历史教师培训体会篇1

一、把握学科知识脉络

着眼于学科课程的学业水平、初中课程的总体架构、中学课程的整体格局、两个课标的设计思路、基于实验版积累的试教经验。对《历史与社会课程标准》“有所错位、不够到位”现实，重新修订了《历史与社会课程标准》2011年版，

调整课程目标：凸显历史教学与地理教学的特有使命，培育民族精神和时代精神，培养世界眼光，提高综合能力，认同唯物史观。

明确设计思路：“从公民教育的需要和学生的认知特点出发，基于人类活动的地理环境，以人类文明的演进特别是中华文明的发展为主线，以当代社会的发展为主题，整合“历史”与“地理”两个相互关联的学科领域，由近及远、由浅入深地整体规划内容目标的设置与实施。”

以时空观念为基础，以历史线索为主导，建立呈现课程内容的总体框架。在这一框架中，采取相对集中与反复呈现相结合的方式，提供地理知识。

强调以如何认识生存的条件、生活的内容为出发点，以如何选择当前的发展道路、把握未来的发展趋势为落脚点，这是贯穿整个课程框架的逻辑线索。

主题一：生活的时空。以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，同时获得有关历史、地理探究的专门技能和综合能力。

专题一，认识人类生活的“时空”；

专题二，了解自己生活的“区域”；

专题三，体味自己生活中的“历史”；

专题四，学会获取、整理相关信息的工具和方法。

主题二：社会变迁与文明演进。以人类社会的历程为框架，以中国历史为主线，认识人类物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承。

专题一，探索早期出现的几大文明区域，突出中华文明的渊源；

专题二，集中了解秦统一后古代中华文明的历史脉络；

专题三，有侧重地了解近代历史发展的特点，凸显发展模式的多样性和世界整体化趋势；

专题四，综合前三个专题的内容，提出价值判断的基本要求，明确历史唯物主义的一些基本观点。

主题三：发展的选择。以进入20世纪后中国和世界发展道路的选择为框架，以为中华民族伟大复兴而奋斗的历程为主线。

专题一，了解20世纪前半期世界的时代特点和中国革命的历程，强调中国如何选择了实现民族独立和人民解放的道路；

专题二，了解当代国际社会的时代特点与新中国建设、改革的历程，强调当代中国怎样选择了发展中国特色社会主义的道路；

专题三，认识世界和中国面临的突出问题，强调可持续发展是当今社会发展的重要选择；

专题四，站在新的历史起点上，明确如何走向未来的选择。

三年三个主题，每个主题都具有整合意义，共四个专题。但把握第四个专题的内容目标，需要立足于前三个专题的学习，可视为从前三个专题中归结出来的“双基目标”（基本技能和基本观点）

二、重视基本思想方法

习近平总书记最近指出：“历史是最好的教科书。学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不仅必修，而且必须修好。”

历史不会自动成为好的教科书。怎样才能让历史成为最好的教科书？特级教师戴加平强调：历史与社会学科只是教常识，但常识极为重要。有学者认为，学生的批判性思维始自中学历史课。奥巴马总统的第一任办公厅主任、现在的芝加哥市长拉姆·伊曼纽尔，2012年跟市教师工会谈判工资时，就说他很尊重教师，中学历史教师教会他如何批判性思考。

历史与社会学科有哪些基本方法？ 2011年版义务教育《历史与社会课程标准》

1.经历观察、体验、感悟的过程，逐步提高参与社会生活的能力。

2.尝试多角度探究当前生活中的挑战与机遇，学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力。

3.采用比较、分析、综合等方法，探究、解释历史和现实问题。

4.运用辩证的、发展的观点认识历史进程，评估人们做了什么、能做什么、该做什么。

历史工作的准则在于求真、存真、传真，以为后来人类生活的龟鉴，而史书是据事以载，秉笔直书，记录历史真相的书。

就历史研究而言，无论出于什么目的，处于什么条件之下，对真实的追求是绝对的、无条件的；而在运用研究成果时，可以有所选择或取舍，但还是必须以不违背真实性为前提。（葛剑雄语）

历史质疑能力是基本的史学能力之一。质疑主要可以从两个层面展开：一是对前人已确认的基本史实提出质疑； 二是对前人对史实的解释或评价提出质疑。如《中庸》子曰：“愚而好自用，贱而好自专；生乎今之世，反古之道。如此者，烖及其身者也。”非天子，不议礼，不制度，不考文。今天下车同轨，书同文，行同伦。虽有其位，苟无其德，不敢作礼乐焉；虽有其德，苟无其位，亦不敢作礼乐焉。“今天下车同轨，书同文，行同伦”与当时史实就有出入。

用不同史观解读近代史上通商口岸，我们将会得到不同的理解：

革命史观--是西方列强对华商品输出和资本输出的基地，是中国半殖民地化加深的明显标记；

现代化史观--是中国工业基地、技术/商业/金融中心，对推动中国经济/社会现代化起带头作用；

整体史观--加强了中国和世界的联系，使中国纳入资本主义世界殖民体系；

文明史观--是中国了解和学习西方近代化工业文明的窗口，也是中国传统农业文明最早开始走向近代工业文明的地方。

历史教师培训体会篇2

一、优化培训方式

近年来，国内外对教师培训的模式进行了一定的探索，创造了许多新兴的模式。比如反思教学、园本教研、经验参与式培训、体验式培训等，对促进教师专业发展、提高教学效果、丰富教育理论起到了积极的促进作用。今后，需要让高中历史与社会师资培训更加贴近教育实践，更加贴近学生需求，更加贴近社会需要。教师培训模式将进一步创新，适用范围更加广泛，教学效果更加理想，教育手段更加完善，教育内容更加细化，教育实践更加丰富，更加突出以人为本，更加注重高中历史与社会教师的良性互动，更能充分调动高中历史与社会教师的积极性和主动性。

二、健全培训体系

要实现高中历史与社会教师专业发展，就必须健全教师培训体系。首先要在思想上重视教师培训观念，特别是职后教育，认识到高中历史与社会教师的专业发展是贯穿于职前培养和职后培训的全过程。其次，加强高中历史与社会教师培训理论的研究，以促进高中历史与社会教师专业发展为核心，对高中历史与社会教师培训体系有系统考虑和实施方案，确定培训目标、课程设置、教学计划、实践基地，整合课程内容，改进教学方式，增加实践机会，以保证高中历史与社会教师专业发展有计划地稳步实施。最后，建立科学有效的培训制度，根据高中历史与社会教师发展的各个阶段特点建立新教师入职培训、高级教师学历培训、专业教师技能培训、骨干教师理论培训、高级教师研讨培训制度，加速高中历史与社会教师专业发展的进程，保障高中历史与社会教师在专业发展方面得到不断进步和显著提高。

三、改革培训内容

一次教师培训难以解决教师发展过程中的所有问题，教师培训应成为一个循序渐进的过程。首先在培训内容上要拓宽教师的思路，让高中历史与社会教师的思维方式更加广泛和深刻。设置综合素养类内容，涵盖科技文化精神价值与教育功能、教师发展、教师发展心理研究、教师教学理念等主题。教学采用专题报告的授课方式，邀请校内外著名专家、地方教育部门领导等开展专题讲授，全面提高教师的综合素养。其次，在培训中应当充分吸纳当代自然科学、人文社会和科学发展的最新成果，更新、调整高中历史与社会教师培训课程的内容，让高中历史与社会教师的思维更具前瞻性。

四、明确培训目标

培训目标的确立能够为培训工作指引明确的方向，也是培训工作得以顺利开展的前提条件。只有当培训目标与高中历史与社会教师的个人发展目标相一致，满足高中历史与社会教师自身专业发展的需要，这时，培训的目标才会变成是高中历史与社会教师内在的需求。笔者认为，可以将高中历史与社会教师划分为新任教师、转岗教师和骨干教师三个层次，设计分类递进的培训目标。如对于新任教师，可以将培训目标确定为爱岗敬业，逐步养成良好的师德行为，提升教学基本技能和课堂教学能力，掌握常用的现代化教学手段;对于转岗教师，可以将培训目标确定为拓展专业知识，加强语言基本功的锻炼，提高学科教学能力和解决课堂教学问题的能力，提高自主学习和研究能力;对于骨干教师，可以将培训目标确定为具备课程与教学理论素养，提高教育教学科研能力和水平，形成素质高、教学强、有专长、善研究的学科带头人队伍。

五、优化培训队伍

只有学校才能够直接面对课堂及教学过程，只有一线教师才清楚参加培训教师的实际需求。所以，让实际教学经验丰富的一线高中历史与社会教师充实到培训师资队伍中来，有利于培训更具针对性。由于一线高中历史与社会教师对于参训教师在教学中哪些知识欠缺、需要培训哪些方面的知识有个清楚的认识，因此，他们能够针对参训教师的具体教学实际展开工作，将自身教学中的典型案例总结出来与他们共同分析、探讨，帮助参训教师将其在培训中所学到的最新理论知识运用到实际课堂教学中去，引导他们培养创新的思维和探究的能力，并通过不断地自我反思，来促进参训高中历史与社会教师自身新知识的建构，有利于教师自身素质的提高，取得良好的培训效果。

总之，高中历史与社会教师只有不断更新教育教学理念，夯实自身专业基础知识，提高教育科研、学科教学的能力和水平，只有在思想上勇于创新，行动上勤于实践，才能顺利迎接新一轮的挑战。因此，在新的课程改革背景下，对高中历史与社会教师进行培训是很有必要的，也是必需的，是关系到基础教育课程改革成败的一个重要因素。

参考文献：

周成海《现代教学理论与有效教学模式》东北师大出版社

高贵仁.《农村小学校本培训的策略思考》

历史教师培训体会篇3

一、当前历史教学现状

1.轻视历史教学价值

一个国家是否重视历史教学，小则影响国民道德品质和理论文化水准的高低，大则影响国民和执政者能否正确认识社会现实和社会发展规律，也影响社会发展进程和个人事业的成败。但当前，在许多人包括教育界一部分人的心目中，对于历史学科的价值与功能的认识，存在不容忽视的偏见。

2.教学要求缺乏思想性、科学性

教师在教学过程中往往太偏重知识的传授，堂课大多只是罗列知识点。而在思想教育方面，也只是给出一个或几个结论，导致学生茫然，似懂非懂。历史教学的科学性要求很高，但在具体的教学过程中，有的教师为了渲染课堂气氛，激发学生的兴趣等，有意歪曲了一些史实和人物。

3.教学内容助长思维惰性

当今的历史教学难以使学生产生学习的兴趣和激情，却常会感到“学习无用”，由此产生厌学情绪。教学内容也不利于学生思维能力的培养，课本缺乏第一手历史资料，对学生创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。

4.教学方法单一、陈旧

传统的历史教学模式，通过讲授能使学生在单位时间内较为系统地获取、接受书本上的知识，充分体现和发挥教师的主导作用。但其弊端也相当明显，就是严重忽视了学生的主体地位，体现的是“以教师的教授为中心”的教学思想，在教学实践中往往容易形成“满堂灌”的教学模式。

二、历史教师专业素养现状分析

1.历史教师专业知识积累不足

虽然大部分历史教师在高等学院受过专业历史教育，达到了成为历史教师在专业方面的基本条件。但随着时间的推移，很多教师的专业知识没有增加和更新，反而是在减退。

2.重视教学技能的提高，忽视知识的更新

新课改开始实施到现在，历史教师的素质应该说有一定程度的提高。但是教学技能方面的提高，可能要好于在专业知识方面的提高。很多教师热衷于“术”的研究和实践，看书学习也是首选提高教学技能、提高教学成绩方面的书籍，听报告也是希望听到切实可操作的做法。

3.重视教学模式、方法的研究，忽视对知识的把握和研究

不少教师可能还没有搞懂要教的内容，就先去设计教学过程了，先想什么样的教法、什么模式，重视的是怎么让学生记住，怎么考好。如果先把教学内容弄清了，然后再想怎么教，就可能想出很多非常精彩的教法来，课堂教学也就真正有效了。

三、提高历史教师学科专业素养的方法和策略

1.加强教师培训，提升历史教师专业素养

在历史教师专业化发展的过程中，培训起到了至关重要的作用，是加快历史教师专业化发展的一条有效途径。一要努力优化培训方式。反思教学、校本教研、经验参与式培训、体验式培训等多种模式，对促进教师专业发展、提高教学效果、丰富教育理论起到了积极的促进作用。二要健全培训体系。对历史教师培训体系要有系统考虑和实施方案，确定培训目标、课程设置、教学计划、实践基地，整合课程内容，改进教学方式，增加实践机会，以保证历史教师专业发展有计划地稳步实施。三要改革培训内容。在培训内容上要拓宽教师的思路，让历史教师的思维方式更加灵活，更具前瞻性。四要明确培训目标。只有当培训目标与历史教师的个人发展目标相一致，满足历史教师自身专业发展的需要，这时培训的目标才会变成初中历史与社会教师内在的需求。五要优化培训队伍。只有学校才能够直接面对课堂及教学过程，只有一线教师才清楚参加培训教师的实际需求。所以，让实际教学经验丰富的一线历史教师充实到培训师资队伍中来，有利于培训更具针对性。

2.打破自身的局限，实现自我完善

（1）亲近阅读。阅读是历史教师获得源头活水的最佳渠道，也是提高自身素养最有效的途径。通过阅读，用教育理论武装头脑，能让专业知识结构更加完善，让信息技术为课堂增添色彩，让教学研究成为专业成长的阶梯。

（2）改变传统的思维模式，更新思想观念。重视优秀品质的培养，是历史教学的灵魂，也是历史教学为社会服务的具体体现，是学生所学的历史知识在社会实践中的内化升华。

（3）让反思成为一种习惯。只有学会反思，一个人才能不断改正错误，不断发展自我，在不懈的追求和探索中走向新的境界。教师通过审视自己的教育习惯，寻找改革的切入点，又理性思考自己的教育习惯，促进自身教育理念的转变，再在这一基础上实现教育创新。

教师专业发展可以被看作是一个“工程”，而这个关于人的发展的“工程”，重要的是人的热情、积极性和自我领悟能力。当然，必要的动力或者压力同样有助于教师专业的发展。教师需要发现的眼睛，需要自觉的行动，需要经常的反思和一个实践共同体。教师要在反思中提高，在研究中成长，在锤炼中升华，在探索中进步，只有这样，才能真正打造充满魅力的历史课堂，也只有这样，才能担负起历史课程改革的重任。

历史教师培训体会篇4

1.1学科教学知识的概念学科教学知识的定义是：教师在开展具体教学内容的教学时，针对学生的学习能力、学习规律及兴趣爱好等，把学科知识进行优化、重组及展现来完成教学的知识[2]。其属于学科知识、教学法知识及表征知识的有机融合，其中学科知识是基础，教学表征知识是核心，而教学法知识将两者科学的结合起来，这是属于教师所独有的一种知识类型。

1.2高中历史教师的学科教学知识当前，基于学科教学知识的高中历史教师应具备这些知识：（1）教育理论相关知识，主要有教育学的基本原理、一般性教学方法、教育心理学、职业道德、教育相关的法律政策等知识。（2）历史课程知识，一是课程知识，也就是对课程的认知，比如课程研究法、相关理论等；二是编入课程的具体教学内容，这是课程探讨的主要内容。（3）历史学科知识，包括中国通史、世界通史、历史学理论及方法知识，以及其他与历史相关的知识，比如古汉语、历史地理等知识。（4）教学法知识，也就是应用教育理论及知识方法，充分掌握历史教学规律，有效开展教学的知识。（5）教学情境知识，任何学科的教学均不能脱离情境开展，通常包括三种情境，即真实情境、想象情境及暗含情境。（6）学生评价知识，根据标准的差异，历史教育的评价方式有多种，包括个体内在差异评价、自我评价、相对评价等。

2.基于学科教学知识的高中历史教师成长存在的问题

2.1专业发展规划意识不强专业发展意向是教师素质的核心，是实现教师专业成长的核心[3]。但是，从学科教学知识层面看，高中历史教师在成长中出现这样的问题：一是成长和发展动机不明确，一些高中历史教师的观点，成长和发展的内在动力主要是职称的评定，如距离职称评定时间较远或者已经获得所需职称后，就往往不再有强烈的提高自身学科教学知识和强化专业技能的动力。二是专业发展规划意识不强，很多高中历史教师认为，教师这一职业是固定化、专业化的，对专业规划不够重视，尤其新入职教师，专业发展目标不明确，对学科教学知识的学习缺乏科学、明确的安排，在教学工作中无法合理有效地安排时间。三是专业发展规划的范围过于狭窄，一些历史教师把个人专业发展仅规划为每天备好课、上好课，而不关注其他。

2.2在职培训针对性不强教师专业化成长需要进行长期的的教育和培训。职前教育仅仅是教师专业成长的起步阶段，最为关键的是在职培训和教育。当前，高中历史教师在职培训的针对性不强，主要体现在两个方面：一是培训内容难以满足教师成长需要，大部分高中历史教师能够认清自身在教学中的不足，希望通过培训和再教育来提升自己的学科专业知识和专业素质。二是培训方式无法调动受训教师的主观能动性，原因在于未能充分尊重受训教师的主体地位，使得他们处于被动接受状态；另外，培训安排不合理，缺乏连贯性，这些都直接影响到培训的效果，进而不利于高中历史教师的学科教学知识提升，影响到自身的成长和发展。

2.3产生一定的职业倦怠高中历史教师在成长过程中会出现不同程度的职业倦怠，而影响到自身的发展和学科教学知识的提升。具体表现在：一些高中历史教师，特别是新入职教师在走上岗位时具有很高的热情和信念，但是一旦遇到挫折则会其怀疑自身的能力，会让他们不安、苦恼，使得激情逐步消退；也有一些教师因任职时间较长，受工作压力、生活不如意等因素影响，使得他们从内心和体力上产生倦怠心理，不愿意去学习新的知识，也不愿意去掌握新的的教学方法，而影响导致自身的成长；此外高中历史目前在高考制度中作用定位的模糊也容易使教师因感觉地位不重要而产生倦怠。

3.促进高中历史教师学科知识发展的对策

3.1重视自我专业成长首先，应坚定教育信念，一是要认识到历史课程在高中教育中的作用，充分掌握高中历史的教学知识。高中历史是素质教育和人文教育的重要课程，是培养学生正确世界观人生观和人文素养的主要途径。二是充分发挥出教学个性，发展历史特色教学，并要积极去探索成功的方法，体验成功，坚定专业成长的信念。其次，重视自身的专业发展规划。

3.2建立健全培训机制教师教育包括职前培训和在职培训，首先高等院校历史教育专业应及时有效的更新历史专业的教学内容，强化学生的基本历史素养和教学能力培养。应将教学心理学、教育方法学等有机结合，增加历史课程理论、历史教育学及历史教学技能等课程。同时，应根据历史教师的实际情况采取针对性培训方法，以提高培训的实效性。

3.3完善教师评价机制基于学科教学知识的背景下，为鼓励高中历史教师不断提升自身的专业素质，强化教学专业技能，应不断完善教师评价机制。应创建“以人为本”的科学评价体系，激励高中历史教师的专业成长和发展；应建立专业成长评价模式，专业成长评价模式有助于激励高中历史教师的良好成长和发展。其优势主要是：一是基于历史教师专业成长为目的的客观评价；二是重视历史教师的主体性，实现民主参与和反馈；三是注重历史教师的个体化差异，实现多元化评价。

历史教师培训体会篇5

收稿日期：2006―11―10

作者简介：1.王文彦（1982―），男，江西省南康市人，北京师范大学教育学院教育经济与管理专业2005级硕士。

2.安宝生（1946―），男，回族，北京市人，北京师范大学教育技术学院教授，从事教育决策理论、教育信息化、教师培训等研究。

新中国成立以后，我国教育的各项事业百废待举，教师培训从那时起，也逐步进入了正规。在不同的时期，由于教育目标、教育任务以及教育诸多环境的变化，教师培训也表现出了不同的特征和历史阶段。许多研究者对此也进行了研究，但难免有不尽完善之处。本文着重在总结已有的关于新中国成立以来，中小学教师培训的历史阶段划分的基础之上，评述不足之处，并提出笔者的划分方法。

一、研究的意义

教师培训是教师教育的一个重要方面，同时，教师培训也是促进教师专业成长的一个重要措施；教师培训的历史阶段的划分是对教师培训历史轨迹的梳理。教师培训历史阶段的划分是教师培训的历史研究，清晰地、合理地划分我国教师培训的历史阶段，从理论上讲，可以综合相关研究成果的优点，得出一个相对合理的划分方法，解决现有关于教师培训历史阶段划分较为混乱的问题。从实践上讲，可以加深人们对教师培训的理解，从而能把握教师培训的发展脉络，制定更加合理的教师培训政策、改进培训的模式、方法，提出更加符合时展要求的培训目标。

二、相关概念的辨析

本文涉及的两个重要概念教师培训和教师继续教育，搞清楚这两个概念的区别与联系将有利于理解教师培训阶段的划分。建国初期，我国政府把教师培训称为“教师进修”或“在职学习”，因为条件的限制，那个时候的教师进修，也实际上是教师不脱产的培训，或者更多的是一种教师自学以及教师的集中学习，专门的师训教师进行培训很少见。随着时代的发展，教师进修的内容和形式有了很大的变化，教师进修的名称也有了变化。1977年12月，教育部下发《关于加强教师培训工作的意见》，这是我国最早使用“教师培训”名称的文件。后来，我国教师培训事业各方面有了很大进步，终身教育的思想也引入了教师培训中，于是我国教育界把教师培训称为了“教师继续教育”，目的是为了把教师的职前培养和职后培训一体化，建立教师的专业发展的终身教育体系。1999年《中小学教师继续教育规定》中，认为教师继续教育是指对已取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。劳凯声教授把教师培训定义为专门教育机构为提高教师的素质能力，对在职教师进行的一种继续教育。通过上述分析，可以看出教师继续教育中贯穿了终身教育的理念，是教师培训的延续和发展。笔者也同意上述两种看法，并认为教师进修、教师培训和教师继续教育是在不同的时期融入了不同的思想内涵，而使名称有所不同。因此，为了研究方便，本文专用教师培训（teachertraining）来做统一称呼。

三、我国教师培训历史阶段已有研究成果及评述

(一)以培训目标为标准的划分

李新宇（2001）则是把改革开放以后的教师培训分成了四个阶段。第一阶段从1979年到1983年。在“”的教育，提高教师的教学能力成为当务之急。这一阶段继续教育的重点主要是开展以教材教法“过关”为目标的师资培训工作。第二阶段从1983年到1990年。这一阶段中小学教师继续教育以学历补偿为重点。所谓“学历补偿”，是根据国家规定的教师合格学历(小学教师达到中师或高中毕业，初中教师达到专科毕业，高中教师达到木科毕业)，对学历尚未达标，但又符合成人学历教育入学条件的在职中小学教师进行培训。第三阶段从1990年到1998年。这一阶段是学历培训(学历补偿、学历提高)和以“再提高”性质的非学历培训交织进行，但是教师培训的重点逐渐转向非学历的提高教育。第四阶段从1999年开始至今。这一阶段工作重心基本转移到了非学历的教学水平、思想政治水平等教师素质提高上。

刘君(2004)在其硕士论文《教师培训：引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略》中，把我国改革开放以来的教师培训划分为三个阶段，分别是补偿性培训、探索性继续教育和普及性继续教育。其中，补偿性培训阶段为20世纪70年代末到80年代，他把该阶段的特征概括为“教什么，学什么”，“缺什么，补什么，”的学历达标和岗位合格的在职教师培训。在这一阶段，教育学院和教师进修学校发挥了很大作用。探索性继续教育阶段的时间为80年代到90年代中期。这个阶段，国家一方面对已经具备合格学历的教师进行基本功训练和骨干教师的培训，另一方面，对不具备合格学历的教师，通过多种手段，如函授教育、广播电视教育和高等教育的自学考试等方式，提高在职教师的学历程度。普及性继续教育阶段时间为90年代中期以来，国家颁布《面向21世纪的教育行动计划》中，全面启动了“中小学教师继续教育工程（1999―2000）”，要求在3年内，对中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育。这表明我国的教师培训已经进入了普及性的继续教育阶段，其重要标志是教师培训的法制化。

蒋媛媛(2004)在其硕士论文《1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念变迁及其启示》中，对1978年以来的教师培训划分成了三个阶段：

补偿性培训阶段：是从70年末到80年代末，认为“补偿性培训阶段是对那些学历未达标和教学岗位不合格的在职教师进行的补偿性培训”。这个时期教师培训的特点有：中小学教师培训的目标是教材教法过关和学历达标；恢复和建立了师资培训机构；制定了统一的教师培训大纲、教学计划；明确提出了多样化的教师培训形式。

学历补偿培训和继续教育并举阶段：是从90年代初到90年代末。国家教委在1990年召开了“全国中小学教师继续教育工作座谈会”，把教师培训的重点转移到了继续教育上。这个阶段的特点是：开展了全面的中小学教师继续教育实验工作；国家对中小学教师继续教育的课程进行了指导。

继续教育全面开展阶段：是从90年代末以来。1999年是我国教师培训的标志性一年。这年国务院颁布的《面向21世纪的教育振兴计划》中规定了“中小学教师继续教育工程”和教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》，形成了我国教师继续教育的专项政策法规。该阶段的教师培训的特点有：全面启动了“中小学教师继续教育工程”，教师培训有部分教师推广到全体教师；颁布了教师培训的专门政策法规《中小学教师继续教育规定》，标志着我国中小学教师培训走向制度化和法制化的轨道；“教师信息化”和“教师网络联盟计划”等文件的颁布，使得我国教师培训步入信息化和网络化的道路。

(二)以培训内容与形式为划分标准

东北师大的张贵新教授则根据继续教育的内容和形式分类：“补偿型”和“能力型”的继续教育，认为是根据我国当时中小学教师队伍状况，在学历已经基本达到国家当时规定的标准之后，实施进一步补偿文化知识、提高教育教学能力和教学研究能力等方面的培训。这一阶段的继续教育主要是从20世纪80年代早期到90年代初期。“实验型”和“整合型”的继续教育，认为是在前期小学教师继续教育的基础上，扩充到中学教师，再根据新时期教育教学的需要，通过区域性、分专题进行实验。最后将整合成符合我国国情的中小学教师继续教育的基本框架。这一阶段集中在90年代初到90年代末。“工程型”与“素质型”的继续教育，认为是指为了大力提高教师队伍的整体素质，确定“目标、步骤、措施”。遵循现代教育规律，按照“工程”来实施教师培训工作。这一阶段主要集中在90年代末至今。

(三)以发展规模为划分标准

时伟在著作《当代教师继续教育论》中，对教师继续教育的历史沿革，按照其发展规模把教师继续教育分成了五个阶段：把孕育期定为1952年至1956年，这时期，新中国还刚刚建立不久，我国的教师培训还基本处于空白状态，教师的总体文化水平低下，数量不足，教师培训制度还没有建立。但教师培训也开始起步，1952年的第一次全国教育工作会议和1953年第二次全国教育工作会议都对教师进修做了规定。东北师大也从1952年着手筹备函授教育。

萌芽期被认为是从1956年至1965年。这个时期的特征主要是教师培训还只顾数量，不求质量的发展阶段。一方面是原本教育底子薄弱，教师队伍的数量不足质量较低，另一方面国家在短短几年内要“多快好省地扫除文盲、普及教育”给原本薄弱的教师队伍增添了不少困难，因此，这个时期的教师培训压力很大，工作困难。

停滞期是从1966年至1976年的十年期间。学校的教学秩序被打断，使得原本步入萌芽的教师培训陷入了瘫痪状态。

过渡期是从1977年至1989年。这时期的教师培训工作已经步入正轨，扩大教师培训的数量，提高培训的质量，建立一套从中央到地方的师范教育体系。各级各类教育学院、教师进修学校以及高师函授等的教师培训网络也初步就绪，使得教师培训工作向专业方向靠拢。这时期的教师培训很有针对性，“缺什么，学什么”，“教什么，补什么”。

形成与发展期是从1990年至今。该时期的教师培训工作以终身教育为理念，明确把工作重心转移到继续教育上来，开展教师继续教育的实验工作。培训目标上，由于教师的学历水平基本达标，培训的重点转移到了提高教师业务水平和思想政治水平上来；培训的对象，逐步走向全员化；培训形式多样化；培训机构的多层次性；培训也逐步走向法制化。

余柏民（1999）则是把新中国成立以来的中学教师培训发展分成三个阶段，分别为：中学教师继续教育的初级阶段(1949―1956)；中学教师继续教育的发展阶段(1957-1966)；中学教师继续教育的恢复和加强阶段(1977年至今)。每个阶段的具体特征都有论述，笔者限于篇幅不再赘述。

(四)以培训制度的完善程度为标准

王全乐（2005）则是把建国以来的教师培训划分为两个阶段，为建国或至改革开放前的正规化阶段和改革开放至今的规范化与法制化阶段。他把正规化阶段的特征概括为：培训对象趋向全员化，不再局限于未达到教师任职标准的教师，而是实现了轮训；培训层次趋于多样化，既有学历不合格教师的培训，也有学历合格教师的提高培训；在国家范围内，成立了省、地、县三级教师培训机构。但是，这个阶段的教师培训还多停留在行政文本中，并且缺乏长远性的计划。他把改革开放以后的正规化与法制化阶段的特征概括为：参加教师培训是每一位中小学教师的权利和义务，培训对象的全员化；培训层次多样化，有学历培训和非学历培训；培训渠道多元化，实现了“三沟通”；培训的工作重点从学历培训转移到继续教育上来；培训制度逐步完善，走向正规化和法制化。

(五)文献评述

研究者们从不同的角度对我国教师培训历史阶段作了划分，特别是对改革开放后教师继续教育的历史阶段进行了梳理，具有很大的理论贡献，但也存在不少的缺憾。

首先，从时间跨度来讲，不少研究者仅仅对我国改革开放以来的教师培训阶段作了划分。比如，以教师培训目标为划分标准的三位研究者和以教师培训内容与形式为划分标准的一位研究者的划分方法，都是只分析了改革开放以后我国教师培训的特征而做出的划分，这就概括不了建国以来整个时段的教师培训阶段。李新宇、刘君、蒋媛媛和张贵新的划分方法，都存在这个问题。

其次，从划分的标准来讲，以教师培训目标为标准来划分阶段，能够较好地反映各阶段教师培训发展的脉络。因为教师培训的目标是决定教师培训其他方面重要因素，教师培训目标的变化将导致教师培训其他因素发生变化，能反映教师培训不同阶段的本质。然而，已有的以培训目标的划分方法，都存在以时间跨度上的不足。其他几种划分标准都难以反映出不同时期教师培训的本质变化。比如，时伟以发展规模作的划分，分为孕育期、萌芽期、停滞期、过渡期以及形成与发展期，没有概括出各阶段教师培训的特殊性。余柏民的划分也存在同样的问题。王全乐以培训制度完善程度标准，将我国的整个教师培训划分为正规化和法制化阶段，太过于概括，也没有反映出解放后不久的正规化和法制化的前阶段。

四、我国教师培训历史阶段划分的改进

上文通过分析研究者们对我国教师培训历史阶段划分的贡献与不足之处，目的在于整合对建国以来教师培训阶段划分的已有研究成果，做出更加合理和完善的划分。笔者将采用以教师培训目标为标准对新中国实行教师培训以来的教师培训阶段划分进行改进。本文把建国以来教师培训历史划分为六个阶段，分别是：补充教学人员的教师培训阶段（1953―1965）；教师培训的停滞阶段（1966―1976）；教材教法为重点的教师培训阶段(1977―1983)；学历补偿教育为重点的教师培训阶段(1983―1989)；学历补偿与继续教育并举的教师培训阶段（1990―1998）；继续教育阶段（1999至今）。

这种划分方法，从理论上讲，既能够克服已有研究在划分标准上的不能反映出各个阶段本质特征的不足，也能够弥补许多研究在时间跨度上不能概括整个新中国成立以来的时段的缺憾；在实践应用中，能够更好地概括反映我国建国以来教师培训所走过的历程，对现在和未来的教师培训有借鉴和指导意义。

参考文献：

〔1〕刘君.教师培训：引领教师自主成长的阶梯――当前中小学教师培训的问题与策略〔D〕.湖南师范大学.2004，3-4.

〔2〕蒋媛媛.1978年以来我国中小学教师培训政策研究――价值观念的变迁及其启示〔D〕.东北师范大学.2004，5-7.

〔3〕李新宇.我国中小学教师继续教育的进程和新的使命〔J〕.河南教育学院学报〔哲学社会科学版〕.2001,(1)14-17.

〔4〕王全乐.我国中小学教师培训制度的历史研究〔J〕.继续教育研究.2005,(5)65-68.

历史教师培训体会篇6

在新课程改革的实践过程中，农村基础教育的发展己经提到了议事日程。2004年暑期，湖北省武汉市教育局委托江汉大学继续教育学院连续主办了首届武汉市农村偏远地区初级中学教师新课程培训。培训不仅涵盖了所有学科，而且总人数达到两千余人。整个培训过程井然有序，获得了圆满成功，当然也带给我们更多的思考。笔者全程参与并主持了历史学科的培训和后期调研工作，本文拟从历史学科的角度就现阶段农村地区新课程培训工作展开讨论。

一、概况

历史教育的重要性不言而喻，笔者在此不必赘述。但在实际工作中，历史作为一门小学科，在中学教学过程特别是初中阶段一直未引起应有的重视，而其所负载的人文传承功能的缺失所带来的严重后果已经不断呈现。这几年很多学者在高校所掀起的加强人文知识学习的浪潮，实质上就是试图对这一命题的亡羊补牢。它进一步促使我们对中学历史教学特别是义务教育阶段的初中历史教学现状进行深刻的反思。

而如何有效地解决这一刻不容缓的国本问题，本人认为新课程改革便是一个良好的契机。

新课程改革所创建的教学新观念随着新教材的普遍使用而得以全面铺开，它正有效地改变着历史传统教学的面貌。从这次对两届市偏远地区教师培训班调研活动的反馈情况来看，就让人真切地感受到了改革所带来的教学实效。虽然距离培训班结束到切实的教学实践只有短短的不到两个月，但学员们无论是在教学目标、教学方法还是在教学环节中，都积极地着眼于新的教学理念的贯彻，主动地整合现有的教学资源，努力使学生学习的主体性得以相当的展现，并取得了相应的丰硕成果。在那样一种艰苦的环境下，这种尝试确实难能可贵。当然他们也就教学实际提出了许多相关的问题，表达了他们在教学实践中的诸多困惑。

二、农村偏远地区历史教学的现状

历史学科本来不是一门枯燥无味的课程，而且人类对自身本源问题的探究更是由来已久。多项对初一新生的调查显示，在多门学科教材的自由选读的排行当中，历史教材一直均是数一数二的；但同样，调查也显示，在最厌烦的课程排行中，历史也是高居不下的。这两组数据粗略看来似乎是一种悖论，但实质上反映出我们历史教学失败的现状，而这一点在我国农村教育中表现的尤为突出。

当然农村教育的弱势现象，已是一个国际化的问题，而在农村人口达80％以上的中国，这一教育状况更是令人堪忧。长期从事农村教育研究的南京大学社会学系张玉林博士甚而做了如下表述：“农村教育已经到了只能用‘危机’二字来鉴定的阶段。”

而历史教学的现状更是不容乐观。不仅有相当的农村中学在初一和初二阶段历史学科只开一个课时甚至于不开课，而且教学人员和教学模式等诸多方面都极其落后。仅以这次培训人员的实际情况为例，概述如下。

（一）专业素质低下

就两次培训班学员来说，与市级骨干教师培训班相比，历史专业出身率出奇得低；据笔者不完全统计，首次全班67名学员，仅有不到10人是专业学历，而且这当中还包括了原来政史合系的情况，总比率不到15％；第二次比率虽略有提高，但仍堪忧。值得一提的是，他们还是所在学校初三历史学科的所谓“把关教师”。

那么初一和初二历史教学人员的专业素质到底怎样呢？那些历史原因造成的“什么都不会，工资很高”的校工，就毫无疑问地被安排到教学地位薄弱的低年级历史教学当中。特别是初一的历史教学，由于它所涉及的中国古代史教学内容不在中考之列，所以它的教学人员的情况更是五花八门、混乱不堪。

而我们历史学科新课程改革起步阶段的农村教育工作，希图由这批比之其它重点学科，专业素质更为低下的教学人员来完成，几乎是不可能的。

与我国教育发展的任何一次课程改革相比，这次课程改革无疑是纵深度最大的一次，它要求的是基础教育课程的根本性乃至结构性的变化，因此对教师专业化提出更高的标准。就历史学科而言，首先要解决的便是如何理解和运用新课程的教学理念，并结合新的课程标准来充分把握新教材的实质；其次便是在此基础上所进行历史课程资源最大限度的开发；最后才能有效地完成全方位的课程设计。这一基本步骤实施的前提就需要教师必须具备相当的专业素质，否则一切都只能是空中楼阁。

仅就两次培训的后期调研活动来看，即使有些教师对新课程改革颇有热情，主观上也愿意积极投身其中，但具体到实践中就很快表现出极大的盲目性，甚至于无从下手。而各区推举的优质课代表的实际授课情况虽也有可喜的表现，但同样暴露出学科知识总体把握能力的不够，以及在授课内容上不能充分体现较好的专业敏感度。最直接的表现就是无法依据学生的各项具体情况，从而适时地调整自己专业知识的教学含量。

（二）综合教学能力不足

在专业素质欠缺的前提下，就无法要求教师对课程资源的合理利用和有效调配以及在知识水平上进一步的深度和广度了。体现在实际教学中，便是综合教学能力的不足，这也是这次调研活动所表现出来的重要问题。经各区选拔派出的培训教师示范教学过程中，都在语言表达、课堂调动和组织能力等等教学基本功方面显示了一定的差距。例如有教师在组织讨论时，小组分配就极不合理，竟简单的以纵列为组，严重影响了小组讨论的效果；还有仅笔者听评的三位教师当中，就有两个教师对学生回答问题或完全不评价或评价不到位，一定程度上打击了学生学习探究的积极性。

由此可以看出其他从业教师的基本教学能力如何了。如此应有的“匠气”都先天不足，那又何必奢谈教学艺术在历史课堂中的外化乃至升华呢？

（三）历史教学一线教师负担沉重

这一话题也是我们培训学员反映较多的课改制约因素之一。客观历史原因所造成的农村教师缺额和老龄化现象严重，直接影响了农村历史教育的生存和发展。我们很多学员作为较有实力的中青年教师，他们大多还兼任其他重点学科繁重的教学任务，从而难以全身心地投入到教改第一线的实际教学中，无法达到“术业有专攻”的实效。且多科和多头教学的课时重负在我们历史这种所谓小学科教师中体现得较为突出。

当然还有较大的经济负担也不容忽略，而这些问题对教师教学和课改积极性的调动都有不可小视的影响，直接制约新课程改革在农村地区的顺利开展。

（四）现行教学评价体系的制约

对于现阶段教学评价方式的担忧，是众多农村教师提出的主要问题之一，也是目前我国新课程改革所亟待解决的关键问题。

现行的教学评价体系因其主要着眼于应试教育，所以很多教师还是依照原有的教学模式，就教材而言教材，且依然比照应试教育的原则拟定自己的教学计划，因此很难让他们真正贯彻新课程教学的宗旨，更毋庸要求其毫无顾忌地付诸实施了。

（五）班额设置不合理

基于教育投入的逐年加大，现阶段我市农村偏远地区的班额设置不合理现象改善不少，但问题依然显现。很多班级超编严重，初中班级规模都多达60人以上，高中就更不好说了。这种班额现状对新课程教学方式的冲击很大，因为较为适当的小班设置才能更好地展现新课程所倡导的谋求人的全面和个性发展等教学理念以及探究式等教学模式的优越性。

三、解决方式的探索

上述几个主要问题是这次新课程培训带给我们的思考，而武汉作为省会城市，其周边郊区的教育窘境应是我国广大农村教育皆有的共性问题，且从某种程度上看，其他贫困地区实施的困难也只会更甚之而无不及。

国务院已经把农村教育确立为今后教育工作的重中之重。因此上述列举的有些问题我们可以依靠上级教育主管部门今后的努力和协调得以逐步解决，武汉市连续对偏远农村教师的免费培训便是实例；再如历史市中考内容的微调，其目的相当明确，可以说是重建评价体系迈出的可喜的一步。

而教师培训计划本身就是一个复杂的多因素的动态系统，政策导向毫不讳言是制约培训效果和评估的重要因素；但同时也需要我们在今后的培训工作中依据培训对象的不同而注意培训内容和方式的针对性。故而笔者认为可以采取分步走的培训策略，把握以下培训原则。

（一）培训前的课程资源配置适当

这次培训我们在资金紧张、时间紧迫的情况下，为农村学员们准备了相应的最新培训资料，效果良好。但由于当时学员们还没有真正进入课改，信息又相对闭塞；结果他们既没有新课标又没有新教材，再加上长期不从事初一的教学工作，教学内容完全不熟悉，使得相当的培训内容无法深入，严重地影响培训实效。

因此培训前的课程资源配置应充分考虑到相关情况，达到适时和适量。

（二）培训对象的确定

鉴于我市市郊地区新课程改革在去年才正式启动，主要集中在初一年级。就历史学科来说，两届农村偏远地区历史教师新课程培训班学员很少是从事该年级的实际教学工作，“学而无以致用”，实质上也是对培训资源很大的浪费。且历史学科在这方面更有其特殊性，作为一种普及人文精神的主要载体，同时在初中阶段始开设的新学科，如何培养其学科兴趣，至关重要。

再则就农村教育现状而言，高中升学率偏低，因而对很多农村青少年来说，历史教学也是他们接受正规历史教育的主渠道甚至可以说是唯一的途径。因此我们在确定培训对象时，应关照他们的教学背景，以期求得学科教学最佳的实用性。

（三）培训内容的针对性

首先亟待解决的便是新课程改革的基础问题──教师专业化。教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；前者才是根本，也是我们在偏远地区培训中遇到的最主要的难题。大部分教师专业知识的匮乏导致教师课程理念与教学行为之间的差距难以逾越。而通常培训内容有三大模块：“课程的通识性模块”、“学科课程标准模块”、“实践性教学改革模块”，三者均不可偏废，并相互渗透和转化。

但基于我们学员的客观实际，在完善“通识教育模块”注重教育观念转变的同时，应加强“学科教育模块”和“实践教育模块”内容的重构，以农村地区历史教学现状为蓝本，以“小专题”进行经验总结和理论概括的方式达到历史基础知识的强化和实际教学操作能力的指导。

基础知识的强化方面还要注重结合学科的综合性知识的补充、史学前沿新成果的借鉴和主动挖掘教材中的潜在知识的能力（教材中学生易产生疑问的内容和学生感兴趣的问题以及教材知识在生活、生产、科学技术中的实际应用等方面知识）。

而实际教学操作能力的指导应进一步细化，以具有更强的示范性。比如由于各种教学条件和课时的限制，教师在尝试组织探究式学习讨论时，可以考虑事先配合班主任结合学生的实际情况划分讨论小组，先由一组学生上讲台探究，其余同学则观摩、评判、出主意甚或"场外指导"，下次课时再换另一组同学上台等等方面。

（四）培训方式的调整

变封闭式、固定式培训模式为开放性、互动式培训，寻求形式多样化，是时下培训工作的主导方向。往期的培训多采用讲座式（专题讲座、主题报告等），侧重的是讲和听的结果。虽然这种方式在信息量较大的“通识教育”方面还是比较适宜的；而结合我们偏远农村教师的实际情况，培训的重点则应放在如何将新课程的理念与目标转化为学科课堂的教学设计与运作上，因而培训方式中的实践和互动环节就显得尤为重要。

·新课程理论讲解与教学实例详析融为一体；

·课堂模拟教学的临床诊断与适时指导同步进行；

·学习小组内试讲与相互评析达到教学技能训练与评定检测的目的；

·开展小型讲座与自学讨论相结合的方式促进学员的积极参与；

·实行培训者和学员对话式专题探究的活动方式；

·在专业知识和教学问题研究的基础上适时开展质疑辩论。

通过上述培训方式的拓展，扩大“参与”的概念，并在互动中关照了培训者和学员的合作关系，从而充分发挥了学员们的主观能动性。他们不仅获得了新的学科知识，而且对新课程教学理念有了更切实的感悟；同时学员们面对同等的知识、教学背景和相差无几的课程资源状态，相互切磋、探讨，也极大地丰富了培训资源。

（五）后期研修工作的加强

后期研修工作的深入，是进一步加强培训实效的有利措施。因此除小论文的撰写、读书笔记以及组织探索课、研究课、尝试课的观摩与交流等以外，我们还应尝试更多的后续调研方式，比如展开实践中的“个案”剖析与思考活动、举办学员专题经验汇报等方式。

以上仅是笔者就这次农村偏远地区历史教师培训工作的回顾和反思，旨在今后培训工作的更好发展。

参考文献：

历史教师培训体会篇7

中图分类号：G424.1

以嵇康、阮籍为代表的竹林七贤是中国历史上一个独特的贤哲群体,他们在云台山百家岩隐居二十余年，游览山水，纵酒谈玄，赋诗论道，在中国文学史、哲学史、思想史等方面都占有重要的地位，形成了魏晋时期特色鲜明的文化符号。修武境内至今留存有刘伶醒酒台、嵇康淬剑池、乾隆手书嵇山碑等大量遗迹，孕育形成了竹林七贤这一宝贵厚重的历史文化遗产。

我县近年来组织了历史学科“国培计划”远程培训和新课程专题培训，广大教师对新课程的理念关注赞同，他们长期奋战在教学一线，是践行课程改革的中流砥柱。但由于知识储备和创新能力的差异，全县中学历史教师的教学能力和综合素质参差不齐，有待于通过培训进一步提升。鉴于此，笔者对我县的历史文化资源进行了深入细致地考察研究，开设了地方历史文化专题讲座，以期提升一线教师的创新意识和实践能力。现将《竹林七贤》专题培训的教学设计解析如下：

一、图片导入，创设情境

课程开始，首先展示修武境内有关竹林七贤标识的场景图片，然后与学员对话：“这些标识为什么以竹林七贤命名”、“竹林七贤和我们修武有何联系”，在师生的谈话中进入培训教学。本环节通过图片展现，创设培训情境，激发学员兴趣，突出学习主题，为课程的实施做好铺垫。

二、七环相扣，纵深教学

1、观七贤

培训采用了形象直观的教学方式，多媒体播放《探索发现》栏目之《竹林七贤》，让学员了解竹林七贤人物和其聚集修武的历史背景，构建历史人物和历史事件与修武地域之间的联系，初步建立起学习地方历史文化的时空感和地域感。

2、辨七贤

看完视频，图片展示本县云台大道路口转盘的七尊竹林七贤雕塑，请学员辨认。这些雕塑没有镌刻姓名，但有观看视频的铺垫，学员很容易说出七贤人物的姓名，但要分辨清楚这七尊雕塑究竟是谁，仍有较大难度。学员会仔细观察，关注雕塑的神态、面貌、年龄、服饰、手持乐器等，从具体细节来进行分辨，这就促使学员对七贤人物的特征进行深层次地分析，有助于基础知识的巩固与强化。同时这个活动环节的设置能够增加学习的趣味性，促进学员之间交流互动，构建轻松愉悦的培训氛围。

3、访七贤

历史遗存、遗址是重要的史料之一，读万卷书、行万里路是学习历史的有效方法。竹林七贤的聚集地就在修武县云台山百家岩，要想让学员清晰地了解修武境域竹林七贤的历史遗迹，最好的方式是走进“历史现场”，进行实地考察，体味历史境地。很多学员都有实地游览百家岩的经历，但缺乏考察意识。教学中可先让学员回忆这些历史遗迹，并进行相关信息的介绍，之后教师展示本校进行县本历史考察的活动成果。这样设计可以宣传与保护本地的历史文化资源，促进学员积极参与培训，培养基层教师通过历史遗迹寻觅史料，进行教学研究与实践创新。

4、品七贤

魏晋文化作为宫廷推向民间的典型文化代表，其思想、哲学、美学、文学都是一种独特的文化美学。在学员掌握基础知识的前提下，教师选择嵇康临刑前弹奏《广陵散》的经典场景作为教学内容的拓展延伸，让学员置身于历史场景，在品位故事情节，感受生命哲学魅力的同时，提升自身的艺术审美情趣，加深对嵇康为代表的七贤人物的性格理解。

5、注七贤

竹林七贤距今已有千年历史，在现代社会呼唤人文精神的背景下，修武县高度关注地方历史，迅猛发展旅游经济，保护传承七贤文化。县政府连续召开四届竹林七贤文化研讨会引来八方来客，重新更名七贤镇唤醒有识之士对历史文化的继承发展。宝贵浓重的七贤文化正等待着我们去开发，作为一名历史教师，对弘扬地方历史文化应做些什么？本教学环节通过展现七贤文化的最新发展动态，深化教师对七贤文化的重新认识，激发教师热爱传统文化、热爱家乡的情感。抛出问题引发学员思考，强化了基层教师开发地方课程，弘扬历史文化的责任。

6、聚七贤

培训的最大价值在于启迪教师的智慧，引导教师学以致用。本培训环节教师将学员按任教地域进行分组，采用任务驱动、合作探究的教学方式，让学员整合地方历史文化资源，进行课程教学的研究与设计。这样不仅能够发挥学员的集体智慧，为教师的共同成长搭建良好的平台，而且能够促进相近地域的教师进行合作交流，为区域内地方课程资源的实施和共享创造便利条件。

7、展七贤

优质的培训不是灌输而是引领。在分组研讨形成教学方案后，各组推荐代表在班级内进行交流展示，全体学员共同分享并相互评价，评出优秀教学方案。这样设计能让每位学员都能参与培训活动，经历思考――交流――共享的学习过程，促使教学设计方案的优化，能够提高教师的创新意识与实践能力，确保培训目标的达成。

三、板书指引，意蕴深长

板书设计是一节课主要内容的浓缩，在培训过程中，板书是随着课程的深入实施而逐渐清晰完善的。内容聚焦为教学的七个环节，呈现的图案犹如浩瀚夜空的北斗七星，与培训课题遥相呼应，耀眼的北极星指引着一线教师关注地方历史，弘扬七贤文化。这样的板书设计独具特色，意蕴深长，能够指引教师行动研究，开发特色课程，打造朝气蓬勃的历史课堂。

历史教师培训体会篇8

党校教师一定要学党的“三史”，充分了解和掌握党的“三史”，提高对党的奋斗史、创业史、改革开放史的认识，充分把党的“三史”知识融会贯通到各类教学专题中，结合不同的专题课对学员进行宣传教育。

一是安排教师努力自学党的“三史”。作为党校教师，首先要坚持党校姓党，学习了解党的“三史”知识，是一种内在需求。另外党校教师都有一定的政治理论基础，对于学习党的“三史”、认识党的“三史”、掌握党的“三史”驾轻就熟。这就要求每位教师必须长期坚持学习党的“三史”，全面正确认识党的“三史”，条件许可研究党的“三史”。党校应将党的“三史”的学习作为理论学习的重要内容，纳入理论学习考核之中，督促教师学习党的“三史”，培养教师学习党的“三史”的自觉性。县市党校应在已有大量党的“三史”书籍的基础上，不断更新添置最新党的“三史”专著，购买大型党史文献纪录片《中国共产党历史》，满足教师学习党的“三史”的要求，提高教师学习党的“三史”积极性。在科研方面，施行科研奖励制度，鼓励教师努力进行党的“三史”研究，深入调查研究，结合县市实际，推出研究成果，形成理论文章。

二是组织教师积极学习党的“三史”。县市党校在日常教研活动和党的生日、国庆等重大节庆活动中，都应安排相应的党的“三史”知识学习和讨论，在进一步理解和掌握好党的“三史”基础上撰写学习心得体会，以活动促学习，使党的“三史”宣传教育常态化。在学科方向上，专门设置党史党建组，要求该组教师要以党史党建为主要教学科研方向，以学科组促教学科研，加强党的“三史”学习研究，增强党史科研能力，提高党史教学水平。在校园文化上，推出“党史”专题宣传栏，宣传党的“三史”基本知识，弘扬党的优良传统，丰富校园文化建设内容。此外还应充分利用党校教育培训的平台推动党的“三史”宣传教育，经常主动邀请地区、自治区的专家教授到党校来为学员授课，其中不乏一些在党的“三史”研究方面卓有成就的专家。大凡专家授课，要求教师必须全员、全程参加听课，学习专家学者的最新研究成果，促进自身党的“三史”知识理论素养。在各地全面深入开展党的“三史”宣传教育活动中，县市党校更要积极配合，主动参与。每次专家宣讲，党校均应派出教师参加，认真听讲，积极主动与专家学者进行深入讨论交流。

三是合理安排教师开展党的“三史”教学。县市党校在各类培训班的党史教学，主要安排党史党建组教师进行授课，除此外，还应安排其他教师进行党的“三史”相关教学，实现专兼结合，共同提高教师的党的“三史”知识素养和理论水平。在党的生日、国庆节等庆祝活动中，党校要派出大批教师赴街道社区、农牧乡场镇及村队进行党的“三史”义务宣传教育，一方面通过宣讲对党员干部群众普及党的“三史”知识，另一方面通过教学实践提高教师党的“三史”宣讲水平。

县市党校只要高度重视党的“三史”学习教育，让教师坚持学习，对党的历史以史鉴今、资政育人的作用，有比较深刻的理解；对党的奋斗史、创业史、改革开放史有较为全面的把握，为党的“三史”教学和科研打下了较为牢固的理论基础，就能够充分发挥党校在党的“三史”宣传教育中的理论阵地作用。

二、在学员培训中广泛开展党的“三史”宣传教育

在各级各类党员干部培训中，县市党校应针对培训对象相应安排党的“三史”宣传教育，使学员能够全面了解和正确掌握党的历史，不断提高党性修养。

一是在各类主体班重点安排党的“三史”课宣讲。党校举办各类主体班是为了让广大党员干部“充电”，不断提高政治理论水平，增强业务能力素质。培训课程设置中，党的“三史”教育是必修课，除此外，还应合理安排播放《中国共产党历史》、《大国崛起》、《复兴之路》等大型文献纪录片，组织讨论交流，撰写心得体会，开办班级“党的“三史”专题黑板报，促进学员对党的“三史”的学习理解。

中青年后备干部是干部队伍的后续力量，是将来进入领导班子担任领导职务的接班人。他们对党的认识、党的“三史”的了解关系到将来能否成为一名合格的领导。每期中青年后备干部理论培训班的学员相对都比较年轻，对党的“三史”认识深度还不够。在设置党建课的同时将党的“三史”作为重要内容进行宣讲，晚自习播放《中国共产党历史》、《复兴之路》、《大国崛起》等纪录片，组织讨论交流，让他们全面认识我们党90多年来不平凡的奋斗历程，完成了新民主主义革命，实现了民族独立、人民解放，建立了中华人民共和国；完成了社会主义革命，确立了社会主义基本制度，实现了中国历史上最广泛最深刻的社会变革；进行了改革开放新的伟大革命，开创、坚持、发展了中国特色社会主义，推动社会主义现代化建设取得举世瞩目的伟大成就；深刻理解党的领导是历史的选择、人民的选择。从而端正学习态度，加强党性锻炼，努力提高各方面理论素养和实践能力。

乡科级干部是已经提拔在岗位上工作了一段时间，有一定工作经验和能力的干部。他们在党校或其他干部培训机构接受过多次培训，对党的“三史”认识比较全面。在党校乡科级干部理论培训班设置党的“三史”课，并播放《中国共产党历史》纪录片，让他们深入认识我们党90多年的历史，就是领导人民进行革命、建设、改革和发展并取得伟大胜利的历史；是党实现马克思主义中国化，形成、丰富、发展思想和中国特色社会主义理论体系伟大成果的历史；是党自觉加强自身建设、保持和发展先进性、经受住各种风险考验而不断发展壮大的历史。从而进一步提高政治理论素养，坚定理想信念，做到理论上成熟，政治上坚定，在大是大非面前不走样，不糊涂，抵制住各种诱惑。

历史教师培训体会篇9

二、高中历史课堂有效教学的实施

1.科学整合历史课程资源

从宏观上驾驭课程，整合历史课程资源，认真研究教材，对历史教材作取舍、补充，重视对与课文有关的知识和资料的收集、整理。并根据教材及学情，确定教学目标，突出重点，突破难点，科学地组织教学内容，设计教学过程，全面落实“三维目标”。要特别注重从学生的角度去考虑教材，突出学生的主体作用，以增强课堂教学的有效性。同时将教材的历史知识与时事热点、社会生活有机结合起来，既体现历史教学的现实功能，又增强学生的历史责任感，培养学生的情感态度和价值观。

2.创设有效的历史教学情境

中学历史有效教学的情境，是指根据特定的课程教学内容，创设的多种形象化、具体化的历史场景，尽可能真实而全面地再现历史事件（现象）的存在和历史人物活动的场景，让学生犹如身临其境地自主学习、探究。其中可分为四类：一是问题情景类，即根据学生、教学内容和生活实际的具体情况设计问题。二是角色情景类，即让学生充当历史的“当事人”，让他们去“导演”历史，设身处地去思考历史人物。三是事件情景类，即利用各种媒体，模拟和再现重大历史事件的场景，让学生身临其境去观察和分析历史。四是文物情景类，即展示文物及相关的影视资料，根据有关资料仿制文物，参观历史遗址、博物馆等，让学生从中感知、触摸远去的历史，以获得直接体验。

3.开展有效的历史课堂教学互动

创设历史教学情境，师生互动、生生互动，共同探讨学习。课堂教学不再是教师的独角戏，让学生参与到教学活动中来，启发诱导学生思考、讨论，真正发挥学生的主体作用。历史认识在对话中生成，在交流中重组，学生通过合作交流，分享了知识、经验。有效的课堂互动，有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新能力。

4.培养学生良好的学习习惯和思维能力

指导学生树立“我是学习主人”的学习观念，自我分析学习得失和评价学习效率，激活自主学习的动力，并学会合作学习。让学生明确历史课堂学习的三项任务：一是再认再现历史，即学生由此要知道基本史实及其规律和意义等，要解决“是什么”的问题。二是分析阐释历史，即学生由此要理解重要的历史概念、结论和历史事象的因果关系及历史事象之间的联系等，要解决“为什么”的问题。三是总结借鉴历史，学生由此能提取有效信息，在科学、合理地分析、判断、推理、归纳的基础上，能鉴往知来等，要解决“还有什么”、“我要做什么”的问题。注重培养学生的思维能力。教师在讲解历史问题时要把分析问题的相关思路揭示出来并使学生了解，突出由史实推导结论，培养学生“史论结合”、“论从史出”的意识，从而使学生在遇到同类问题的时候也能用类似的方法去分析。教师还要注重培养学生获取和解读信息，调动和运用知识，描述和阐释事象，论证和探讨问题的能力。

5.开展有效的训练

历史教师培训体会篇10

在当今新课程改革背景下，如何使初中历史教学由“经验型”向“科研型”转化，使自己由“教书匠”向“专家型”、“学者型”、“复合型”、“学习型”人才过渡。虽然近年来对于新课改背景下初中历史教师的素质要求提出了许多新的观点，但本人作为生活在边远农牧区的、工作在初级中学的、教学一线的历史教师，想以自己的亲身实践和切身感受试对此作一些探究，以此在于抛砖引玉，向各位同仁学习。

一、新课程标准对中学历史教师的素质要求

《初中历史课程标准》明确指出，历史课程应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学 科体系的完整性。课程内容的选择应体现时代性，符合学生的心理特征和认知水平，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，有助于学生的终身学习。 这就要求教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师在教育教学实践中做到：

1树立“以生为本”、“一切为了学生的发展”的教育理念；2面向全体学生，为学生终身发展奠定基础；3关注学生的心理，营造宽松、民主、和谐的教学氛围；4确立新课程要求的教学理念，优化教育教学方法和教学手段；5加强对学生学习方法的指导，帮助他们形成自主学习习惯；6利用现代教育技术，拓宽学习历史的渠道，让学生“身临其境”；7不断提高专业化综合水平，与新课程同步发展；8深入挖掘乡土历史，形成本校富有特色的校本培训课程。

三、农牧区初中历史教师素质提升的方法和途径

（一） 转变教育观念，树立自我发展的意识

作为一名教师，要清醒地认识到新课程改革是教师自身发展的重要机遇，更是一种严峻的挑战。这就要求我们历史教师重新审视自己的角色定位。同时面对急剧变化的世界、眼花缭乱的网络信息、无孔不入的传媒，教师在很大程度上与学生处在一个起跑线上，需要共同探索、共同发展，教学再也不是教与学的简单相加，而是教学双方“交互主体”，教师和学生在人格上是完全平等的，教师只能是“平等中的首席”。

（二）积极参加培训和自我进修，提高自身业务水平

国家教育部每年对西部师资培训给予了重点倾斜，举办不同种类的部级骨干教师培训，自治区教育厅规定，每五年内，教师要参加一次继续教育培训。同时也开展区级的培训。地区教育行政部门，也是开展各类培训。面对这些，我们每一位教师要抓住大好学习机会，尤其是中年教师要在学校教师中起好头，带好路，积极参加各级各类新教材培训，参加新课程实验观摩、研讨活动，努力提高自身业务水平。

（三）努力投身教科研工作，探索新的教学模式、教学方法，提高新课程实践能力

在历史教学实践中，历史教师随时都可能碰到教学工作中亟待解决的具体问题，如历史课上如何调动全体学生的学习兴趣；快下课了而学生讨论还没有结束怎么办？学生准备的史料不够完善还让他们继续展示吗？如何把传统教学与课改有机结合起来？等等。不少教师对解决这些问题的思考不够周密审慎，多为随即思考，而不善做进一步的思考和总结归纳。所以，有相当多的历史教师虽有相当丰富的教学经验和很强的教学应变能力，但却很少把它作为一项专门问题加以研究总结，而使自己宝贵的教学经验不能得到认可和推广，长期以往教师也会感到课堂教学枯燥无味，自身的理论素养也不易得到提高。

（四）自觉进行教学反思，真正成为新课程的实践者、推动者

当代教育家魏书生介绍自己成功的经验，就在于每日进行教学反思，他号召广大青年教师要进行教学反思和写教学日记。反思是一种个体行为，是实现教师自我发展的有效途径。反思的目的在于不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和教研的主人。

学校是教师工作和学生学习的场所。要实现中学历史教师的专业发展,学校就要积极支持,努力提供各种可能的条件。首先,学校要营造良好的历史学习氛围。只有大家都意识到历史学习的必要性和重要性,历史教学才能走上一个新的起点。其次，学校要在课改方面出台制度，引导和发展教师走上课程改革道路，最后,学校要努力为历史教师的专业发展提供实质性的发展条件和机会。如加强历史教研组建设;组织专题讲座;举办历史课题研究和优质课比赛;构建促进教师学生发展性评价体系,建立适应新课改要求的教师培训模式等。所以机制保障也是促进教师专业化成长的有效途径之一。

总之,新课程改革赋予了历史教师新的历史重任,同时也为历史教师的发展提供了广阔的空间舞台。只要我们抓住机遇,加强素质,与时俱进,迎接挑战,就能在课改中实现自身的价值,实现专业化发展。

参考文献：

[1]申继亮主编，《新世纪教师角色重塑》，北京师范大学出版社

[2]龚乐进，《素质教育下的教师道德》，人民教育出版社

[3]小楠，《智者的启迪—教育学经典名言的智慧》，新世界出版社

[4]施光跃，李荣，邬旭东，《新课程与教师专业化发展》，合肥工业大学出版社，2007年。

历史教师培训体会篇11

一、初中历史课堂教学现状

1.1 历史教学的定位不准确，以应试教育为主

虽然，我国历史教学新课标指出“历史课程不刻意追求历史学科体系的完整性”，但是这不意味着历史教学是偏门教学。当今，由于升学压力的不断加大，不少初中学校以及历史教师对历史教学的定位不准确，错误认为历史课在初中课堂当中地位并不重要。无论是课堂学习时间，还是资源配置等方面，历史课都受到一定程度的轻视。即使在历史教学课堂上，不少老师以应试教育为主，历史知识的讲授往往以考试为导向，以成绩为目的，忽视了对学生历史发展的脉络、历史进程以及历史观的教育。错误教学观念，又引导了部分学生对历史知识学习表现出明显的不喜欢、不接受甚至反感。

1.2 以宣教为主，学生参与度不高

照本宣科式教学也是历史课堂教学出现的突出问题。我们通过考察发现，不少历史老师既没有做好充分的课前准备工作，而且在历史课堂授课中，授课形式也比较单一，直接按照历史教材的内容进行简单的讲解，甚至直接宣读课本历史知识。这种老师主动授课、学生被动听课的方式，学生参与度不高，严重影响了学生学习的积极性、主动性。可以说，由于缺乏学生的主动参与，对学生掌握全面的历史知识体系造成了极大的负面影响[1]。

1.3 教学方法单一，缺乏吸引力

在历史教学当中，教学方式固化，缺乏创新是一个较为严重的问题。历史老师多从自身主观意识出发教学，没有充分关心教学对象，往往习惯于同一种教学模式。课堂宣讲似乎成为了很多历史老师传授历史知识的唯一渠道。一方面，不少老师没有充分利用学校资源和条件进行教学；另外一方面也没有充分尊重学生的学习需求和求知欲望，缺乏激发学生学习新知识的能力。不少老师的教学模式固化，照本宣科，教学创新度不够，而且没有充分调动学生学习的积极性。这种错误的教学观念，简单地把学生当成教学的客体，使得学生必然产生厌学、反感等情绪，严重影响历史教育的成效。

二、初中历史课堂教学问题的解决对策

2.1 加强对历史教师的培训

一方面初中历史课堂教学要选择专业的、知识能力强、思维开阔的教师。另一方面还要注重对历史教师的培训，避免教师的落伍。不断丰富培训“历史教学培训”的内容和形式，并对培训效果设定科学的评价机制。首先历史教师的培训不能钻牛角尖，造成培训内容枯燥、乏味、深奥。使受培训人员不但不能完全掌握，还会把这种枯燥的讲授方式应用到教学实践当中，造成了历史课堂教学更加枯燥、乏味。其次培训形式要丰富、新颖，使受培训教师能受到启发，从而跟上改变课堂教学的模式，增强历史课堂教学的丰富多彩、灵活风趣，吸引学生的注意力，增强学生学习历史知识的积极性和主动性[3]。

2.2 重视学生课堂主体地位的发挥

首先，注意课堂导入的形式，尽可能吸引学生的注意力，使学生爱上历史学习。同时，注意课堂教学内容的丰富性，注重历史知识与其他科目的结合，增强学生对知识点的印象。如《秦王扫六合》的课堂教学中。第一，可与语文知识“万里长城今犹在，不见当年秦始皇”，结合长城的存在，秦始皇的功绩，劳民伤财，当年的威风，在历史的长河中如一粒尘埃。第二，可与地理结合。秦始皇扫平六国的“根据地”在哪？今天的陕西咸阳、西安地区。还可以结合历史地理，深化学生的历史知识及能力。如在讲课中巧妙设计内容，让学生知道鸿门宴与阿房宫有多远等。激发学生的好奇心，调动学生学习的主动性与积极性。其次，发挥学生在课堂教学中的主体地位。一方面利用自身的影响力和课堂魅力，充分调动学生学习的积极性，使学生主动地参与到课堂教学中来。另一方面有效地引导学生对历史知识的学习和掌握，帮助学生总结历史学习的规律。如对秦始皇、武则天等人物的评价，一般都会从他们对社会的贡献，在军事、农业等方面的突出表现进行评论，同时结合影响社会进步的阻碍进行综合评价。

2.3 注意与学生的沟通

历史是一门内容丰富多彩，知识蕴含广泛的学科，受很多学生的喜爱。可是由于中学生对学科的一些偏见和学生学习中的一些障碍等原因，影响了学生对历史知识的学习。因此，教师要积极地与学生沟通，化解学生思想上的一些偏科行为，排解学生学习过程中遇到的困难。才能更有效地组织历史的课堂教学，使学生将历史学习当成一件轻松、愉快又很重要的事去做[2]。

2.4 树立人本教育理念，以素质教育为核心

在教育领域，以人为本理念也越来越受到关注和重视，并被广大教育工作者接受和奉行。在学校，以人为本，就是要求学校以及老师牢牢树立人本教育理念，以学生成长为中心，以素质教育为核心，充分尊重学生的权利和需求，努力发挥学生的主体性作用。其实，按照现代教育研究成果认为，教育者和受教育者都是教学活动中的两大最基本主体，二者是相互的、共进的。

三、结语

历史课本身就是一门丰富多彩，容易吸引学生学习的学科。在初中历史课堂教学中注重学生学习主动性、积极性的培养。对备课内容要做到精益求精，在教学中适当拓宽学生的学习视野。通过与学生的交流，满足学生对历史知识的学习和理解，进一步促进历史教学效果的提高。

参考文献：

历史教师培训体会篇12

师范教育的出发点和最高目标是谋求基础教育的发展。高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念,形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识,设计未来教师职业发展的长远规划,培养“研究型”教师,提高其科研意识、科研能力、创新能力和专业精神。探讨历史学本科师范生科研能力培养模式是对基础历史教育改革的响应研究。

一、基础历史教育的学科特点

教育部2001年制定的全日制义务教育《历史课程标准》(实验稿)中对初中历史的性质作了明确规定:历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习,学生获得历史基本知识和技能,初步了解人类社会历史发展的基本过程,逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题;增强爱国主义情感,继承和发扬中华民族的优秀文化传统,树立民族自尊心和自信心;初步形成正确的国际意识,理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果;学习和继承人类的传统美德,从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义,逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。[1]

教育部于2003年4月颁布的《普通高中历史课程标准》(实验)(人民教育出版社出版)规定:高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一门基础课程。[2]

按照这一基本性质的要求,分析中学历史课程,主要有以下三个特点。

(一)中学历史课是全面提高学生人文素养的基础和载体。

掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。因此中学历史课的设置一定要符合这一要求。通过历史学习,学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角出发,分析和解决问题的能力;培养健康的情感和高尚的情操,弘扬民族精神,进一步提高人文素养,形成正确的世界观、人生观和价值观。

(二)历史课程资源丰富多样,包括以历史教科书为核心的历史教材、历史教师、图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网。

其中历史教师是最重要的人力课程资源,教师素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。在课程资源建设过程中,要始终把教师队伍的建设放在首位。

(三)历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。

历史学本科师范生科研能力的培养一定要符合基础历史教育的这些特性。在教学实践中,结合基础历史教育的特性,把培养师范学院历史系本科生的科研能力融于教学的每一环节,科学地分析每一教学环节对培养学生科研能力的作用,并使其规范化。

二、历史学本科师范生科研能力的培养模式

科研能力的培养应贯穿于人才培养的整个过程,美国著名教育管理学家霍伊(Hoy,Wayne,K)说科学是一个动态的过程,其基本目的就是要发展理论,理论是抽象的、普遍的解释,不存在严格的正确和错误,但是很有用[3]。从适应基础历史教育的特性出发,经过多年实践,我们把历史学本科师范生科研能力培养分成四大部分。

(一)专业基础课程板块。

这是传统的教学板块,也是师范教育最基本、最重要的板块。在这个板块中主要通过教师科研成果向课程渗透、转化来培养学生的科研能力。老师主要采取讲授的方式,在把知识传承给学生的同时,也把科研基本思想和方法等基本的科研素养传递给同学,并让学生了解学术界的新发展、新发现,以及有待研究的问题,激发学生的探究精神。

在这个板块里对学生科研能力培养首先需要教师重构教育理念。教育理念的重构,主要是指对教育活动的认识及在此基础上形成的教育观念。既包括对教育教学目标的重新确定,也包括对教师和学生以及师生关系的重新定位问题。单纯的以传递知识为主要教学内容的大学,与高师院校承担培养优秀中学教师的社会责任差之甚远,也背离基础历史教育的特性。

高师院校本科生教学应该是学生在获取知识的过程中,对已有知识体系进行质疑、反思和批判的过程。这种转变也适应了知识观的变化:知识不是普遍适用的,其真理性是在一定境遇中存在的。英国科学哲学波普尔就曾指出,没有一种知识是绝对正确的,包括科学知识在实质上都是“猜测性的知识”,没有一种知识可以被一劳永逸地获得,科学知识所谓的“终极的解释”是根本不存在的。所以在专业基础课教学过程中,我们应把握好以下几点。

第一,课程内容具有开放性与前瞻性。

第二,教学内容设计方面注重点面结合,以点带面。如:在世界史教学中,以全球史观的通史为框架,辅以多个专题内容的拓展对通史予以支撑,把教学与科学研究有机地结合起来。这样教学内容的设计,解决了近些年来困扰专业基础课教师的一个难题:师范教育中专业课课时少的问题。

第三,在教学手段上,以教师讲授为主,并辅以多媒体等现代化教学技术手段,加大了讲授的含量和信息量。实践中我院历史学专业目前已完成本课程的多媒体单机课件和网络课件制作,并在教学中加以运用,效果反映良好。

第四,改革考试方法和评分标准,将单一的书面闭卷考试方式改为从理论、实践、创新思维和表达能力等多方面考核学生学习成效的多样化考试形式。逐步使笔试和口试相结合,必做和选做相结合。[4]

教师职业生活的最基本构成是教师对教材的选择、对课堂教学行为的设计与操作,以及对教学效果的评估等。通过以上几点,教师在系统介绍本学科经典理论的基础上,将最新的、最前沿的研究成果引入到课堂,引发学生的讨论和质疑,建立新思维,形成新的观点和理论,并培养学生的问题意识和批判精神,将学生引入到由已知到未知并对未知进行探索的过程中。

(二)选修课与讲座模块。

以讲授、专题讨论、课程小论文并重。

讲授更多地渗透学科前沿、发展动态、亟待解决的问题,等等,激发学生进行开拓创新。

专题讨论主要通过资料收集、独立思索、讨论发言、讲评等培养与训练学生内在的科研能力。每门选修课教师组织2―4次专题讨论课,其模式是教师提出实践性题目,学生分组查阅文献资料、分析与讨论、确立观点与证据、代表发言,其他学生提问、教师点评。通过自身实践和师生、同学间的交流互动,能力得到了训练。

课程论文、毕业论文在我院的人才培养中占重要地位,80%以上的专业课教师会结合课程讲授内容而布置课程论文,以对课程内容灵活掌握和应用水平的检验为主要目的。

这个模块一般以我们当地的历史资源研究为主,选题有趣易行,从而得到原始资料收集、文献查询与阅读、分析与归纳等方面能力的训练。例如:依托南阳师范学院汉文化中心及卧龙文化书院,举办《南阳汉画平面感的形成》、《汉画神树信仰》、《汉画中的鸟文化》及《汉画中螺女神话原型分析》等系列讲座。在黄培贤、崔鉴平有奖征文比赛中,每届都能收到学生论文20余篇,其中获奖论文《浅谈南阳汉画生产活动题材稀缺的原因》、《学术文化接力――中国古代书院传统管窥》和《从汉画看汉代孝文化》,在河南省大学生挑战杯中获奖。

在本模块的训练中,首先强化基础教育所需的基础课程和基本功训练,如与中学教育密切相关的阅读与写作、书法、演讲、教师口语、教学设计等课程,以及相关的教学技能训练。其次增设文化素质课程以及能反映最新前沿成果的专题和讲座,将科学研究成果及时地引入本科教学之中,由高水平的学术带动和促进高水平的教学。最后“电脑应用基础”、“电脑写作”、“电脑网络信息检索”等课程应成为学生的必修基础课。学生在教师的指导下自主地利用各种信息库,去进行知识检索和问题研究,在宽广的知识空间中去建构富于个性的、最优化的知识体系和学术素质。

(三)专业实习模块。

专业实习部分是以理论联系实践为目的,锻炼学生获取原始资料与信息的能力。实际中的观察力和洞察与解决问题的能力是这一模块训练的重点。例如,学生在洛阳考察过程中,指导教师结合所学知识让学生观察并思考龙门石窟的历史价值,进行深入研究并把它整理成。

(四)论文与研究项目模块。

论文与研究项目部分是以提高科学研究为主要目标,包括专题论文、毕业论文、参与项目。以每年省大学生科技作品竞赛为依托,与教师科研项目相结合,要求学生从原始工作入手,收集资料、信息,发现问题,用创新思想与方法解决问题,使学生的科研能力得到快速提高。近年来,为了适应大学教学的需要,加强学生科研能力的培养,我校科研部门专门辟出一个校级科研项目类型“STP”项目,即教师申报该项目必须有在校学生参加,结项时必须有学生发表的论文。鼓励大学生尽早从事一些科研活动,尽快与教师的科研相结合,在教师的带动下,早出成绩,加快培养人才的步伐。我院目前已成功申请STP项目8项,有20余名学生参与。学生通过接触高水平科学研究和与教授的接触,不仅可以检验课堂所学知识和技能训练,学习和了解科研方法与思维,训练科研能力,更重要的是受到了科学家治学精神与风范的熏陶。

三、结语

高师院校学生科研能力的培养贯穿于人才培养的整个过程。我们通过对历史学科特点、人才培养诸环节的特征等方面的分析,提出了历史学人才科研能力培养模式,即专业基础课程板块、选修课与讲座模块、专业实习模块、论文与研究项目模块四组模块模式。学生进行多种培养模块的训练,系统掌握历史学知识与特性,从而获得多层面科研能力的锻炼,逐步成长为有创新意识、创新能力的新型人才。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.