关系，整体设计教学活动。在教学内容和课程体系上体现与职业岗位对接、中高职衔接，职业能力适应岗位要求和学生个人发展要求，构建具有特色的高职专业课程体系。

（四）坚持完善机制，推动持续改进。紧跟产业发展趋势和行业人才需求，建立健全行业企业、第三方评价机构等多方参与的专业人才培养方案动态调整机制，强化教师参与教学和课程改革的效果评价与激励，做好人才培养质量评价与反馈。

三、主要内容及要求

专业人才培养方案应当体现专业教学标准规定的各要素和人才培养的主要环节要求，根据区域经济社会发展需求、办学特色和专业实际制订专业人才培养方案，满足以下基本要求。

（一）明确培养目标

依据国家有关规定、公共基础课程标准和专业教学标准，结合学校办学层次和办学定位，科学合理确定专业培养目标，明确学生的知识、能力和素质要求，保证培养规格。要注重学用相长、知行合一，着力培养学生的创新精神和实践能力，增强学生的职业适应能力和可持续发展能力。

坚持把立德树人作为根本任务，不断加强学校思想政治工作，持续深化“三全育人”综合改革，把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、技术技能培养、社会实践教育各环节，推动思想政治工作体系贯穿教学体系、教材体系、管理体系，切实提升思想政治工作质量。

（二）实行弹性学制

实行弹性学制，允许学生提前或延迟毕业。各专业基本学制为3年，学生在校修读时间（不含休学时间）最短为2年，最长为5年。原则上先完成基本素养模块和职业基础技术模块课程教学，使学生掌握专业应知、应会基础知识和基本技能，获得从事职业的基础能力；然后完成职业核心技术模块课程教学，使学生获取从事本专业所必需专业能力的训练；最后重点安排顶岗实习、完成毕业设计（论文）工作。允许学生采用半工半读、工学交替等方式分阶段完成学业。

（三）合理安排学时

1.总学时及周学时数

高职教育全日制基本学制校内教学的周次：第一学期 15 周，第二、三、四学期各 18 周，第五学期 12 周。可根据专业特点与相关行业生产特点灵活设置大小学期，开展“多学期、分段式”教学组织模式改革，三年制6学期可以根据行业企业淡旺季调整为7-9个学期。

基本学制内专业教学活动总学时控制在2500～2800学时。其中课内学时总量控制在1600～1800学时，周学时控制在22～24（毕业实习和毕业综合实践报告周学时为24）。公共基础课程学时应不少于总学时的25%。选修课教学学时数占总学时的比例为不少于10%。

在校内教学四个学期的专业（如护理、医学检验技术、康复治疗技术、医学影像技术等），可在规定的计划总学时内适当调整教学安排和周学时数。

2.学分要求

各专业毕业学分原则上不少于140分。

学分与学时的换算。18学时计为1个学分。综合实践课程，包括入学教育、课题设计、集中实训、职业见习、社会实践、毕业实习、毕业设计（或毕业论文、毕业教育）等每周计1学分。学分制最小单位为0.5，总学分为整数。

每个学生除完成专业人才培养方案规定的总学分及必修课、选修课学分要求外，还必须完成至少4个素质教育实践学分。素质教育实践学分的认定与管理等，按照《阜阳职业技术学院大学生素质教育实践学分实施办法》执行。

（四）规范课程设置

1.严格按照国家有关规定开齐开足公共基础课程。学校将思想政治理论课、体育、军事课、心理健康教育、计算机应用基础、职业发展与就业指导、劳动教育、国家安全教育、美育等课程列为公共基础必修课程，各专业可根据需要将马克思主义理论类课程、党史国史、中华优秀传统文化、创新创业教育、信息技术、语文、数学、外语、健康教育、职业素养等列为必修课或限定选修课。

全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进课程，按规定统一使用马克思主义理论研究和建设工程思政课教材。结合实习实训强化劳动教育，明确劳动教育时间，弘扬劳动精神、劳模精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动。推动中华优秀传统文化融入教育教学，加强革命文化和社会主义先进文化教育。深化体育、美育教学改革，促进学生身心健康，提高学生审美和人文素养。

根据有关文件规定开设关于节能减排、绿色环保、金融知识、社会责任、人口资源、海洋科学、管理等人文素养、科学素养方面的选修课程、拓展课程或专题讲座（活动），并将有关知识融入到专业教学和社会实践中。组织开展劳动实践、创新创业实践、志愿服务及其他社会公益活动。

2.科学设置专业（技能）课程。专业（技能）课程设置要与培养目标相适应，课程内容要紧密联系生产劳动实际和社会实践，突出应用性和实践性，注重学生职业能力和职业精神的培养。一般按照相应职业岗位（群）的能力要求，确定6-8门专业核心课程和若干门专业课程。

3.课程分类

（1）课程按照性质划分，分为必修课和选修课。

（2）课程按照类别划分，分为基本素养模块、职业基础技术模块、职业核心技术模块、职业考证模块、职业拓展模块和实践模块等。

A.基本素养模块课程

基本素养模块课程包括必修课程和选修课程。

基本素养模块必修课程是全院统一必修的公共课，原则上由学校安排授课时间。对于实施“多学期、分段式”等教学组织形式的，有整周实践教学、技能考核的专业，可以灵活安排公共课的授课时间，但应尊重课程教学规律，保证充足的教学时数。主要包括：

①思想道德修养与法律基础，第1、2学期开设；毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论，第3、4学期开设；形势与政策，第3、4学期开设；

②计算机应用基础，第1或2学期开设；

③体育与健康，第1、2学期开设；（因重大疾病或身体残疾等原因不适宜参加剧烈运动的学生可申请选修卫生保健课）

④军事课由《军事理论》《军事技能》两部分组成。军事理论，第1学期开课院系为人文教育学院、经济贸易系、生化工程系及建筑工程系，第2学期开课院系为医学护理学院和工程科技学院。军事技能在第1学期集中安排；

⑤大学英语，第1、2学期开设；

⑥职业生涯与发展规划，第1学期开设；大学生就业创业指导，第4或第5学期开设；

⑦心理健康教育，第3学期开设；

⑧劳动教育，第1学期以慕课形式开设理论教学，第1、2、3、4学期开设实践教学；国家安全教育，第1、3、5学期以专题教育形式开设；美育课程，第2学期开设。

基本素养模块选修课程包括限定选修课程和任意选修课程两部分：限定选修课程包括马克思主义理论类课程、党史国史、中华优秀传统文化、创新创业教育、健康教育、职业素养六类，每个学生限定选修课程总学分数最少4学分，最多5学分；任意选修课程包括人文社科类、自然科学类和艺术类三类，原则上每类课程每个学生都要选修，文科类学生可适当多选修自然科学类课程，理科类学生可适当多选修人文社科类课程，每个学生选修三类课程总学分数最少4学分，最多5学分。课程分为网络课程和校内公选课，校内公选课由各教学单位教师（包括校内外兼课教师）申请，学校按照全校各类人才培养综合素质要求审核，统一设置。

B.职业基础技术模块

职业基础技术模块为必修课程，是为了学好核心课程所必须开设的专业基础课程。

C.职业核心技术模块

职业核心技术模块为必修课程，是培养学生职业能力的核心课程，各专业在构建该模块课程时应以职业能力培养为依据，围绕学生应具备的能力标准科学合理设置课程，课程要覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术，并突出课程教学做一体化特点。

D.职业考证模块

职业考证模块课程是保证职业资格获取，落实双证书制度的课程。各专业要明确学生必须获得的、与专业核心能力相对应的职业资格证书，该模块课程可根据具体情况灵活设置为必修、选修或必修+选修，在学期安排上应和职业资格证书的考试时间匹配。

E.职业拓展模块

职业拓展模块课程为选修课程，是以核心技能培养为中心，培养学生多方位、多层次职业能力的课程。该类课程要具有适时性，及时将最新科技信息、工艺流程和技术融入教学内容，将教学环节延伸到先进的企业、车间，保证学生及时把握行业发展态势。

F.实践模块

实践模块课程强调实训、职训等实用性操作训练，以满足第一线应用技术人才的实际需要。各专业可根据培养目标和特点，加强与行业企业合作，共同开发实践课程资源，创新实践教学模式。实践模块课程可设置必修课和选修课，其中，毕业设计（论文）、顶岗实习、课程设计、专业见习等为各专业必修实践环节，可另外设置限选实践环节。

（五）强化实践环节

加强实践性教学，实践性教学学时数应达到教学活动总学时的50％以上。积极推行认知实习、跟岗实习、顶岗实习等多种实习方式，强化以育人为目标的实习实训考核评价。学生顶岗实习时间一般为6个月（医护类专业除外）,可根据专业实际，集中或分阶段安排。建好用好各类实训基地，强化学生实习实训。统筹推进文化育人、实践育人、活动育人，广泛开展各类社会实践活动。

（六）改革课程考核

根据专业要求与课程特点设置课程考核方式。课程考核方式必须在课程设置表中予以反映。对学生的学业考核评价内容应兼顾认知、技能、情感等方面，评价应体现评价标准、评价主体、评价方式、评价过程的多元化。积极采用成果性考核（大作业、调研报告、读书报告、作品展示、课程设计与课程论文等）、操作任务考核（实际操作、模拟操作、情景描述等）、计算机及网上考核、自我评定与小组评定考核（学生笔记、学生学习总结、小组协作与配合意识、团队贡献等）等多种方式进行考核，特别提倡两种或多种考核形式相结合来全面评价学生。

（七）严格毕业要求

根据国家有关规定、专业培养目标和培养规格，结合办学实际，进一步细化、明确学生毕业要求。严把毕业出口关，确保学生毕业时完成规定的学时学分和教学环节，结合专业实际组织毕业考试（考核），保证毕业要求的达成度，坚决杜绝“清考”行为。

（八）促进书证融通

积极实施1+X证书制度试点，将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程教学，优化专业人才培养方案。同步参与职业教育国家“学分银行”试点，探索建立有关工作机制，对学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果进行登记和存储，计入个人学习账号，尝试学习成果的认定、积累与转换。

四、人才培养方案的主要内容构成

（一）专业名称及代码

（二）招生对象与入学要求

（三）人才培养目标与规格

（四）修业年限与毕业要求

（五）职业面向与职业资格证书

（六）课程设置与课程体系

（七）学时、学分分配及教学进程

（八）实施保障

（九）其他情况说明

五、修（制）订流程

（一）调研分析。各专业建设委员会要做好行业企业调研、毕业生跟踪调研和在校生学情调研，分析产业发展趋势和行业企业人才需求，明确本专业面向的职业岗位（群）所需要的知识、能力、素质，形成专业人才培养调研报告。

（二）起草修（制）订。结合实际落实专业教学标准，准确定位专业人才培养目标与培养规格，合理构建课程体系、安排教学进程，明确教学内容、教学方法、教学资源、教学条件保障等要求。参照《专业人才培养方案模板》（详见附件），起草修（制）订专业人才培养方案。

国培实践研修总结篇11

第六届青年化学教师研修班2005年8月组班，9月27日正式开班，2007年11月研修活动结束，共组织了19次集中研修活动。

有20名青年教师参加培训。以教师自荐与教研员推荐相结合，由于自荐，学员比较好学；由于教研员推荐，学期工作总结员在教学业务上由一定潜力。

学员的年龄结构以30岁以下为主，他们知识面广、基础知识扎实、英语基础好、现代信息技术能力强、有活力、创新意识强等优点。但他们缺乏的是系统的学科理论与实践的有机结合，或者说缺乏一定的教学科研与创新能力。为此，在培训课程的设置上充分考虑学员的个性特点和最近发展区的需求。

还有9位教研员参与了整个培训工作，他们既是组织者，也是指导者和学习者。教研员与青年教师结对指导并组成研修共同体，确保研修学员顺利结业。

研修侧重二期新教材教学实践探索，学员均来自新教材试点学校。他们关注新课程理念之下的教材的编排、课堂教学的设计，对自己的专业发展有一定的要求。

学员是研修的主体，培训教师是研修的参与者、引导者和合作者，开展以“个人反思、同伴交流、专业引领”为制度的合作式教学研究，强调平等对话、交流共享和实践体验，促使大家共同成长。

培训过程中，请掌握系统教育教学理论和教学研究能力的专家团队作引领，通过学术专题报告、理论学习讲座、教学现场指导、教学问题咨询和信息提供等活动，向学员传播正确理念，丰富其理论知识，指引其行为。

培训过程中，为学员提供理论学习书籍，引导学员自主研修、自主反思、同伴互动、网络沙龙等形式开展学习，转变教师学习方式。差异是一种重要的资源。将学期工作总结员间不同学校结成研修互助共同体，充分挖掘资源差异，发挥互补优势，优质资源共享。每一个研修互助共同体中聘请学科教研员作为研修顾问，共同探索，并在探索过程中引领。

学员定期的行为研究：定期教学研讨开展实践研究，以教学实践中的共性问题和突出问题为切入点，让每一位学期工作总结员完成一节公开课和一个科研课题。借助网络手段在课前对教学设计进行研讨，引导教师积极参与研究、相互交流、相互切磋、相互促进。课后评课，教师在主动的参与、思维的碰撞、观点的交锋中反思领悟，拓宽对课的认识与理解，深入开展教学反思，逐步成为有课程意识的教师，有教学技术的教师。逐渐积累了大量新教材实践的资料与素材，形成研修成果，也为青年教师成长提供了很多的实证材料。

徐睿供稿

全国初中化学优质课观摩评比暨教学改革研讨会纪要

由中国教育学会化学教学专业委员会主办，安徽省化学教学专业委员会、黄山市教育科学研究所、黄山中学、屯溪六中承办的“全国初中化学优质课观摩评比暨教学改革研讨会”于2008年11月5日至7日在安徽省黄山市隆重召开。出席本次会议的有我会理事长、副理事长秘书长、副理事长、常务理事及副秘书长陈晨、毕华林等学会主要领导，全国30个省(市、自治区)原省级化学教学专业委员会的秘书长、教研员、教师和《化学教学》杂志社的代表1000余人。会议旨在总结和交流初中化学课堂教学改革的经验，促进我国初中化学教学改革的科学健康发展。

国培实践研修总结篇12

目实施中遇到的问题及原因分析跟其他项目相比，乡村教师培训团队置换脱产研修项目因其培训时间长、涉及面广、要求高，实施起来难度最大。在该项目的实施中积累了一定的经验但还存在很多问题，比较突出的归纳为以下四个方面:(一)学科设置问题。国培文件要求县级教育行政部门按照培训者与本地乡村教师比不低于1∶30建立县级教师培训团队。县级教师培训团队成员所属学科理应涵盖义务教育阶段所有学科。对应的，参与教师培训团队研修项目的学员应为县级教师培训团队成员，所设置的培训学科应覆盖义务教育阶段所有学科。但在实施中出现的问题是，承训院校所设置的培训学科往往是少数的几门主干学科，项目县所选派的教师培训团队成员也就只能是相对应学科的教师，其他学科的教师培训团队成员就无法派出去培训学习。参训学员集中在几门学科，还会造成另外一个问题，那就是项目县无法派出这么多同学科的培训团队成员。出现上述问题的根本原因在于规划设计上的不合理。目前，一些地方在参训学员指标分配上采用的是承训院校与项目县对接的制度。这种制度的规划设计是根据项目县总教师的数量确定该项目参训学员的数量，再委派承训院校对接一定数量的项目县，一般5－6个。对一所承训院校而言，这个项目分配到的培训总计划不过二三百人，这其中可能还分小学和初中，考虑到成本及成班的基本要求，每个学段也就只能开设2－3个学科，也就难免出现上述问题。(二)学员遴选问题。根据国培文件精神和要求，教师培训团队置换脱产研修项目旨在“育种子”，打造乡村教师培训团队，其对象为县级教师培训团队成员，重点要遴选一线优秀教师、教研员。但很多项目县并没有按要求选派。一些学校只派普通教师、不派优秀教师参训，甚至选派的一些教师与专业不符、与学段不符，还有些教师多次被选派来参训，再就是一些项目县选派计划落实不到位。以去年我省某校承担的小学语文、数学、英语学科为例，在参训的216位教师中，高级职称的教师只占15%，中级职称的占45%，初级职称的占40%;参训教师没有一位是教研员且绝大多数非县级教师培训团队成员，甚至还有20%的参训学员在学校所教学科并非参训学科。在学员选派上，虽然项目县做了很多工作，但选派的学员还是很多不符合要求。究其原因，可归结为以下几点:一是对文件精神了解不到位;二是对学员遴选不重视;三是对此项目实施的意义认识不到位;四是不愿意把优秀教师派出来怕影响教学;五是项目学科规划不够合理。(三)跟岗实践问题。跟岗实践是教师培训团队研修项目实施的重要一环。在具体实施中，按文件精神该环节的组织实施由市县教师发展中心负责。这样出现的情况就是参加培训的学员回到本县优质学校去跟岗实践。但问题是按要求选派出来的学员应是当地教师培训团队成员，是当地一线优秀教师或教研员，他们绝大多数本身就是来自这些最好的学校。因此，再在本地学校跟岗实践就失去了应有的意义。况且，有些项目县的教师发展中心无论是在培训的硬件(设施、场所等)条件，还是在培训的软件(师资、资源等)条件方面都有所欠缺，要他们承担跟岗实践的任务难度不小，效果也难得到保障。在教育部办公厅2016年下发的《乡村教师培训团队置换脱产研修指南》中指出，项目实施建立协同实施机制:高等学校牵头实施培训，做好培训全过程的统筹协调和组织实施工作，市县教师发展中心负责培训跟岗实践组织实施，优质中小学幼儿园负责“影子教师”跟岗实践培训。鉴于跟岗实践培训中遇到的问题，有必要对“市县教师发展中心负责培训跟岗实践组织实施”作一准确、全面的理解。(四)实习生顶岗问题。在该项目的实施中，一般是按1∶1的比例选派优秀的实习生顶岗，以保证参训学员能顺利出来培训。但无论如何，顶岗生还是无法完全能承担原来教师的职责，在教学方面还存在一些不足，其教学水平、教学能力还有待提高。况且参加该项目的学员是当地优秀的教师和教研员，他们大多数是各校的业务骨干，他们的教学水平和业务能力等在当地应该是最好的。因此，就这些学校而言，对于顶岗实习生，家长不欢迎，怕影响孩子学习，教师不放心，怕影响学科排名。此外，顶岗学生的安全问题是培训各方最为担心的，容不得有任何差错。这些都给接受顶岗生的学校带来了不小的压力。顶岗生在教学方面存在一些问题这不足为奇，毕竟他们还是实习生，缺乏一定的教学经验。而且顶岗时间一般在9—12月份，这跟大学一般最后一个学期为实习期的教学计划有冲突。对顶岗生来说，他们是提早了一个学期进入实习期，但他们并没有接受完有关教学法等方面内容的学习。各承训院校为了应对顶岗的需要，只能为他们临时补一补教学实习的内容。顶岗生毕竟没有接受系统的教学法学习，在教学上还是存在很大的不足。

二、乡村教师培训团队置换脱产研修项目实施的对策

(一)加大国培宣传力度。国培计划实施已有七个年头，但在边远贫困地区的农村学校，许多校长和教师对其还是了解甚少，有的可能都还未听说过国培计划，对其重要性的认识就更无从谈起。关于国培计划每年都有新的政策出台，对项目实施有新的要求，尤其是在2015年国家对国培计划做了重大的改革调整，作为国培计划管理者、组织者、实施者、工作者的我们，首先要学习了解文件内容、深入领会其精神实质。同时要加大宣传，让更多的人了解国培、认识国培、重视国培。特别是教师培训团队项目实施时间长、牵涉面广、要求高、难度大、意义重大，更需要我们加大宣传的力度。(二)做好项目学科规划。针对项目学科设置不全的问题，应改变过去笼统的将指标分配给承训院校、各项目县，再由承训院校与对接的项目县来确定培训学科的做法。因为这个项目不仅仅在于提高教师的教育、教学、教研水平，更关键的在于提升教师的培训能力，为县级打造教师培训团队。因此，培训团队研修项目设置的学科应该覆盖义务教育阶段所有学科，这也是项目县所希望的，哪怕一个学科可以分配到1－2个培训名额。鉴于此，应在省级层面细化该项目各学科在各项目县的指标。在保证每个项目县每个学科至少有一个参训名额的前提下，根据该项目培训总人数及项目县教师总数量确定各项目县各学科选派的参训人数。在此基础上，再根据各承训院校申报学科评审的结果，委派承训院校具体承担的学科。(三)严格选拔参训学员。遴选符合要求的学员，是培训的基本要求，也是培训取得良好效果的基本保障。尤其是对于教师培训团队项目，如果参训的学员不符合要求，大量的培训课程可能就失去了应有的意义，为项目县打造教师培训团队的目标就成为一句空话。作为负责教师选派的地方教育行政部门及具体落实选派工作的校长应了解国培文件精神，充分认识培训工作的意义，高度重视学员遴选工作:一是严格选拔，按要求选派教师培训团队成员参训;二是杜绝派出与培训学科不相符的教师参训;三是曾参加过国培项目学习的教师不再选派;四是按计划数选派教师并督促其参训;五是对遇特殊情况不能来参训的教师进行更换调整。其次建立和运用“选拔、培训、考核、使用、待遇”相结合的培训激励机制，让教师培训落地生根。(四)合理组织跟岗实践。跟岗实践是参训学员在导师指导下到优质的基地学校，以体验校园文化，观课、听课、评课、磨课、研课，进行课例研究为主要形式的培训模式。在教师培训团队研修项目中，跟岗实践时间不少于总学时的三分之一，其重要性不言而喻。跟岗实践组织的好坏，在很大程度上影响到整个项目的培训效果。鉴于跟岗实践环节在实施中遇到的问题，建议该环节改由承训院校来组织实施，基地学校负责具体培训，而县级教师发展中心可以作为返岗实践环节实施的主体。二是承担培训的基地学校(包括优质中小学、示范性教师发展中心)由承训院校来遴选。三是到优质中小学的跟岗实践采用分散的方式进行，到示范性教师发展中心采用集中的方式进行。四是学员在跟岗实践学校选择上以一校为主，同时鼓励到多所学校去观摩。五是在培训时间安排上采用跟岗实践与集中学习交叉的方式进行。(五)科学置换参训学员。在过去几年中，为保证置换脱产研修项目的有效实施，选派优秀的实习生去顶岗确是一项非常重要的举措。特别在一些教师缺编比较严重的项目县，如果没有顶岗生，参训教师就无法出来培训。但在改为教师培训团队置换脱产研修项目后，顶岗学校对顶岗生的要求就更高了，很多顶岗生无法达到学校所期望的教学水平。况且有的项目县教师不缺，再加上安全方面的考虑，一些项目县不需要顶岗学生。所以在今年的国培文件中将原来教师培训团队置换脱产研修项目改为教师培训团队研修项目，各地根据需要确定是否选派顶岗实习生，这是符合实际情况的。对于需要顶岗生的项目县，承训院校要适当调整实习教学计划，选派优秀的顶岗生以满足其需求。对不需要顶岗生的项目县，当地教育行政部门和学校要科学置换参训学员，以保证学校正常的教学秩序。

作者:任春亮 单位:南昌师范学院

参考文献:

［1］马如彪，李金融．对县级教师培训团队置换脱产研修模式的研究与思考———以楚雄师范学院为例［J］．楚雄师范学院学报，2016(8):67－70．

［2］赵红亚．“国培计划”置换脱产研修项目有效性的提升举措［J］．中国成人教育，2016(10):133－136．