法制教育与学科篇1

2.习作关注法。课堂只是法制教育的一个部分，教师还应加强课后的法制教育。通过写日记、周记、作文的形式，让学生结合身边或者电视上的法制事件，谈论自己的法制观点，教师在批阅过程中，能够掌握学生的法制认识水平，从中发现法制观念有待加强的学生，重点关注和教育，在班上阅读这些文章，让学生展开一系列的思考，案例的众多给学生们提供了更多的学习机会。通过习作关注法，培养了学生善于观察的能力，针对法制事件发表自己的观点，抒发自己的情绪，与此同时，学生法制观念淡薄的现象将有明显的改善。

3.讨论认知法。对于学生来说，课堂上可能由于各种原因，课堂表现不够积极，但课堂以外，学生往往打成一片，教育工作者应意识到这个问题，在课堂上引入讨论的教学新模式，这也是学科渗透法制教育的一个重要方法。在谈论的过程中，课堂具有了灵活性，而学生也具有了积极性，在和同龄人的讨论过程中，观点更加容易接受，没有抵触的情绪。教师把法制知识和口语交际有机结合起来，从而培养学生的法律意识，让学生知法守法，通过讨论，学生的法制观念更加全面，从而预防和减少违法犯罪现象的发生。

二、学科渗透法制教育的注意事项

1.找准渗透点。各个学科之间既有联系也有区别，学生从中都能学到科学文化知识，而法制教育也是有利于学生的成长，教师应找准渗透点，提高学科渗透法制教育的效果。学生在学习过程中离不开课本，法制教育也应借助教材来开展教育工作，通过法律概念的挖掘，让学生能准确掌握法制知识，而课本也能让学生在课后继续进行法制方面的学习。学生是法制教育的接受者，教育工作者应站在学生的角度上来思考问题，拉近学生与教材之间的距离，通过把握渗透点，学生才能真正意义上培养法律意识，法制教育工作的成效才能显现。

2.把握渗透时机。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”可见渠道对时间的影响和作用。教师在找准渗透点的基础上，还要把握渗透实际，采取合理有效的方法，让学科之间和法制教育之间能完美融合。依据教材的结构分布，结合学生课堂上的实际表现，在适当的时机，把法制教育引入到课堂之中，这样，一方面不会影响教师的正常授课进度，另一方面，学生对法制教育能够接受，法制教育的效果才能得到保证。渗透时机的确定很难把握，这客观上给教师提出了要求，教师应不断提高自身的教学能力和教学水平，利用教学方法的多样性，达到最佳的教学成果。

3.掌握渗透度。除了渗透点和渗透时机以外，渗透度也是学科渗透法制教育的影响因素之一。渗透度过低，法制教育就成为了形式，预期效果和目标难以达到；渗透度过高，法制教育有了喧宾夺主的倾向，影响了学科的正常教育，这种顾此失彼的现象得不偿失。因此，教师应把握法制教育的渗透度，权衡学科和法制教育的关系。只有这样，学生才能掌握足够的学科知识，同时培养健全的法制意识，学科渗透法制教育的价值才能体现出来。

法制教育与学科篇2

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）10-225-02

一、我国当代法学本科教育存在的主要问题

法学本科教育究竟应当是通识教育还是职业教育，曾经在我国引起热烈的讨论。大陆法系国家对法学本科生以通识教育为主，这些学生本科毕业后如果想要从事法律职业，必须再经过职业培训和高难度的司法考试。英美法系国家实行的是大学本科基础教育后的职业教育模式，即挑选其他专业的优秀本科毕业生进入半职业训练性质的法学院进行三年的学习。由于法学院的学生均有其他非职业教育的本科专业背景，可以说英美法系的法学教育兼有职业教育与通识教育的双重特点，当然，以前者为主。

中国的法学教育定位与大陆法系及英美法系均不相同。我国在大学本科阶段即设置法学专业，但缺乏其他大陆法系国家那样的专门法律职业培训制度，以至于我国的法学本科毕业生面临着社会实践对他们的多层次、高难度的要求：法学本科毕业生既需要是对法律理论具有精深研究的高级法律人才，更需要是具有一定法律知识但兼具其他知识的复合型法律人才； 既需要是诉讼型的法律人才，还需要是非诉法律人才。实践对法学本科毕业生的要求必然影响到法学本科教育的定位。为了满足实践的需求，我国的法学本科教育既不能是纯粹的通识教育，也不能是纯粹的职业教育，而必须把二者有机结合起来，即应将法学本科教育的目标定位为以通识教育为基础并有效兼顾职业教育的实践性法学教育。

我国法学本科教育的上述定位，需要有相应的法学教学内容与教学方法相匹配。近年来，尽管很多院校及高校教师在法学教育改革方面做了很多有益的尝试，但是法学本科教育依然存在着以下弊病：

第一，对法学基础课的重视不够。法学基础课的教学内容是所有法学前沿领域的基础，相对扎实的基础课学习，有助于学生适应未来的社会发展和知识转型，使学生在遇到新问题时能够从容不迫。然而现在有相当多的大学院系，尤其是以职业教育为导向的院系，忽视基础课的教学要求，大幅度压缩基础课的学时，盲目迎合所谓的社会需求，开设大量的“时尚流行”的高级课程。欠缺扎实的法学基础将会导致学生难以适应急剧的知识转型需要，被社会淘汰的危险性增大。

第二，法学教学方法单一，难以培养出真正符合实践需求的毕业生。在法学本科生的课堂上，多数教师还是习惯于传统的满堂灌的讲授方法，普遍缺乏对学生进行充分的阅读与表达能力的训练。经历传统高考模式洗礼的学生，也习惯性地依赖教师的讲授，不读、不说、不写，只听，教学活动中的参与度不高。如此培养出来的法科学生，欠缺与同行及客户畅通交流的能力，难以在激烈的行业竞争中脱颖而出。

第三，通识教育欠缺导致学生知识面过于狭窄。由于中国在本科阶段就开始专业化教育，很多法学必修课更是早早地在大一、大二阶段集中开设，这使得学生的视野过早地集中于个别领域，缺乏对人类普遍生活的一般性理解和通识教育所培养的一般健全心智。现代社会在政治、经济、文化和技术方面的飞速发展，迫使法律从业人员必须同时具备专业和其他方面的能力方能胜任。

二、引入苏格拉底教学法的必要性

改革当代中国法学教育存在的上述弊端，教学方式的改革与实践首当其冲。本文认为，我们应当借鉴美国法学教育的经验，将苏格拉底教学法引入我国法学本科教学中，结合我们目前的传统教学方法，将会有助于中国当代法学的通识教育与职业教育。

第一，苏格拉底教学法的特点是通过层层设问、追问的方式，启发那些以前没有仔细考虑过自己观点的人意识到其中可能存在的问题、偏见和武断。苏格拉底教学法作为美国法学院一种系统的教育方法，最早是由哈佛法学院兰德尔院长借鉴苏格拉底辩证法在1870年左右提出来的。在那个年代，法律形式主义大行其道。大陆法系的教科书与普通法系的判例被许多人奉为权威或真理。然而，无论是大陆法系的教科书，还是普通法系的判例，其中反映的都不过是教授或法官的“一家之言”，囿于个人或者时代的局限性，都不可能是颠扑不破的“真理”。正是基于这样的认知，哈佛法学院开始引进苏格拉底教学法，引导学生从怀疑、检验一个既有判断入手，引入其他的事实和经验为前提，通过逻辑推理，最终得出结论。在这个教学过程中，教师不是填鸭式的灌输具体知识，更不直接给出特定的意见，而是引导学生检验各种知识和判断的理论根基，“教”会学生“独立思考和独立判断的一般能力”。

第二，苏格拉底教学法需要学生做好必要的课前阅读准备。任何讨论都有特定的语境，需要必要的基础知识做铺垫。在当下教学学时压缩、课堂教学内容繁重的大背景下，基础知识的掌握必须由学生自己在课下完成。因此，教师必须提前选择阅读材料布置给学生让学生课前学习，而教师则要周到地准备重要问题，上课时直接以这些阅读材料为基础设计问题进行提问―回答式的教学活动。课前阅读材料既是对学生阅读理解能力的训练，也有利于学生在教师讲解之前进行自习思考。如果学生没有完成课前准备，在上课时就无法理解教师的思路和学生的讨论，更不可能应对教师的追问，其平时成绩则大打折扣。

第三，苏格拉底教学法需要养成良好的讨论和表达习惯。为完成大量课前阅读材料，美国法学院的学生们往往组成学习小组分工合作，这种教学方式不仅训练了学生的思考能力，而且学生的阅读、写作、表达和参与交流的能力都得到很好的训练。这些能力训练对于学习者的意义远远超过知识本身。

第四，苏格拉底教学法的有效落实，须以教师和学生的彼此信任和尊重为基本前提。教师应充分尊重学生的学习主体地位，相信学生所提出的问题应当是学而思的结果，相信和尊重学生在知识上可能实现的突破。对于学生发表的观点，教师应当认真倾听、追问，不能不屑一顾或潦草应付。而学生耐心聆听他人的意见和公开表达自己的观点，需要有学生自尊、自重并尊重他人的德性基础做支撑。苏格拉底教学法可以训练学生自尊、自重并尊重他人的知识和品格，这样培养出来的学生具有创造活力与创新的自信。

三、引入苏格拉底教学法的必要制度支持：考试方法的相应改革

引入苏格拉底教学法需要在课程设置、师资配备、教学内容等方面进行相应的调整。除此之外，本文认为，要有效地引入苏格拉底教学法，还必须同时对法学专业课程的考试方法进行改革。

（一）明确法学专业课程考试方法的指导思想

法学专业课程的考试，必须确立以能力为本位，以全面连续评价为基础，突破对知识的认知、记忆、理解、复述的传统做法，关注和引导学生多方面能力培养的指导思想，在教学实践中努力将考教相融，促进学教互动，将教学、消化和测试三个被传统模式割裂了的环节统一起来。

（二）明确法学专业课程考试应有的基本功能

第一，知识与能力并重，能力优先。法学教育的根本目的在于培养学生的能力，提高学生的素质。大学考试方式应牢牢把握社会对法科人才的要求，积极创造条件，模拟学生走上社会后遇到的社会环境，仿效学生在社会大课堂上将会遇到的“考试”，培养学生创造性地提出问题、分析问题、解决问题的能力以及自主学习、终生学习的素质。

第二，评价与诊断并重，诊断优先。考试不仅是教育测量的一种重要工具或手段，还应具有诊断的功能。诊断性考试对学生掌握知识和培养能力以及教师及时发现问题、解决问题都是非常必要的。重视诊断性考试并非是频繁地增加考试次数，而是要在平时的教学中，根据教学的实际情况，灵活地运用口试、答辩、提问、演讲、辩论、论文、社会调查等多种形式了解学生的学习状况，从而及时指导学生纠正错误。

第三，考试对教学的正向强化、促进的功能。复习迎考的过程是教学过程的自然延伸与深化，在无形当中会对学生、教师和学校的学习和教育行为产生强化、促进与引导的作用。学生通过温书迎考，对他们平时所学的知识加深了理解，可以更好地融会贯通、灵活运用，进一步锻炼和提高了其自主学习的能力。考试结束之后，教师要进行成绩评定、试卷评析和总结，从这些考试反馈信息中，教师可以发现教学中存在的优劣长短和经验教训，从而有针对性的加强薄弱环节的教学，进一步改进教学内容、完善教学方法和手段，提高自己的教学水平和效果；学生也可以从考试信息中了解自己的学习薄弱点，针对薄弱环节进行查漏补缺，改进学习方法，提高学习效果。

（三）法学专业课程考试内容的设计与评价

法制教育与学科篇3

以京师大学堂师范馆的创办为起点，清末大学堂中已有教育学科建制萌芽。民国成立后，国立大学中教育科系院所的建立要比文、理、法、商、农、工学等科要晚，1921年国立东南大学最早设置了教育科系。随着大学设置标准的降低，国立大学中教育院系开始增多，受到20世纪30年代大规模院系整顿的影响，多数国立大学裁并或裁撤了教育院系。国立大学教育学科建制从创立、发展到裁并、裁撤，经历了一段大起大落的曲折发展历程。这一发展过程不仅受到大学传统、学科知识等内在因素的影响，还受到一个国家大学法规制度和社会需求引发的国家政府宏观调整的影响，学科建制演变是多方因素综合作用的结果。

一、国立大学与高等师范学校的渊源

教育科系院所的建立，固然需要人力、物力、财力，但并不是有了基本保障，就会有好的发展。国立大学教育科系院所的发展与其所属大学的历史渊源和传统有很大关联。事实证明，国立大学校史与师范院校有一定的渊源，其教育学科建制与发展较快。

以1922～1926年间国立大学设置教育学系情况为例，见表1。

如表所示，北洋政府时期，已有7所国立大学设置了教育学系，除了国立北京大学和国立西北大学不是“高师改大”后的大学之外，国立东南大学、国立北京师范大学、国立武昌大学、国立北京女子师范大学、国立广东大学分别是南京高等师范学校、北京高等师范学校、武昌高等师范学校、北京女子高等师范学校和广东高等师范学校改办大学后成立的国立大学。还有一所未计入统计表的国立成都师范大学，在1929年开办本科教育时也设置了教育学系，由于南京国民政府成立后未将其划入国立大学范围，因此没有被列入表格之中。这么看来，20世纪20年代设立教育学系的国立大学中绝大多数具有师范教育的根基和传统。因此，当时国立大学广泛设置教育科系，很大程度上和国立大学与高等师范学校的历史渊源有关联。

教育科系院所保存较为完整的国立大学主要有国立东南大学（后期并入国立中央大学）、国立北平师范大学和国立中山大学。它们不仅较先设置教育科系，也最先开创了教育学的科学研究工作。国立东南大学就是在南京高等师范学校的基础上成立的国立大学，它在国立大学中最先设置了教育科系，也是较早设立教育研究所。它在办学过程中始终重视教育学科建设，即便在经费紧缺的艰难时期，也力保教育科系建制。1924年4月27日，校董事会面对经费困难，进行了一番学科调整讨论，当时郭秉文校长明确指出：“文理科为大学基本学科，应循序进行;教育科为南高递嬗而成，毕业学生极得社会信仰，国内大学办教育科者尚少，且无如本校之办理之完善，应予逐渐扩张，有附属之中小学，备该科研究试验之用，应继续办理”[1]。而农科开办较早，有较好的根柢;商科设在上海，又是社会商业发展的急需;工科虽有良好的师资队伍，财力紧缺之时，万不得已暂行停办。最终国立东南大学裁并工科，保留教育科，并加以完善。

国立北平师范大学是“高师改大”运动中唯一一所保存下来的师范大学。虽然北京女子高等师范学校和成都高等师范学校起初也改成师范大学，但在1931年后陆续与其他大学合并，前者归并于国立北平师范大学，后者与国立成都大学和公立四川大学合并为国立四川大学。可以说，国立北平师范大学是形式和内容上最完整保存师范特色的国立大学。国立中山大学的前身广东大学是借助广东高等师范学校的国立身份改组而成的综合大学。可见，国立大学的教育学科建制离不开大学师范教育特色的影响。教育学本身就是师范教育的核心学科门类，正因为如此，师范特色保持良好的国立大学中教育学科建制得以长期保存和发展。

同样在教育学科科学研究领域，具有良好师范教育传统的国立中央大学、国立中山大学和国立北平师范大学开创了新风气。它们设立研究所不仅培养了教育学术研究人才，还采用科学研究方法开展了教育实验调查，促进教育学科知识的科学化，通过人才培养和科学研究活动，推动了教育科学知识的有效应用与推广。

相反，国立四川大学也是合并了国立成都师范大学、国立成都大学和公立四川大学的产物，当有师范教育的传统才对。只是国立成都师范大学从成立到合并为止，“校长几乎是一年一换，由于变动频繁，他们基本上在学校没有什么明显的建树”[2]，师范特色也没能得以较好地保存与发扬。正因为如此，三校合并后的国立四川大学也就没有多少师范特色可言，同时在办学经费紧缺条件下，教育学院被裁撤，与国立东南大学学科调整形成鲜明的对比。在沈阳高等师范学校基础上形成的东北大学到1928年文科才增设教育系，1929年改办教育学院，但是由于一开始就没有设置教育系，因此教育院系发展缺乏延续性，导致发展的根基不牢固，1934年被教育部训令暂停招生。正反面例证都能说明，在高等师范学校基础上建立的国立大学在发展过程中能否保持师范教育特色将会直接影响教育学科建制。

二、教育学科知识的科学化

20世纪20年代出现的国立大学教育科系院所的快速发展，表面上与“高师改大”运动相关联，但从根本上而言，离不开此时出现的教育“科学化”运动。“从20世纪初京师大学堂师范馆设置教育学方面的课程到清末的优级师范学堂和民初的高等师范学校，教育学科经过20多年的发展，已积累了一定的学术基础，此时，教育学科要在更高的平台上实现质的飞跃，在学术上以求进一步突破，无疑综合性大学更具优势，因此，在综合性大学设置教育学科符合教育学术自身发展的客观规律以及教育学科学术化的总体趋势。”[3]

随着杜威、孟禄、柏克赫斯特、克柏屈等一批国际知名教育家、心理学家来华讲学，西方先进的教育思想、理论与教育科学研究方法在中国得以广泛传播，教育研究开始采用教育调查、教育实验、教育测验等科学方法。同时，各大学教育学系陆续设置大量的科学课程，促进了教育学科知识的科学化。作为教育科学化运动的前沿阵地――国立东南大学和国立北平师范大学的教育学科内容的科学化自不必列举，就以国立北京大学的教育学系1924～1929年设置的课程为例（详见表2），足以看到此时教育学科知识科学化的大体趋势。

如表所示，1924～1929年间，国立北京大学教育学系课程设置中，教育内容的科学化程度显而易见。从其逐年加设新课程的情况来看，不仅增加各类心理学课程，还加设教育测验、教育统计、教育调查方面的课程，甚至还把当时国际上最新的教学组织形式――道尔顿制作为一门独立课程加以开设。

以国立北京大学为代表的一部分没有高等师范学校根基、师范特色不浓的国立大学的教育学系课程内容已经反映出当时教育“科学化”运动的成果。教育“科学化”运动，不仅提升了教育学科知识的科学含量，通过学科知识体系内在的发展，也提升了教育学学科地位，使国立大学的教育科系建制更具有合理性。“随着大学教育学科‘科学化’运动的展开，教育学科学术价值逐渐为世人所了解，教育学科在大学的地位日益得到提高，学科进一步分化和完善。”[4] 正是由于教育学科知识自身的科学化与完善发展，国立大学陆续设置教育科系院所，通过学科建制才有力推动着教育学科的发展。

三、大学章程的政策引导

中国近代国立大学教育学科何以建制与发展，离不开大学法规制度所起的政策引导作用。教育学从《奏定大学堂章程》中的一门课程到1929年《大学组织法》中与文、理、法、农、工、商、医学等相并列的学科门类，制度层面上极大地提升了它的学科地位。《奏定大学堂章程》中教育学不具有独立学科地位，它属于政法科下设政治学门的主课，同属于文科下设英国文学门、法国文学门、俄国文学门、日本国文学门的补助课。《中外教育史》出现在经科各门的补助课中。民初《大学规程》中教育学同样作为课程之一，出现在哲学下设中国哲学和西洋哲学的科目之中。由此可见，清末民初的大学章程中，教育学仅仅是一门学科归属不够明确的课程，或归属于政治学，或归属于文学，或归属于哲学。

1922年11月1日教育部公布的《学校系统改革案》（壬戌学制）规定，“为补充初级中学教员之不足，得设二年之师范专修科，附设于大学校教育科，或师范大学校”[5]。“大学教育科”的表述充分说明教育部当时已默认了大学设置教育科，教育学从清末民初的课程门类逐步获得一定的学科地位。因此，1922年新学制明确了综合大学可以设置教育科。随着新学制的颁布实施，民初七所高师陆续改办成师范大学或综合大学，其中六所国立大学设置了教育学系。

教育学学科地位的真正确立要归功于1929年7月26日颁布的《大学组织法》。该法规明确规定，大学分文、理、法、教育、工、农、商、医各学院，教育学成为与文、理、法、农、工、商、医学并列的独立学科门类。1929年8月14日国民政府教育部颁布的《大学规程》详细规定，大学设教育学院，独立学院设教育科，内分教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他学系，大学或独立学院不设教育学院或教育科，可设教育学系于文学院或文科。1934年5月19日《大学研究院暂行组织规程》进一步规定，大学分文、理、法、教育、工、农、商、医学各研究所，教育研究所的设置被提到议事日程。教育研究所的建立，对其学科建设与发展无疑是一次有力的推动。

1929年7月《大学组织法》明确了教育学的独立学科地位后，当时多数国立大学设置了教育学院或文学院中设置了教育学系，国立大学中教育学科建制成为普遍。可见，1922年新学制、1929年《大学组织法》和《大学规程》的颁布实施直接影响到国立大学中教育院系建制的发展。

1935年5月23日教育部颁布《学位分级细则》，明确提出教育科学位分教育学士、教育硕士和教育博士三级。遗憾的是1939年9月4日《大学及独立学院各学系名称》令中，规范和统一了文、理、法、工、农、商、医学院各学系称谓，惟独没有教育学院所属各学系名称的规范标准，显示出教育学科建制方面制度的漏洞。到了1948年1月12日国民政府公布《大学法》，大学分文、理、法、医、工、农、商等学院，回归到民初《大学令》七科之学的原型，教育学没有被专门列入大学学科门类中，教育学独立学科地位被取缔，这反映出政策制定者对教育学学科合法性问题的质疑。此次《大学法》在补充说明中提出，师范学院应由国家单独设立，而本法施行前已设立的教育学院，可以继续办理。国家此时已不鼓励和提倡国立大学设置教育学院系，而是采取相对封闭方式的独立师范学院设立教育科系。这在一定意义上说明，相较于文、理、法、医、工、农、商学等学科门类，教育学学科地位还不稳定牢固，从高深学问的视角看，教育学学术性还不及文、理、法、医、工、农、商学等学科门类。

四、政府宏观调控的制约

从国立大学设置教育科系院所到教育学科建制逐渐萎缩的历史轨迹中，我们看到政府的宏观调控能力对国立大学教育学科建制的设置与发展具有很强的约束力。政府不仅通过大学法规进行宏观调控，还通过相关政策的出台引导和约束国立大学教育科系院所建制。

民初政府设置高等师范学校的目的是培养中等学校师资，国立大学出于对硕学闳才的培养目标，没有考虑教育科系设置问题。20世纪20年代政府鼓励“高师改大”，由高等师范学校升格的师范大学和改组后的国立大学相继设置了教育科系。发展的顶峰时期，近三分之二的国立大学设置了教育院系。20世纪30年代，政府为了满足社会建设人才的现实需求，对国立大学院系进行大整顿，鼓励实类院系建设，限制文类院系扩展，导致教育院系在内的文类学科建制一度萎缩。

国立大学教育学科建制的去留问题，同时反映出国家对师资培养模式的考虑。1932年11月，时任教育部长朱家骅在《九个月来教育部整理全国教育之说明》中提到有关师资培养与师范教育的改革问题：一方面，国立大学设置教育院系的，鼓励招收若干名高等师范生，优其待遇，传授一定的专门科学外，修习若干教育学程，毕业时由教育部严格考试;另一方面，师范大学也招收若干名大学及专科学校毕业生，使其受一年或两年的教育学训练。朱家骅的改革思想很明确，就是保留国立大学教育学科建制，也保存师范大学的独立地位，鼓励师范大学和综合大学共同培养合格师资。按照该指示，教育部变更国立北平师范大学组织，“师大招收普通大学毕业生，授以一年或二年师范训练，职业教育师资，另以考试方法考取之”[6]。同年12月召开的四届三中全会上，却出现了两种不同的提案。“一种认为师范大学应脱离大学而单独设立，教育部应设师范大学2所或3所，各国立大学之教育学院或教育学系概行并入师范大学;另一种则认为师范教育不应另设，以免畸形发展。这次论争的结果是：由于抗战爆发，各地师资日益紧缺，高等师范教育的地位得以重新确立。”[7]这一结果预示着国立大学中教育院系建制必定会受到限制，综合大学办师范教育的尝试暂告一段落。

综合而论，国立大学教育科系院所的发展历程充分证明，依托师范学校特色，国立大学中教育科系得以设置，同时通过教育学科知识的科学化，教育学科内在知识体系得以完善，加固了国立大学教育学科建制的根基，为教育学在大学制度中获得独立学科身份奠定了良好的基础。再通过大学法规的颁布实施，国立大学广泛设置教育科系院所，进一步促进了教育学科建设。面对社会发展的实际需求，国民政府教育部进行大规模院系整顿，国立大学教育院系建制受到制约。

参考文献：

[1] 南京大学校庆校史资料编辑组，学报编辑部.南京大学校史资料选辑[Z].南京大学，1982：134.

[2] 四川大学校史编写组.四川大学史稿[M].成都：四川大学出版社，1985：143.

[3][7]项建英.论近代中国大学教育学科设置模式嬗变[J].江苏高教，2009（3）：141.

法制教育与学科篇4

小学各学科教学是实施法制教育的主要场所，尤其是语文学科的教学，最能体现出法制教育的优越条件。所以在学科教学中，教师要善于结合教学实际和学生的学习情况，既深刻挖掘适用于法制教育的内容，又巧妙设计渗透方法，把法制教育巧妙地渗透到各学科的教学中，让学生在不知不觉中受到法制教育，从而使课堂教学真正奏响法制教育的旋律。

一、在小学教育教学中渗透法制教育的必要性

在小学各学科教学中渗透法制教育，有利于学生法制意识的培养，从小养成遵纪守法的良好习惯。但在目前客观存在的小学教育体系中，学科课程居于中心地位、起着主导作用，渗透法制教育同样不可能逾越学科课程和课堂教学。鉴于社会上出现的许多不良现象，对小学生的成长获多获少都会受到不同程度的影响，为了让学生转变认识从小树立正确的人生观、价值观，在各学科教学中渗透法制教育是非常必要的。

二、学科渗透法制教育应遵循的原则

（1）目的性原则。学科教学始终是一项带有明确方向性和目的性的活动，小学法制教育在学科中渗透也是一项有目的、有计划的教学活动，要求教师把法制教育列入教学目标，并在备课和各学科教学中善于挖掘教材所包含的法制教育因素，对学生进行有目的的法制教育，同时学校在开展学科教研活动时作为教研活动的一项重要内容。

（2）有机性原则。在学科教学渗透法制教育过程中，应注意把学科教学内容与法制教育有机地结合起来，不能把学科教学上成法制课，不能漠视各科教学内容中蕴涵的法制教育因素，潜移默化地进行渗透。如五年级教学“折线统计图”，教师可以设计“城区大气中二氧化硫和烟尘监测结果统计情况”的题型，可结合时下我国部分城市空气质量差的现实，进行环境保护法的渗透。在教完例题后适时讲到城区空气中的二氧化硫严重超标，气味让人头晕欲呕，河水变得越来越混浊等，并告诉学生，这些都是由于人为破坏环境所造成的，使学生增强环境保护的意识。由此既完成了数学教学目标，又和法制教学有机整合，起到事半功倍的作用，这样，同学们在接受知识的同时也受到了一次深刻的法制教育。

（3）情感性原则。学科教学的法制教育渗透，必须富有情感性，必须讲究氛围，必须在教学过程中动以真情。在教学中，教师与学生之间不仅要有知识的交流，还要有思想情感的交流，这种交流对进行法制教育的渗透十分有利，可以使学生触景生情，知理明情，达到“内化”的实效。如：教学小学六年级语文下册《我最好的老师》时，让学生感悟怀特森老师是一个实事求是，追求真理，要求学生做到独立思考、独立判断，才能具有善于发现，探索真理的能力，充分反映了怀特森老师对学生的浓浓深情，适时地对学生进行《教师法》的渗透，增进学生热爱老师的思想感情。

三、实例分析法

在课堂教学中，教师罗列出一些现实生活中的实例，让学生讨论分析，最后明辨是非，掌握法律知识。如在教学品德与社会课时，教师向学生提出这样一个问题：“某人偷了一辆自行车想要低价出售，而你正需要一辆自行车，你是买还是不买？”有同学说：“便宜东西干嘛不买？”有的同学说：“偷来的东西不能买，买了就是帮助小偷销赃。”双方各持己见，争论不休。待时机成熟时，教师简介“《治安管理处罚条例》，中的相关规定。这样，同学们都明白了购买赃物是违法行为，纷纷表示不能贪图便宜购买赃物，而且表示如果发现别人有销赃的行为要举报到有关部门。就这样在轻松愉快的气氛中，法制教育得以实施，法律知识深入到每个学生的心里，取得了较好的教育效果。

学科教学的法制教育渗透，必须富有情感性，必须讲究氛围，必须在教学过程中动以真情。在教学中，教师与学生之间不仅要有知识的交流，还要有思想情感的交流。这种交流对进行法制教育的渗透十分有利，可以使学生触景生情，知理明情，达到“内化”的实效。如：教学语文课文《小壁虎借尾巴》、《珍珠鸟》等课文时，可让学生在课文描绘的字里行间感受到动物们的有趣、可爱、美丽、富有灵性。

法制教育与学科篇5

警察教育法学作为一门新兴的应用学科，在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上，巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急，而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究，以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。

一、警察教育法学的研究任务

警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究，揭示警察教育法律规律，形成警察教育法律理论，以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科，警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。

1.研究警察教育法律现象

警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物，警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化，而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。

2.探讨警察教育法律规律

警察教育法与其他法一样，是上层建筑的组成部分，是统治阶级意志的体现，必须遵循警察教育规律的客观要求。警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系，是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础，警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是，警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现，但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律，警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的，两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。

3.建构警察教育法律理论

作为警察教育客观规律法定化了的行为规范，警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上，对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括，形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的，警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制，而是间接地抽象反映。

4.指导警察教育法律实践

任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的，其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题，这种理论就不能称之为有效理论。

二、警察教育法学的研究范围

警察教育法学的研究范围，也就是警察教育法学的研究内容，是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和，是对研究任务的展开和具体化。具体而言，警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。

1.警察教育法的基本原理

警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。

2.警察教育法的基本主体

警察教育法的基本主体，即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是：警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系，警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制，警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任，警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。

3.警察教育法的运行研究

警察教育法的运行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等；警察教育法的实施，即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等；警察教育法的监督，即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等；警察教育法的救济，即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论

警察教育法学要巩固其独立的学科地位，必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。

三、警察教育法学的学科性质

学科性质是在学科的基础上，对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质，有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。

1.警察教育法学是一门新兴的应用学科

警察教育法学来源于警察教育法制实践，是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题，对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科，警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动，指导警察教育法制实践。

2.警察教育法学是警察学的分支学科

警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科，以其独特的研究视野，独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的，从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此，警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。

3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科

边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要，又是警察学学科发展的逻辑延伸，同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展，源自教育学又不等于教育学，源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象，另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此，警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。

四、警察教育法学的学科地位

一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准，首先，警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律；其次，我国已经初步构建了警察教育法学学科体系；最后，随着我国司法体制改革的进一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此，警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件，当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。

法制教育与学科篇6

[中图分类号]G642.0　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2011)03－0142－04

一、中日现行法学教育模式具体内容之比较

(一)培养模式方面

当前，日本的法学人才教育培养模式主要有法学部教育模式、法学研究科教育模式和法科大学院教育模式。法学部教育模式主要运用于法学本科教学阶段。在日本，高中毕业生一毕业就有权选择进入法律院系进行为期四年的学习。学生首先在教养学部学习人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识，时间是一年到两年，然后转入法部学习法律专业知识。在这个阶段，学校主要是进行一般性的法律知识传授，是一种法律修养式的普及型、素质型教育。法学研究科教育即研究生阶段的法学教育，目标是培养法学研究和教学人员，培养学生撰写术论文的能力。

法科大学院制度是作为日本司法制度改革的一环面提出来的。法科大学院是日本在各个水平较高的大学院(研究生教育)法学研究科和法学部(本科教育)基础上建立的专门培养法律职业人员的高等法学教育机构。法科大学院培养模式是独立于原先法学教育的新型的专业研究生教育模式。日本建立法科大学院是在批判继承原来法学教育制度的基础之上建立起来的新型法律人才培养机构。在招生方面，法科大学院注意平衡法律专业本科毕业生和非法律专业本科毕业生的入学比例，针对这两个不同的教学对象实行不太一样的学制。在教学目标方面，法科大学院教育主要是法律实务教育，目标是培养学生的法律实务能力。因此，法科大学院的运作方式与制度理念和以往的教学制度不一样，是全新的。

目前，我国的法学人才培养模式主要包括本科教育培养模式和研究生教育培养模式。建国后到上个世纪九十年代初，我国法学教育主要采取以本科教育为起点的模式，大学法学系的招生对象是高中毕业生。在研究生教育阶段，获得法学本科学士学位的毕业生才有资格考取法学硕士研究生。1996年，我国借鉴了美国模式，法学教育又开辟了以研究生教育为起点的模式，学业结束后授予“法律硕士”学位，起初招收对象为本科非法律专业的学生，现在招收对象不限于非法律专业的学生。

(二)教学机制方面

在日本，大学法学部的教育重视专业基础教育，目的是培养学生具有坚实的基本法学理论基础和较宽厚的专业理论基础。据此，法学部的本科学生在学习之初一律不分专业，同部的学生学习相同的课程，主要是学习相关的基础学科的知识，目的是打好扎实的专业理论基础和理论水平，以有利于学生今后继续升学深造或从事法律实务的实际需要。在课程设置上，为了达到培养学生坚实的基本法学理论基础和宽厚的专业理论基础的目的，法学部的专业课程设置坚持了分类更细、涉及面更广、课时更多的原则。在教学方法上，主要采取教师讲授法为主，同时也采用了案例教学法和模拟法庭教学法等方法。

法科大学院的教育从实质上来说是法律知识和实务技能教育，其强调理论与实践相结合。法科大学院教育强调培养法律职业人员从事司法实务需要掌握的必要学识和应用能力。因此，不仅强调课堂讲授，而且强调学生的自主参与；不仅教授学生具体的法学理论，而且强调法律实务能力，特别是法律文书的撰写、法庭辩论能力的提高等；不仅强调理论教学，而且强调学生的实践能力。因此，在专业课程设置上，法科大学院所开设的课程体现出明显的体系性，并形成不同的“学科群”。主要包括法律基础课程、法律实务基础课程、相邻法学课程和前沿性扩展课程，具体的课程由各法科大学院根据自身情况设置。在教学方式上，法科大学院采取灵活的教学模式，分班时每个班的学生人数有严格限制，并注意教学师生双方的互动。同时，法科大学院十分注重进行法律临床式教育，以培养学生分析问题和解决问题的能力。在教学方法上表现为咨询面谈能力的培养、个案分析能力的培养以及法律见习等几种方法。

在我国法学教育的过程当中，法学课程的设置和法学教学方法是我们应该重视而且也一直重视的两个问题。在专业设置方面，目前我国高等法律院校的专业设置已由先前的单一化转向多元化，已开设的专业主要有法理学、民商法学、经济法学、国际法学、诉讼法学、行政法学、环境法学、监狱法学等。目前，各高校法学专业均开设16门核心课程，同时也开设了专业限选和专业任选课等课程。科学的教学方法是实现法学教育目标的有效途径。法学是一门理论性与社会实践性都很强的学科。所以，在我国法学教育的发展过程中，要强调理论研究和知识疏导的重要性，努力提高学生的法学理论知识和法学文化修养；同时，也不能够忽视对学生实践动手能力和综合素质的培养和提高。在过去很长的一段时间里，法学教育更加重视法学生的法学知识的积累，而对法学生的思维能力以及动手实践能力的培养重视不够，这体现在教学方法上就是采取教师单方面的讲授为主。实践证明，在教学方法上只采用讲授法已经不能适应社会对法学生所提出的要求。因此，法学教学方法应当而且必须实现多样化。除了教师在课堂的理论讲授法外，还应该积极探讨采用诸如案例教学法、模拟法庭教学法、法律诊所教学法等方法。

(三)管理体制方面

在法学教学管理体制方面，日本大学法科大学院根据《法科大学院的设立标准》的精神进行了积极地改革。第一，针对的学生成绩认定，规定了细致的评分标准，其中包括学生的学习态度；第二，建立留级制度；第三，建立第三者评价制度。这一制度目的是为了消除可能出现的单纯追求司法考试通过率的应试性教育，而保障法科大学院的教育质量。为了保障评价的客观和公正性，该制度明确规定了评价机构的多元化组成人员和详细明确的评价内容。

广义上的教育体制包括宏观角度的教育管理体制和微观角度的学校内部管理体制。对法学教育而言，目前的教育管理体制正经历着深刻而广泛的变革。法学教育的质量直接影响我国法律人才的素质，关系到法治国家建设的进程。因此，应当从国家利益和科学发展的需要出发统筹法学教育的整体优化。在高校内部管理体制的改革上，目前我国的法学院校正在根据院校教学科研、校办产业、后勤服务各方面的不同职能，建立不同的管理办法；正在以机构改革、人事改革和分配制度改革为突破口，调整队伍结构，促进人员合理分流；建立

有效的竞争机制和激励机制；围绕着教学和科研两个中心，加强一线，压缩二线，不断提高教学科研人员占教职工总数的比例，以提高办学效益；后勤改革也正在进行积极的探索。

(四)招生规格方面

日本法学部本科教育的招生对象是高中毕业生。高中生一毕业就有权选择进入法律院系学习。法科大学院的招生对象包括非法律专业本科毕业生和法律本科毕业生，而且重视这两种生源的比例关系，旨在优化生源结构。在选拔的考试方法上，法科大学院采取适应性统一考试和学校选拔考试相结合的方法。适应性统一考试考查的重点是入学学生的推理分析能力和阅读表达能力，主要目的在于测试考生是否具备在法科大学院接受法律训练的素质、能力。学生要进入法科大学院学习，还需要参加所报考的法科大学院的入学考试。最后，由法科大学院根据两种考试的成绩决定录取人选。

在我国，法学本科教育阶段的招生对象是高中毕业生。高中毕业生通过参加统一高考，只要分数合格一般就可以到自己所填报的高校法学专业学习。法律硕士研究生教育的招生对象由原先的非法律专业本科生扩展到既包括非法律专业本科生又可以是法律专业本科生，考试方法是全国统考，考试的内容包括法学专业、法学基础和公共课项目。考生通过全国统考之后，再由各院校自行组织复试考核，合格者方可人校就读。法学硕士研究生教育的生源主要来自法学专业本科生，也包括非法学专业的本科生，一般要通过参加全国统考、复试考核、录取的程序。

二、对我国现行法学教育模式的反思

(一)我国现行法学教育模式的现状分析

随着法治国家建设进程的推进和教育改革步伐的加快，我国的法学教育事业得到了不断的发展。法学教育模式也得到了相当大程度的发展，但从总体来讲，目前无论是法学教育层次、机构还是教育渠道等都呈现出复杂、混乱的特点。就法学教育的机构而言，我国既有国家出资兴办的法学教育机构，又有民间出资兴办的法学教育机构。在从事法学教育的普通高校当中，不仅包括一些专门从事法学教育或者以法学教育为主的政法院校，而且包括不是专门从事法学教育的综合性的普通高校，还包括广播电视大学、函授大学、政法干部管理学院、公安院校、政法干校、司法学校、考试培训学校以及一些科研机构等。复杂、混乱的教育模式不利于法学教育的管理，而教育管理跟不上就不可能使法学教育质量得到提高。

目前，我国法学教育的弊端还表现在以下两个方面：第一，法学教育和法律职业脱节。这种脱节主要表现在“各法律职业并不以经过系统正规的法学教育作为入门条件或任职资格，各法律职业以在职人员的法律培训替代职前法学教育；法学教育的内容和方法等各个环节没有自觉贯彻法律职业的基本要求；法学教育缺乏法律职业部门的参与和引导”。第二，理论教育与培养技能分离。在教学方法上，主要采用传统的教师单方面“灌顶式”的讲授法。这种方法固然可以使学生对系统理论知识的有较好的掌握，但不能提高学生的创新思维和实践能力。在此种教学方法下，学生只是一个被动接受知识和记忆知识的机器，没有时间和空间锻炼自己的思维能力以及实践能力。另外，理论教学与实践没有形成良性互动。学生的专业实践(实习)的时间很短，一般是1―2个月，而且大都安排在第七个学期，学生对专业实践重视不够，收效较差。

(二)完善我国法学教育模式的构想

我国目前的法学教育模式存在诸多不完善之处。还不能完全满足培养社会所需合格法律人才的要求。因此，要不断完善法学教育模式就必须建立健全相关教学机制，创新法学教育质量评价体系，改革完善管理体制，从而提高法学教育教学质量，增强法律人才的综合素质和能力。

1.建立健全法学本科教学机制

(1)合理利用现行学制，建立科学的教学运行机制。目前我国法学本科教学任务包括使学生掌握一定的法律基础知识和具备一定的司法实践技能。合理利用现行学制可以比较好完成这两项任务，就是实行“2+1.5+0.5”运作法，调整法律本科四年教学活动的运作流程，使其高效运转。具体是：首先，大学的第一、二年要开设必修基础课程，让学生集中学习基础知识，为搞好专门学科打下坚实基础，并让学生开始接触、了解、掌握一些法律技能。其次，大学的第三年以及第四年的上半年让学生学习专门学科知识，使学生的专业知识达到一个新的水平。最后，大学的最后一个学期为司法实践期。学生在学院的统一安排和专业教师的带领指导下，在公、检、法及法律服务机构进行专业实习。在实践中，学生可以运用自己在学校所学的专业知识，经过法律思维的引导去解决和思考法律实践问题，从中检验自己的学习成果。同时，也可以为今后的司法实践工作积累宝贵的经验。这种学制运行模式，既符合学习的认知规律，利于学生掌握专业学科知识，又把学生法律技能的培养与训练贯穿四年大学生活的始终，是一种较切合我国高等法学教育实际的教学运行机制。

(2)推行弹性学分制，从而激发学生学习自主性，提高教学质量。学分制是一种以学分为统一单位来测量课程的学习量，以取得最低必要学分为毕业标准的具有一定弹性的教学管理制度。它具有培养模式的多样性、学习内容的选择性、学习进程的弹性和选择教师的灵活性等特征，具有主体认定、自主选择、质量监控和效能刺激等功能。在学分制的环境中，能够确立学生在教学活动中的主体意识和主体地位，形成以学生为主体的自主学习机制。学分制对于实施法学素质教育，提高法学教育质量，多快好省地培养法学复合型创新人才，促进法学教学基本建设具有积极的意义。

2.创新法学教育质量评价体系

教育界早已提出“素质教育”的思想，但从目前的情况看，在法学教育中“素质教育”目标的实现程度还远远未达到预期效果。要实施并实现法学素质教育，首先应培养学生的法律信念，使他们崇尚法律，树立法律的权威意识，“公正、公平、正义”等法律理念牢记心中，这是每个立志从事法律工作的学生必须坚定的信仰。美国法学家伯尔曼曾说过，法律必须被信仰，否则它将形同虚设。其次是要培养学生的法律思维与法律技能，这种专业训练将保证学生在日后的工作中正确理解和运用法律。法律思维，是指一种特殊的思维，它是职业法律群体根据法律的品性对人的思维进行抽象、概括所形成的一种思维定势，是受法律意识和操作方法所影响的一种认识社会现象的方法。法律思维的具备是法律职业技能形成的前提条件。法律职业技能是从事法律职业的人所应具备的与法律职业密切相关的能力、技术和方法的总称。它所涵盖的内容十分广泛，其中解决问题的技能、事实调查的技能和法律表达的技能之于法律职业尤为关键。所以，法律思维的具备与法律职业技能的养成是培养高素质法律人才不可或缺的两个因素。

法学教育要真正走向素质教育，实现理论教育与技能培训的统一以及通识教育与专业教育的统

一，就必须引入实践性教育模式，创新法学教育质量评价体系。在实践性教育模式下，需要根据教学目标创造出一套全新的对学生学习成果进行评价的标准方法。评价的重点应是学生的实践能力和创新能力。而评价的指标也应是多方面的、综合的，因为教育实施的效果是表现在多个方面的。评价的指标应该包括：学生实践结果的成败、学生解决问题的思路是否正确、运用的法律思维方法、动手技能与知识灵活运用程度。除了注重学生的实践能力和创新能力外，也应注重学生职业修养的评价。关于评价方式，可采用学生自我评价、服务对象评价、学生办案小组内互评、教师评价多种评价方式。

3.改革完善管理体制

目前我国法学教育发展规模越来越大，发展的速度也越来越快。随之而来急需解决的问题也就越来越多，其中，最需要我们去研究和解决的就是如何完善法学教育管理体制的问题。法学教育管理体制完善与否是决定法学教育质量是否能得到提高的关键因素。而法学教育的质量又直接影响我国法律人才的素质，并关系到法治国家的建设进程。因此，应当从整个国家法学教育科学发展的视角来统筹法学高等教育的整体优化。要制定严格的法律教育准入制度，在保障法学院较大的教育自基础上，制定全国统一的法学院批准条件、审批机构和资格审查程序，尤其要规定法学院必须具备的办学条件。只有经过审查，符合标准的法学院、系，才有资格开办法学教育。同时，组织独立的机构对这些办学机构进行定期的教育质量检查和评估，随时淘汰不合格者。

高等法学院校内部管理体制改革是法学教育改革和发展的关键，深入内部管理体制改革是一股无法阻挡的历史潮流。首先，要进一步提高教育质量和办学效益，合理配置和充分利用教育资源，对管理体制、组织机构、学科设置、人员配备进行调整，优化师生、教职工与学生、教师与职工的比例，以达到精简、高效、统一的目标。其次，进行教育科研体制和教育模式的改革。主要是实施、创新和完善实践性教育模式，注重培养学生的实践创新能力；实施科研激励机制，提高科研兴趣，增强科研能力。最后，进行教学基础建设与改革。要广泛运用多媒体等现代化教学手段进行教学，扩大学生获取知识的渠道，丰富和完善学生学习方式，同时，加大投入，加快法学院校的校园规划建设，改善学生的学习生活环境。

[参考文献]

[1]丁相顺，日本法科大学院教育制度及其特征[J]，法制与社会发展(双月刊)，2006，(3)

[2]丁相顺，日本法科大学院教育制度及其特征[J]，法制与社会发展(双月刊)，2006，(3)

[3]陶建国，日本法科大学院教育制度及其问题[J]，学位与研究生教育，2009，(9)

[4]陶建国，日本法科大学院教育制度及其问题[J]，学位与研究生教育，2009，(9)

[5]朱立恒，曹盛，中国法学教育改革评析[J]，当代法学，2008，(4)

[6]丁相顺，日本法科大学院教育制度及其特征[J]，法制与社会发展(双月刊)，2006，(3)

[7]霍宪丹，当代法律人才培养模式研究[M]，北京：中国政法大学出版社,2004

法制教育与学科篇7

作者：孙绵涛

一、中国教育管理学30年的主要成就

从20世纪50年代至60、70年代，我国高等院校包括师范院校未真正开设过独立的教育管理学方面的课程，只是在教育学课程中编写了一些教育管理(主要是学校管理)方面的有关内容。60、70年代，由于政治与社会动荡等原因，我国的教育管理学一直处于停滞状态，更谈不上有什么研究与发展。70年代中后期，仅有北京师范大学、华东师范大学和华中师范大学等几所院校的研究者翻译了日本、英国以及苏联等国外的教育管理学方面的论著，同时在师范院校开设了学校管理和教育行政等课程，也编写了一些教育行政学、学校管理学方面的讲义。尽管如此，却始终没有对教育管理学的理论问题和教育管理的实践问题进行系统的研究。直到改革开放以后，经过70年代末到80年代末的起步与重建和90年代中期至21世纪初的探索与发展，我国的教育管理学才蓬勃发展起来。30年来，我国教育管理学发展的成就主要表现在如下几个方面。

第一，建立了教育管理学科研究的组织，形成了一支专业化的研究队伍。

同时，创建了中国教育学会教育管理研究分会、教育政策与法律研究专业委员会和中国高等教育学会高等教育管理研究会。其中，教育管理研究分会下设普通教育评价、学校管理体制、学校后勤、教育策划、教育管理学科、教育行政和教育效能等七个专业委员会。设立了教育管理专业，确立了教育管理学科在高等院校中的地位。不少高等院校和教育科研单位设立了教育管理学系和教育管理学院，以及教育管理研究所和教育管理研究院，形成了教育管理专业的教师队伍，培养了一批教育管理专业的本科生、硕士生和博士生。

第二，创办了专门的学术期刊。

自改革开放以来，共创办了《中小学管理》、《教育管理研究》、《教学与管理》、《中国教育管理评论》、《中国教育政策评论》、《中国教育法制评论》、《高校发展与评估》和《高校教育管理》等25份学术期刊。

第三，研究成果丰硕。

据统计，改革开放30年共发表教育管理方面的论文68355篇，论著516部，其中，学校管理学论著就有165部；从“六五”到目前正在组织实施的“十一五”教育科学规划，教育管理方面的部级课题31项；在1989年、1999年和2006年组织的第一届、第二届和第三届全国教育科学研究优秀成果评奖活动中，有关教育管理方面的研究成果共获得32个奖项。

第四，学科体系初步形成。

目前，已初步形成了一个比较系统的教育管理学的学科体系。学科体系的第一层次是教育管理学的基本理论学科，包括教育管理哲学、教育管理发展史、比较教育管理、教育管理心理学、教育统计、测量与评价、教育经济学、教育效能与教育领导等；第二层次是教育管理的专业基础学科，包括教育管理学、教育行政学和学校管理学；第三层次是教育管理的专业学科，包括建立在教育行政学基础之上的教育政策学、教育法学、教育财政学、教育人事行政、教育预测与规划、教育督导等宏观方面的教育管理学科；建立在学校管理学基础上的各级学校教育管理学，如学前教育管理学、中小学管理学、高等学校管理学；各类学校教育管理学中的普通学校教育管理学、职业学校教育管理学、特殊学校教育管理学等；各类工作领域中的教育管理学，如教学管理、德育管理、后勤管理、科研管理、体育卫生管理等微观方面的教育管理学科。

二、中国教育管理学30年的主要特点

(一)在研究目的上，既注重创立具有中国特色的教育管理学的理论，又注重为中国教育改革的实践服务

在构建具有中国特色的教育管理学的理论方面，学者们在对教育管理学的研究中普遍认识到，由于中国的教育管理学起步比较晚，研究的理论水平还不高，与西方发达国家的教育管理学研究有比较大的差距，理论研究还不适应中国教育教育改革的需要，作为一门学科在学科的丛林中不被人们所重视。改变教育管理学科的这种状况是摆在每一位教育管理学研究工作者面前的首要任务，而要改变这种状况，最为关键的是要提升教育管理学研究的理论品位，创立具有中国特色的教育管理理论。可以说，从改革开放初期为高等师范院校教学的急需编著一些学校管理学和教育行政学的教材，翻译一些国外教育管理学方面的著述起，学者们就开始对创立具有中国特色的教育管理学的理论进行了一些尝试性的探讨。在30年的探索历程中，学者们通过多种途径为构建具有中国特色的教育管理学理论做出了不懈的努力。但总的来说，主要是通过构建教育管理学的理论范畴和理论逻辑的形式，采取如下三种方式进行的。

第一种方式是从我国的学校管理和教育行政工作实际经验中总结出一些规律来构建具有中国特色的教育管理学的理论。如有一些当过校长和学校管理工作出身的研究人员对自己过去的管理经验进行理论概括，编写出了一些中小学校管理学和高等学校管理学的论著；一些理论工作者虽然自己没有教育管理工作的实际经验，为了能编写出具有中国特色的教育管理学，深入到教育行政部门和学校，调查了解教育管理工作的实际情况，以自身为主或与一些教育管理实践工作者合作编写出了一些教育行政学、学校管理学和教育管理学方面的论著。教育行政学的论著一般是从教育方针、教育政策法规、教育预测规划、教育体制、教育人事行政、教育财务行政、教育督导等这些宏观教育行政工作的实际范畴来展开论述的；学校管理学的论著一般是以学校教学、科研、德育、后勤、人事、经费管理、教师管理和学生管理等管理工作的实际范畴为主，从中抽象出一些带规律性的东西，从学校管理目标、学校管理原则、学校管理过程和学校管理方法等几个方面来加以论述的；而教育管理学论著一般是以教育行政和学校管理两个方面为基础来加以论述的。[1]

第二种方式是将学习、借鉴西方先进的教育管理理论与自主创新结合起来，构建具有中国特色的教育管理学理论。学习和借鉴西方教育管理理论可以说是中国教育管理学研究与发展的一个比较突出的特点。据初步统计，改革开放30年来我国学者共翻译西方教育管理的论著有51部之多。学者们不仅翻译了一些西方教育管理的理论，还对这些理论进行研究，从西方的企业管理理论、行政管理理论、政策理论、一般的法学理论、行为科学理论、系统理论、控制理论和教育管理哲学理论的研究中来建构具有中国特色的教育管理理论。如有学者建构的教育管理学中的决策、计划、协调、指挥、沟通、控制和激励等范畴，就是从西方企业管理理论和行为科学的理论借鉴来的；有学者运用系统理论撰写了有关学校系统与控制的著作；有学者研究了西方学者的范式理论后，撰写了有关教育组织范式论方面的著作；有学者对西方当代科学主义、人文主义和自然连贯主义的教育管理观进行研究以后，撰写了有关西方当代教育管理理论流派方面的著作等。[2]

第三种方式是运用马克思主义哲学所提供的方法论对教育管理现象或问题进行分析研究来构建具有中国特色的教育管理理论。如有学者运用马克思历史唯物主义关于实践活动为第一性的观点对教育管理现象进行研究考察后发现：教育管理现象就是由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个范畴所组成的一个统一体。然而，教育管理活动的开展，教育管理体制的构建，教育管理机制的运行，以及教育管理观念的产生是离不开人这个范畴的，对教育管理学进行研究，也需要对教育管理学科进行研究而形成教育管理学科论这一个范畴。因此，教育管理学就可以用教育管理学科论、教育管理活动论、教育管理体制论、教育管理机制论、教育管理观念论和教育管理人论这六个理论范畴建立一个全新的理论体系。[3]此外，还有学者专门以教育管理的学科理论为研究对象，对教育管理学的研究对象、学科性质、研究方法和学科体系等进行了比较深入系统的研究，形成了教育管理学科论方面的论著。[4]一批博士研究生结合自己的博士论文选题，对一些教育管理的专题进行了比较深入的研究，形成了一些教育管理研究的专题论著。[5]

在为中国的教育改革实践服务上，教育管理学的研究是通过参与国家教育改革的决策，参与指导学校的教育改革实践这两个方面表现出来的。

关于参与决策。从20世纪80年代至今，教育管理学界的一些学者多次应邀参加国家重大教育政策和教育法调研、起草和修订工作。这些学者参与了《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国民办教育促进法》等国家重大教育政策法规的调研、起草和修订工作，为国家教育决策的科学化、民主化，为国家教育的改革与发展贡献了自己的聪明才智。

关于指导学校改革实践。教育管理学领域的许多学者积极参与和指导学校教育改革的实践。学者们认为，中小学教育改革的成效主要在于校长素质的提升，而提高校长素质的一个重要途径就是对校长进行培训。因此这些学者长期热衷于校长的培训与提高工作，不仅对这方面的工作进行研究，而且还具体参与和领导校长的培训和提高工作。这些学者的研究和工作，为有关省、自治区和直辖市的校长培训，为我国百万中小学校长实现持证上岗和全员提高培训做出了贡献。还有的学者运用自己创立的理论，深入一些省、市、县区和学校，与教育行政部门的领导一起从事教育行政改革，与校长和教师们一起从事学校的教学、德育和管理工作的改革与实验。这些改革与实验为建设教育强省、教育强市和教育强县，为改变这些学校的面貌和提高这些学校的教育质量起到了重要作用。

(二)在研究方法上，由开始比较关注一般研究方法，到后来更关注研究范式和方法论的探讨和运用

教育管理学在恢复重建时，学者们对其研究方法论还没有给予充分的重视，大多数学者对教育管理学的研究方法只是在论著中对文献法、调查法中的访谈法和问卷法、比较研究法和实验法等具体的研究方法进行介绍，对这些研究方法在教育管理学研究中的运用进行一些一般性的说明，还谈不上是对这些具体研究方法进行研究。在教育管理学的研究中学者们发现，仅仅说明一些具体的研究方法的运用是不够的，还必须对研究方法本身进行研究。于是，学者们开始注重对国内和西方的教育管理研究方法进行比较系统的研究，[6]关注研究方法的全面运用，以及把这些具体的研究方法分门别类后抽象出其背后更高层次的研究范式和方法论，试图构建教育管理学研究的方法论体系。

从研究范式来看，研究范式是对研究方法的进一步抽象，它对具体的研究方法的选择与运用有着直接的影响。有学者认为，我国的教育管理学有两种研究范式：思辨研究与实证研究。实证范式是西方教育管理学研究的主导范式，而思辨范式是我国教育管理学研究的主导范式。[7]有学者认为，教育管理学的研究范式有三种基本类型：思辨研究、实证研究和实地研究。[8]有学者对西方的范式方法论进行研究后认为，教育管理学的研究范式包括现象学范式、解释学范式、批判主义范式、建构主义范式和符号互动范式。[9]

从方法论体系来看，有学者认为，教育管理研究的方法论体系应分为方法论、研究方式和方法技术三个层次；[10]也有学者在对西方元范式方法论、一般范式方法论和方法范式方法论评析的基础上重构了新范式方法论，把这种新范式方法论分为研究方法的哲学基础、研究范式和研究方法三个层次，分析了这种方法论三个层次之间的关系，并对这种方法论的运用进行了研究。[11]

(三)在研究内容上，对一般研究领域进行拓展的同时，重视对中国教育改革中的重大理论及实践问题的研究

在对一般领域的拓展方面，教育管理学由开始比较关注教育行政和学校管理这两个领域的研究，到后来扩展到以大教育管理学的视野，关注教育管理基本理论领域，如教育管理哲学、比较教育管理、教育管理史(包括教育管理学史)、教育管理心理、教育评价、教育效能和教育领导等领域的研究；深化宏观教育管理领域的教育政策、教育法、教育规划、教育人事、教育财政及教育督导的研究；深化微观学校管理领域，即学前教育管理、中小学教育管理，高等学校教育管理各级学校管理、普通学校教育管理、职业学校教育管理、特殊学校教育管理各类学校管理的研究，以及各种学校管理工作，如教学、德育、科研、后勤等方面的研究。这些领域的研究，发表了大量的论文，出版了一批著作或教材，为教育管理学理论及实践问题研究的深化起到了积极的推动作用，为教育管理学科体系的丰富和完善奠定了较好的基础。[12]

30年来，教育管理学的研究者们始终关注中国教育改革中的重大理论及实践问题。如在教育本质的大讨论中，一些学者对教育管理的本质进行了探讨；[13]不少学者对20世50年代和“文化大革命”中的教育方针中存在的问题进行了分析，对新时期教育方针的科学表述提出了一些建设性的意见；[14]关于素质教育，不少学者对素质教育的内涵，“应试教育”的弊端，高考制度的改革进行了比较深入的研究；[15]在主体教育观的讨论中，有学者提出了教育观和教育管理观的理论体系，并提出了主体教育管理观的思想；[16]在关于我国教育法制建设的研究中，对我国教育法的体系，学校法人地位、我国教育法治建设中存在的问题及其对策，不少学者也进行了卓有成效的研究；[17]在对就近入学政策、高校收费政策、大学生自主择业政策、大学扩招政策等国家重大政策的改革中，学者们对这些政策的一些理论及实践问题进行了探讨，为这些政策的改革起到了积极的作用；[18]在现代学校制度的研究中，学者们对现代学校管理制度、学校治理结构进行了新的探讨；[19]在我国的教育体制改革、制度和机制创新的改革中，有学者对教育体制和教育机制理论进行了创新性的研究，构建了教育体制理论和教育机制理论，为中国教育体制改革和教育制度及教育机制创新提供了理论参考。[20]

(四)在学科体系上，既注重探讨作为一门学科的教育管理学的学科体系，也注重研究作为学科群的教育管理学的学科体系

对于教育管理学的学科体系，有学者对教育管理学的学科体系进行了归纳，认为有要素体系说、经验体系说、板块体系说、职能体系说、工作体系说、系统体系说和综合体系说，并认为作为一门学科的教育管理学的学科体系应包括教育管理基础、教育组织发展、教育管理过程、教育资源管理和教育管理环境这几个部分，作为学科群的教育管理学的学科体系应由基础理论类、应用理论类和技术方法类三类学科组成。[21]有学者从著作体系和教材体系两个方面，对作为一门学科和学科群的教育管理学的著作体系和教育教材体系进行了探讨，并认为作为一门学科的教育管理学的著作体系是由研究者的认识逻辑而展开所形成的具有严密逻辑范畴的知识体系；作为一门学科的教育管理学的教材体系是由教者和学者的认识逻辑而展开所形成的具有严密逻辑范畴的知识体系。作为学科群的教育管理学著作体系是由教育管理现象学、教育管理元学和教育管理方法学几个学科范畴所组成的体系；作为学科群的教育管理学的教材体系是由教育管理学的基础学科、专业基础学科和专业学科所组成的体系。[22]对于一门学科的教育管理学的体系，还有学者认为，应该包括教育管理学的认识论、本体论和方法论三个方面。[23]对于学科群体系，有学者认为，教育管理学出现了以权力分配为中心的行政学、法学教育管理学体系，以研究人的特点为中心的行为科学的教育管理学体系，以组织理论为中心的教育管理学体系，以科学方法为中心的教育管理学体系和以系统理论为中心的教育管理学体系。[24]

也有学者在对教育管理学及其分支学科的具体编撰过程中，对教育管理学某一分支学科的体系和教育管理学的学科群体系进行了探讨。如有学者撰写的教育行政学，其体系由教育行政主体、教育行政客体和教育行政手段与职能这几个部分组成；[25]有的由教育行政目的论、教育行政法制论、教育行政组织论(组织原理、组织系统和组织管理体制等)和教育行政活动论(以教育行政的因素和职能两方面为视角论述教育行政的基本活动)等几部分组成；[26]有的则由总论、组织与运作论、领导与效能论等三部分组成。[27]也有学者以编撰教育管理科学丛书的方式，从哲学、心理学、历史、比较的角度，从宏观和微观两个层面对教育管理学学科群的体系进行了探讨。[28]上述这些对教育管理学的学科体系的不同认识和研究都直接促进了教育管理学学科体系的丰富和发展。

三、中国教育管理学30年的主要问题

(一)学科关系需要进一步理顺

这方面的问题主要表现在两个方面。第一个方面是教育管理学与教育经济学合并成为一个学科后出现的问题。在20世纪90年代中期之前，教育管理学是作为一个独立的学科而存在的，而90年代中期之后，教育管理学与教育经济学合并为教育经济与管理一个学科。笔者认为，把教育管理学和教育经济学合并为一个学科，在学理上和实际操作上存在诸多问题，既不利于教育经济与管理这一学科的建设与发展，也不利于教育管理学和教育经济学这两个学科各自的建设与发展。这是因为，教育管理学和教育经济学虽然在研究内容上确有共同之处，但它们研究的主要内容是不同的。教育管理学研究的主要是教育方针、教育政策、教育法制、教育预测与规划、教育体制、教育机制、教育人事管理、教育经费管理、教育业务管理和教育督导评价及教育管理方法等。教育管理学研究中当然要研究经济问题，但这里的经济问题主要涉及的是教育经费的筹措、分配及使用问题，如教育管理学和学校管理学中研究的经费管理问题，教育管理学科中的教育财政学研究的教育经费的问题基本上就是这些问题；而教育经济学不仅要研究教育经费的筹措、分配及使用问题，更主要的它要研究教育的供求关系、教育投入与产出，教育人力资本及教育的产权等问题。从从属的一级学科来看，教育管理学的一级学科归属为教育学和管理学，而教育经济学的一级学科归属为教育学和经济学。虽然两个学科都可以归属到教育学一级学科，但它们所归属的另一个一级学科却是不同的两个一级学科。把这两个学科合并到一起后，由于教育管理学和教育经济学研究的主要内容不同，从属的一级学科不同，当教育经济与管理学科的学者在一起评审课题和奖项时，往往出现两个学科的学者不太熟悉对方学科的情况，而最后又不得不将两个学科分开加以评审的现象。在学科的具体活动中，这两个学科的教学和科学研究，以及学会等的活动事实上还是各搞各的。考虑到教育经济与管理学科中目前存在的这些问题，本文对于改革开放以来教育管理学科所作的研究涉及的只是教育管理学科而并未涉及教育经济学科。

第二个方面是教育管理学学科建设工作的归属问题。1998年以前，教育管理学一直是从属教育学一级学科的。那时教育管理学科学位授予、课题申报、科研成果的评审等学科建设方面的工作都是在教育学一级学科中进行的。1998年教育部的专业目录重新调整以后，将教育管理学与教育经济学合并成的教育经济与管理学科就划为公共管理的二级学科。教育经济与管理学科的硕士与博士学位授权的评审活动只能在公共管理一级学科里进行，学位既可以授教育学的学位也可以授管理学的学位。然而，教育经济与管理学科的科研项目的申报、科研成果的评审还是在教育学一级学科里进行的。同一个学科的学科建设工作分属于两个不同的一级学科，这样就使得教育管理学科的学科建设工作产生了一些不必要的麻烦和困难，不利于这个学科的建设与发展。因此笔者建议，教育管理学科的学位授予、课题申报、科研成果的评审等学科建设方面的工作要么统一放在教育学一级学科中进行，要么放到公共管理学一级学科中进行。这样会更有利于教育管理学科的建设与发展。

(二)学科研究成果的作用有待进一步发挥

改革开放30年来，学者们通过参与教育决策和指导教育改革的方式，运用自己的研究成果，对国家、地方和学校的教育改革与发展发挥了重要作用。然而，与教育管理学科丰富的研究成果相比，教育管理学科研究成果在教育改革中所发挥的作用还是很不够的。这主要是因为，对于政府部门来说，推进教育改革，依据的主要是国家的方针政策，而不太看重教育理论；对于学校来说，需要相对稳定的教学秩序来提高教育质量，而对教育教学改革一般都比较谨慎；对于教育研究工作者来说，大多数研究的目的并不是将自己的成果运用于教育改革实践，而主要是为了职称的评审和聘用等自身发展的需要；对于教育管理研究成果本身来说，这些成果一般体现在教育方针、教育政策、教育法、教育体制、教育机制等的改革方面，而这些改革对于国家和地方政府、对于学校来说都是一些比较敏感的话题，因此都不敢轻易采用学者们在上述这些方面提出的理论和观点来进行改革。因而，要进一步发挥教育管理的研究成果在教育改革中的作用，对于国家和地方政府来说，要提高对于教育理论对教育改革作用的认识。教育改革固然要依据国家的方针政策，但既然是教育的改革，应主要按教育改革的规律办事，教育改革的规律既可以反映在方针政策之中，也可以反映在教育的理论之中，教育改革既要按反映教育改革规律的方针政策办事，也要按反映教育改革规律的教育理论办事。对于学校来说，应该认识到，教育质量的提高依靠稳定的教学秩序是需要的，但更需要教育改革来转变教育观念，改革教育方法和教育内容。对于研究者来说，要提高参与教育改革的认识，教育科学研究，不仅要有利于研究者自身的发展，还要有助于社会的发展，要把有助于自身发展和社会发展有机地统一起来，因为只有社会发展了，个人才能得到更好的发展。对于教育管理研究成果所表现出的这种特殊性，一方面要认识到，正是因为教育管理的研究成果具有这样的特殊性，所以这些研究成果才对教育改革具有特别重要的意义；另一方面，为积极而又审慎地推进教育改革，避免教育管理研究成果的这种特殊性可能会给教育改革带来一些不必要的影响，可以以区域改革试验区和学校改革实验点的形式运用这些研究成果，待被实践证明这些成果行之有效时，再来推广应用这些理论成果。

法制教育与学科篇8

日本称法官、检察官、律师三种法律专门职业人员为“法曹”。欲成为法曹，首先要通过竞争率极高的司法考试，然后在司法研修所中经过一年半的司法研修，最终考试合格才能够最终担任法曹。在这种法曹培养制度下，法学教育与法曹选拔脱节，二者并无直接的联系。司法考试严格限制人数，（注：日本选拔的法曹人数历来较少，现行制度下，从20世纪60年代直到90年代初，每年司法考试合格人数只有500人左右。90年代以来开始增加合格人数，现在每年的合格人数为1000人左右。参见丁相顺：《日本法律职业选拔培训制度及其改革》，《人民检察》2000年第4期，第61页。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另一方面也导致了日本司法人数不足，司法救济不够的弊端。20世纪90年代以来，随着日本国际和国内环境的变化，在规制缓和的大形势下，长期依靠行政指导制调整社会关系的日本开始了由“事前规制型”向“事后检查型”的改革。（注：关于日本司法改革的背景问题，参见2000年12月28日《法制日报》载《密切法律交流推进中日友好——访日本法务大臣高村正彦》一文，法务大臣高村正彦说：“人类即将进入21世纪，对于日本而言，面临社会、经济形势的复杂多样化以及国际环境的变化，当务之急是推进行政等各项改革，完成由‘事前限制型’社会向以个人责任为基础的‘事后检查型’社会的转型。具体到司法领域，日本将大力推进司法改革，完善法律制度体系，下个世纪，司法将在维护法治社会、保障国民权利等方面发挥更为重要的作用。”）这样，为了解决司法人数不足的问题，大学的法学教育与司法考试制度、法曹培养制度、司法制度开始联系起来，法学教育界和司法实务界提出了法科大学院构想。

一、日本法学教育的基本特征与改革

日本的法学教育是在法制近代化过程中建立起来的。日本法学教育在明治时期就形成了官方与民间法学教育的二元格局，经过明治政府的一系列统合措施，近代法学教育培养的法科学生为推进日本法制近代化过程和国家的近代化发挥了巨大的作用。（注：丁相顺：《日本近代法学教育的形成与法制近代化》，《法律史论集》2000年专集，法律出版社2001年版，第437页。）

二战以后，随着司法考试制度的建立和精英型法律?教育日渐普及的情况下，法学教育成为一种法律修养式的普及型教育，“日本大学本科阶段（四年制）法学教育的目的并不是培养法律的专职人才，而是一种为普及法学思维方式而开设的普通素质教育。实际上，可以说这种教育的目的只是为即将步入社会的学生养成法律思维(Legalmind)为此，在日本各大学法学院的本科课程设置中，除法律方面的科目以外，往往还包括与法律职业无直接关系的政治学方面的内容，四年制本科毕业生人多从事非法律工作”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）。在现行司法考试制度下，不仅本科法学教育与法律职业无直接关系，而且研究生教育也与法律职业没有直接关系。研究生院培养的法学硕士研究生和博士研究生大多从事法学教育和研究工作。目前日本全国共有622所大学（国立大学99所，公立大学66所，私立大学457所），其中有93所大学开展法学教育，拥?法学部或者法学院。法律专业学生毕业后的去向大体可以分为三类：?nbsp;部分充任中央国家机关和地方政府机构的公务员；大部分人在各种民间的企业或公司中就职；只有极少一部分的毕业生能够通过司法考试成为专门的法律职业家。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

虽然司法考试对于大学生可以给予免考修养科目的待遇，大学法学部所学到的基础知识也可以在司法考试中应用上，但是，大学教育基本上不与法律职业发生直接的联系。“重要的是以记忆为中心的司法考试。一次考试能否成功决定着一个人的命运，大学的法律教育基本上不起作用。”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

尽管在制度上，现行的法学教育与司法考试不存在直接的关联，但在某种程度上，二者也存在着若即若离的联系。法科学生要通过司法考试，大学的法学教育也是重要的知识积累。同时，由于法律职业的精英型特点，成为法曹是许多毕业生的理想，反过来，各个学校对司法考试合格人数也是相当重视的，司法考试的通过率成为评判法学部水平高下的一个重要指标，这也促使各个大学努力将教学目的服务于司法考试的需要。尽管如此；由于司法考试合格人数受到阻制，法学部致力于提高司法考试合格率的努力也是有限的，其着眼点只是通过提高司法考试合格率来提高学校的声誉，而学校的主要教学对象仍然是那些不可能通过司法考试或者是不对司法考试抱有奢望的大多数学生。法学教育与法律职业没有直接的关联是日本当代法学教育和法曹选拔的一个基本特征。

日本东京大学教授新堂幸司认为“日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低，虽然有法学部之名，但是成为法律家的极少，多数都进入到行政官厅和企业”。（注：[日]新堂幸司：《“社会期待的法曹像”座谈会》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》，1991年第984号，第42页。）早稻田大学原校长西原春夫教授认为，“按照我国现在的制度以及现状，司法考试不是大学的法学教育的出口，而是司法研修所培养法曹的入口。”（注：[日]西原春夫：《法学教育与法曹养成制度》，（日本）《法律广场》1980年第23卷第6号，第36页。）因此，在选拔和造就职业法律家的问题上，当代日本的法学教育体系显得有些力不从心。

由于司法考试的技术性特点，也出现了一些专门为参加司法考试的考生服务的补习学校。由于这些学校针对性强，比起在大学参加科班式的课堂教学来，更多准备报考司法考试的考生愿意参加各类司法考试补习学校。针对这种现象，一位美国学者指出，当代日本法律教育体系对于司法考试和职业法律家的培养存在若干问题，这些问题主要包括：第一，法学部教育有些“高不成，低不就”，也就是对于成为法曹的学生来说，没有受到充分的法律专业教育，而对于没有成为法曹的学生来说，受到的法律专业教育又太多；第二个问题就是出现了所谓的“双学校”问题，也就是大多数参加司法考试的法科学生同时在法学部和预备校之间上学，在当前司法考试和法学教育的体制下，并不能造就和选拔出具有丰富知识背景的学生，更多地是造就和选拔出具有法律技

巧的学生。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与?痉际杂凶琶芮械牧担诿拦淙幌氤晌墒Φ难匦胍?nbsp;苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）法学教育与法律职业之间过分脱节，以及司法考试制度过于限制人数的做法客观上造成了法学教育资源的浪费和职业法律家素质的降低。

为了解决法学教育与法律实务脱节的问题，日本的各个大学也在探讨法学教育改革。几十年代以来，日本的研究生院法学研究科的专业设置开始发生变化。“以东京大学、京都大学、北海道大学等在战前被称之为‘帝国大学’的国立大学，和大城市中的主要私立大学为中心，开设了以面向实务为主的硕士专修课程……这些课程的设置起到了在职培训的作用”，⑩（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）日本的法学教育开始出现了重视实务的趋向。但是，在现有的司法考试和法学教育体制下，这种重视实务的趋向是非常有限度的。从总体上来看，日本现行的法学教育体制仍然是以“与实务保持一定的距离”，即重理论轻实务为特色的，“从事教学和研究的学者大多数人没有法律实务的经验”。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

由于法学教育制度与现今的司法考试制度联系在一起的。如果不进行彻底的司法考试制度改革和司法改革，任何教育改革也无法从根本上解决法曹素质降低和司法考试过分重视技巧的问题。如果仍然过度地限制合格人数的话，极其高的竞争率仍然会持续下去，真正想成为律师的学生们仍然会为了应付考试而学习。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，?坏貌痪绲刈鲎急浮S捎诳际蕴乇鹬厥涌际约记桑绻皇翘?nbsp;别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）因此，要解决日本法学教育与司法考试制度、乃至于解决司法制度中的结构性矛盾，必须将法学教育改革与司法考试改革联系起来解决。

1999年6月，根据日本国会通过的“司法制度改革审议会设置法”的规定，日本成立了“司法制度改革审议会”，负责“调查审议司法制度并向内阁提出改革方案”。该审议会围绕法曹一元化（从律师中选拔法官），参审制、陪审制，法曹培养等议题进行研讨，最终提出司法改革方案。正是在这种司法改革的背景下，日本法律教育界提出了法科大学院构想，并作为法曹培养的一个重要内容，与司法制度改革问题结合起来。

二、法科大学院构想

具备何种资质的法曹方可以适应21世纪司法的需要？日本法学教育界提出了各种看法，主要集中于具有丰富的人性和感受性，具有深厚的修养和专门的知识，具备灵活的思考力和说服、交际能力，对于社会和人际关系的洞察力，人权意识，掌握尖端的法律和外国法方面的知识，具有国际视野和语言能力。为了选拔具备这种资质的法曹人员，就不能象过去那样，通过司法考试这一个环节、一个点来选拔，而必须通过一个整体的过程来造就和培养。必须通过法学教育、司法考试、司法研修等程序的互相配合，通过连续的过程来选拔法曹。为了扩大法曹人员，实现司法改革的目标，也必须充分发挥高等法学教育的优势，所以，如何形成包括法学教育在内的立体法曹选拔、培训制度是司法改革的重要任务。充分利用现有的法学教育资源是实现法曹人员素质的提高和数量扩大的现实途径。从这样的基本理念出发，日本提出了将法学教育与法曹选拔培训有机衔接的方案，集中体现在法科大学院构想的方案设计中。

所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学院（大学的研究生院）法学研究科的基础上，建立起专门培养法曹实务人员的高等法学教育机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接付与法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之于司法考试和司法研修制度，建立法律职业选拔任用的“流水过程”。

为了切实进行法学教育改革和探讨具体的法科大学院方案，当时的文部省设立了“法科大学院构想研究会议”，具体进行“法科大学院”的制度设计。2000年10月6日。“法科大学院构想研究会议”提出了总结报告，对日本型的法科大学院提出了基本框架构想，并?在2003年开始设置这种新型的法学教育机构。

日本法科大学院构想在制度设计上主要是以美国的Lawschool为模本。但是，日本的法科大学院设计方案保留了传统的法律本科教育体制，将法科大学院设置在研究生教育阶段。基本的制度设计是：非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院；法科大学院的学制一般为3年，例外时为2年；从法科大学院毕业就获得了参加司法考试的资格，在面向法科大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院学习的内容为主，考试的合格率会大大提高；法科大学院的法学教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训练的需要；与过去一样，法科大学院毕业生通过了司法考试以后只不过是获得了参加国家司法研修的资格，这些合格者要作为研修生参加国家统一的司法研修，然后才能根据本人的意愿从事具体的法律职业。

由于新的法科大学院以培养应用型的法曹为主要任务。因此，对于课程科目的设置要体现出应用型的特点，其基本考虑主要是设置相应的学科群。开设的科目群主要包括：A.基础科目，也就是为系统掌握基础法律知识所开设的科目，包括宪法、民法、刑法、诉讼法、外国法等基本法律知识；B.法曹基本科目，也就是与法律职业共同的思维方式有关的科目，包括收集、整理、分析、使用法律信

息能力的科目，例如，法曹伦理科目、法律信息的基础教育科目等；C.骨干科目，也就是为深化、理解基本法律领域里的法律学识，提高法律思维能力、分析能力的科目，包括宪法、民事法（财产法）、刑事法、商法（公司法）、民事诉讼法、刑事诉讼法等；D.先进尖端的学科领域课程，也就是培养创造性地解决现实问题的能力和培养多元的、多角度法律思维能力的课程，例如知识产权法，租税法，行政法，劳动法，执行、保全、破产法，环境法等；E.与国际相关的科目群，就是培养法曹国际视野的科目，例如国际法、国际私法、国际贸易法等；F.学科交叉的科目群，也就是培养法曹广阔知识背景，开拓学科视野的科目群，例如法与经济、法与医疗、法与家庭、法与公共政策等科目：G.实务关联课程，也就是在前述科目基础上，通过实践进一步提高法律思维能力，解决现实问题能力的科目，包括诊所式教育，民事、刑事演习，谈判技法演习等。

在这些课程中，A学科群的课程是所有法科大学院学生应该掌握的最低限度的法律知识，C较A学科群的学科划分更加细化，是为了提高学生解决问题、分析案件事实的能力而开设的科目，以事例研究、判例研究为对中心，不仅仅从理论上，而且要从实践的角度（从事实认定论和要件事实论等实务的观点着手进行的教育）开设的课程。对于C课程群，没有必要拘泥于各个实定法进行法学教育，可以合并设置课程，例如，开设民事法课程（将民法、商法、民事诉讼法课程作为一个科目进行讲授），刑事法课程（包括刑法、刑事诉讼法等），要重视实体法和程序法的有机结合，在对法律进行系统理解的基础上重视理论上的应用，并进行理论与实践的整合。

在这些科目群中，为了达到使全体法曹具有共同资质的目的，要以A、B、C三个学科群为核心课程群，并且兼顾D、E、F、G等学科课程。要求所有的法科大学院都要设置核心课程，所有的法科大学院也要开设G科目群。但是，根据各个学校的情况，对于具体的科目和内容可以有所侧重。可以根据各个大学的特色来设置D、E、F学科群。

法制教育与学科篇9

    法律职业作为一种高度专业化的职业，在长期的发展过程中，形成了一整套包括法律思想、学术流派、价值标准和各种制度规定在内的法律知识体系，以及从事法律职业必须具备的高度专业化的法律思维、法律意识、法律语言、法律方法、法律解释、法律推理、法律信仰和法律伦理等等。与这种基于职业的特定内涵和特定要求而逐步形成的法律职业相适应的是专门从事这一职业的法律人（法律家、法律职业共同体）和法律人才培养体制。从事法律的人员一般有三类：一是应用类法律人才，主要指律师、法官和检察官；二是学术类法律人才，主要指法律教师和法学研究人员；三是指法律辅助类技术应用人才，主要职责是辅助律师、法官和检察官工作。此外，还包括立法人员、仲裁员、公证员等。法律职业分工和职业结构的形成及其演变，主要是由社会发展阶段和社会形态决定的，同时，也是随社会分工的发展和人力资本理论的广泛运用逐步发展而来的。

    二、法律人才的培养体制具有通识教育与职业教育的双重性

    与法律职业的特殊性相适应的是一套由不同阶段的教育培训制度相互衔接共同构成的法律人才培养体制（即教育培训制度的总和）。观察世界主要法治国家，法律人才的培养体制主要包括：一是法律的学科教育（一种科学教育、人文教育与法律专业教育的混合体）；二是统一的法律职业资格考试（司法考试）；三是统一的法律职业培训（通过司法考试后，进入法律职业前进行的以法律职业精神和法律职业能力为主要内容的职业教育和训练）；四是终身化的法律继续教育（开始法律执业之后，每年都必须接受的继续教育）。各国法律人才培养体制的不同之处在于内部结构具有不同的组合方式，如中国和日本的法学教育是一种学科教育，美国的法学教育是一种以法律专业教育为基础的律师职业教育，德国的法学教育则是法律学科教育与法律职业培训相互连接、一体化的培养体制。由法律职业的特殊性所决定，法律人才的培养不论在普通法系国家还是在大陆法系国家，法律从业人员的培养体制都具有二元结构或双重性。即都是由通识教育和职业教育两大部分构成。但由于各国的司法制度尤其是司法考试制度和司法官遴选任用制度的不同，二者有的分开，有的合一，有的则既分开又相互衔接呈现出不同的模式和特点。随着经济全球化的发展和广泛影响，随着法律执业的全球化进程加快和信息网络化发展，对各国教育的改革、发展提出了新的要求和挑战。法学教育的国际化和通识教育与职业教育的一体化已成为当今各国法学教育的共同选择。

    三、法律教育的主要任务是培养应用类法律人才

    法学教育具有的深刻的职业背景决定了法学教育是一门应用性学科，具有较强的政治性、社会性和实践性特点，法学教育的主要任务是培养应用类法律人才。可以说，法律职业与法学教育从一开始就有着不解之缘，法律教育是从事法律职业的必经之路，法律职业只对那些具有同一教育背景的人开放。法律职业队伍的专业化、职业化是现代法治国家最重要的传统和特征。没有法学教育就没有法律职业，法学教育和法学学术的发展和完善将巩固和促进法律职业的建构，正是通过法学教育培养和训练了法律职业者所必须具备的基本素质。从根本上讲，法律职业决定了法学教育的培养目标、培养规格、培养要求和培养模式，决定了法学教育的布局结构和办学层次，决定了法学教育改革发展的方向和内在动力。

    四、法学教育的二元结构

    法律职业的基本特征和法律职业的专业化、职业化和同质化的基本要求，决定了法学教育具有二元结构性（或双重性），主要表现在：

    法学本科教育的二元结构（双重性）。作为一个完整的法律人才培养体制，法学教育既包括通识教育，又包括职业教育，正确处理二者的关系，是法学教育健康发展的重要前提。我国的法学本科教育，在这方面存在的主要问题是将二者分割开来，对立起来了，以致出现培养出的学生不会起草合同，不会办案的反常现象，其原因就在于单纯强调通识教育和综合素质的培养，在法学本科教育制度内外都缺乏必要的职业教育和训练，不得不等法科毕业生进入法律职业之后，自己慢慢去摸索。当然也有的反应过度，把职业教育硬挤进本科教育阶段，这种错位的结果又影响了学生系统学习和掌握法律职业所必需的法律学科体系，同样影响法律人才的培养质量。究其原因都在于割裂了通识教育与职业教育的内在联系或企图在四年时间内完成所有的教育培训任务，使二者缺乏合理的分工和制度联系。当前，国家统一司法考试制度的建立和实施，将有助于从根本上解决这一问题。

    法学教育培养目标的二元结构（双重性）。法学教育不仅要为法律职业培养后备人才，而且要面向全社会，培养法治国家的建设者和管理者，培养各行各业所需要的法律人才。尽管法学教育培养目标、培养要求和课程结构、教学内容之间是一个逻辑结构，但法学教育培养目标、培养要求的一元性与法律毕业生服务面向的多元性之间仍然存在着一种不统一的非均衡关系。

    法律人才培养体制的二元结构（双重性）。法律人才培养体制不仅是我国教育制度的组成部分，同样也是我国司法制度的重要组成部分。鉴于法律人才是建设法治国家的第一资源，法律人才培养体制在为法律职业培养后备人才和提供各种法律教育培训服务方面具有不可替代的重要作用，因而其本身已成为律师、法官和检察官培养、遴选制度不可或缺的重要部分。法律人才的培养工作不仅要贯彻党和国家的教育方针、政策，遵循高等教育规律，而且还必须贯彻执行党和国家依法治国方略和政法工作的方针、政策，主动适应法律部门的需要，培养出符合《法官法》、《检察官法》和《律师法》等法律规定的合格的法律人才。这从根本上讲是因为，在我国，政体的统一性决定了法制的统一，而法制的统一性不仅决定了法律职业的统一，而且在客观上要求并引导着法学教育的统一。

    法学教育宏观管理体制的二元结构（双重性）。法律职业的特殊性不仅决定了法律人才培养体制的特殊性，而且也确定了法学教育管理体制的特殊性：一方面作为国民教育的一部分，法学教育中的通识教育（即普通高等法学教育或法律学科教育）主要由教育行政部门实施宏观管理，对高等教育的共性部分提出普遍适用的要求。另一方面，法律人才培养体制作为司法制度的组成部分，法律职业部门有责任对其进行业务指导（这种行业指导是一种典型的司法行政工作。根据我国宪法第89条的规定和国务院“三定方案”，司法行政机关作为国家的司法行政职能部门，肩负着指导法学教育和法学研究，组织实施国家司法考试的重要职能）这样，由教育行政部门的综合管理与司法行政部门的行业指导构成我国法学教育的宏观管理指导体制的基础（任何一方越俎代疱，包揽一切，均不符合其双重属性，也不能胜任其职）。加上法学院自身成立的行业组织（中国法学会法学教育研究会）的自律性管理，三者的有机结合，共同形成有中国特色的法学教育宏观管理机制。除此之外，法律职业部门还负有管理指导、组织协调和统一开展法律职业教育、职业培训的职责。从目前的发展趋势看，随着通识教育与职业教育的一体化发展和法学教育国际化办学进程，尤其是国家司法考试制度的实施，法律职业部门在法学教育的改革发展中将更加发挥出不可替代的重要作用，这在世界法治发达国家中均是如此。

    五、抓住建立和实施国家司法考试制度的机遇，进一步完善法律人才培养体制期以来，由于缺乏统一的法律职业资格制度，造成法律职业与法学教育脱节（二者之间失去制度联系）和法律学科教育与法律职业教育的脱节，其结果不仅造成法学教育的混乱，而且影响法律人才的培养质量。

    鉴于司法考试与法律学科教育、法律职业培训和法律继续教育的根本目的和宗旨都是为了培养造就一支专业化、职业化和同质化的高素质法律家队伍，因此，统一司法考试制度的建立和实施，对于完善法律人才培养体制具有重要意义：一方面，它对法律的学科教育将发挥积极的桥梁作用 （如建立沟通交流的制度和渠道），导向作用（形成良性互动），规范作用（确立了法律职业的准入标准和规格，将有助于从根本上消除法学教育的混乱状况，统一法律人才培养的基本规格和标准，提高培养质量）和检验作用（由用人部门来最终鉴别培养单位的教育质量，提出有效的反馈意见，不仅有助于形成优胜劣汰的正常的竞争秩序，而且也有利于相互促进、相互适应，走上良性循环健康发展轨道）另一方面，一个符合逻辑的结果是它将有力地推动法律部门（或通过国家司法考试协调委员会）尽快按照大陆法系国家普遍采用的同考同训的原则，建立起与统一司法考试制度相适应、相配套和相衔接的统一的法律职业培训制度。它要求凡通过国家司法考试的人员必须都在法官培训机构、检察官培训机构和律师培训机构接受统一的法律职业培训，合格者方能进入法官职业、检察官职业和律师职业（即把法律职业培训制度与法官、检察官和律师二次准入制度有机结合起来）对于非法律本科毕业的人员，如在参加国家司法考试前缺乏法律本科主干课系统学习的人员，还应按其职业走向，分别由法官、检察官和律师培训机构在进行统一的法律职业培训前，首先完成法律本科14门主干课的系统培训，并取得相应的法律专业证书。

法制教育与学科篇10

一、成人本科法学教育的问题与忧思 20世纪80年代中期，中国法制建设刚恢复不久，政法系统法学人才奇缺，催生了当时成人本科法学教育的繁荣。2002年国家实行统一的司法考试，规定本科毕业作为参试者的学历条件，一些仅有专科文凭的学生纷纷镀金进修，又引发了成人本科法学教育的泡沫化。毋庸置疑，在中国法学教育史上，成人高等院校为培养政法人才做出了不可磨灭的贡献。但是，随着高等教育的迅猛发展，法学教育的遍地开花，研究生教育的时尚化，名牌院校法学教育的规范化和质量的提升，在优胜劣态的条件下，一些成人本科院校暴露出诸多问题，从而成为法学教育的诟病。继而，在当今中国法学教育的整体质量不尽人意的状况下，成人本科法学教育成为法学界众矢之的，鞭挞其是制造法科学生次品的办学机构，废除成人本科法学教育的呼声日益高涨。成人本科法学教育面临着生存重于发展的尴尬境地，其出路何在，引起了教育界的极度关注。 二、成人本科法学教育的价值与定位 根据中国法治教育的需求，成人本科法学教育依然具有历史价值和社会意义，其存在不仅具有法治的工具价值，还有普法方面的本体价值，全盘否定成人本科法学教育的存在意义，难免有失偏颇。 理由如下: 首先，高等教育体制的改革根源于社会历史条件，中国法制建设的环境决定着成人本科法学教育存在的社会价值。在中国走向市场经济建设的道路上，由于历史原因，中国法治建设的道路依然漫长。“法律教育是法律基本问题，而法律是的基本问题”，法学教育服务于法制建设，并推动社会的和谐发展。因此，在法治程度不高的情况下，实现国家的社会稳定和长治久安，往往需要覆盖广泛的高等法学教育，维系一个法治社会的形成和运行需要一个健全的法学教育。 其次，中国民众的法制观念淡薄决定着成人本科教育院校可以成为普法教育的重要基地。健全社会主义法制，不应仅是法律职业者的历史使命，还需依靠国民法治观念的提高。而且，法律意识与司法理念，法律精神与法治信仰相辅相成，成人法学教育是我国教育体系的重要组成部分，它为失去良好的高等教育者提供了一个不可或缺的学习平台，正如《中国教育发展和改革纲要》指出，“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度”。再则，一个社会的法律传统的形成是一个历史的演进过程，与法学教育普及化、社会职业法治化的趋势紧密联系，法学教育应实现法律的社会化与专业化的统一。 此外，在司法考试的冲击下，法学教育的定位成为学界争论的话题。从根本上说，法学教育的定位决定了其培养目标、培养模式，决定其布局结构和办学层次，也决定了法律教育的发展方向和前进动力。法学教育目标的定位应伴随着社会条件变化而嬗变。大众教育是法治的基础，职业教育和精英教育是大众教育的延伸，没有法学的大众教育作为支柱，职业教育和精英教育就无从谈起。根据实际情况，成人本科院校的法学教育应以培养宣传辅助型的法律人才为导向，面向社会，面向基层，其教育目标应定位为法学的大众教育，其毕业生应当成为一支醇化民众法律意识、增强法制观念、服务基层的生力军。 三、成人本科法学教育的教学与改革 成人法学本科教育虽然有着重要的社会意义，但要使其承载法学大众教育的历史使命，引领法学大众教育的思想走向，尚须建立完善的成人本科法学教育制度，需要在现行的成人教育机构内实行教育资源的优化整合，并实施一系列的教学改革。 1．优化成人本科法学教育资源 构建完善的成人法学本科教育制度的前提条件是整合成人法学本科的教育机构，并优化教育资源。现行法学教育实行分层次的教育，分为普通高等法学教育体系、成人本科法学教育体系、自学考试法学教育体系和职业教育法学教育体系。近年来，一些法学教育的办学机构存在教育产业化、盲目发展的趋势，为了保证质量，法学教育应当向集约化、质量化和效益化发展，撤并一些质量低劣、非正规的法学机构，诸如各类高等院校举办的职大、业大、函大、夜大和网大。同时，为了保证普通高等院校的法学院将全部师资致力于精英教育和职业教育，成人教育应独立发展，改变以前成人法学本科教育成为普通高等院校的附属办学机构的做法，取消其成人本科法学教育、自学考试辅助教育的办学权力，仅保留具有办学规模和成人教育经验的电视大学、教育学院和政法类的成人院校，也可以将它们整合、改制为普通类高等院校，并规定其承担成人法学本科教育的任务，将那些被撤销的教育机构重新组合为职业类技术学院。国家应当出台相关规范成人本科法学教育的指导性文件，运用必要的行政手段，确保成人本科教育资源上的优化组合，并整合普通高等院校与成人高等院校的教学设施、教学设备、图书资料和网上资源等教育资源，建立教育资源和网上资源共享平台，确保成人法学本科的教育资源得到切实保障。 2．开展教材体系和课程设置的改革 教材体系和课程设置是学生直接获取知识的重要载体，合理编排教材和设置课程体系是提升成人法学本科教学质量的必由之路。长期以来，各成人院校的教材体系和课程设置存在无序、失范甚至混乱的现象。成人学生的学习特点决定了其获取知识应是趋向实用型的求知方式，应实行理论性和实践性的统一、传授知识和职业培养的统一，体现法学理论与法学实践的结合，法律解释与案例分析的结合。据此，成人高等法学教育的教材应当在全国范围内制订一套统一的权威教材，做到编排合理、学说权威、通俗易懂、案例经典，并实行学科之间的渗透，以增强学生的就业、择业和创业的能力。 在课程设置上，应偏重浅显易懂，摒弃理论型、研究型的课程设置。具体地说，其教材体系和课程设置应注意几点:一是注重实用型课程设置，主要应是宪法、行政法、刑法、民法、诉讼法等教材，侧重法律的解释论，注重经典案例的教材编排;二是创新教材设计，在结构上要体现教材体系的整体性和系统性，在外延上要增加交叉学科的选修，以适应学生的就业需要;三是适当增加律师实务、商务法律、诉讼技巧和诉讼文书的课程设置，注重实用型和职业技能型的知识培养，重视案例教学法、诊所式教学法、情景式教学法和辩论式教学法;四是建立校外实践基地。定期组织学生到基层开展法律咨询活动，组织学生参观监狱、旁听法庭庭审，指导学生参与法律援助中心的案件，致力于培养学生解决实际问题的能力。#p#分页标题#e# 3．实行成人本科法学教育教学模式的改革 根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的精神，“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”。法学大众教育不同于以教师面授、理论传授为主的精英教育和职业教育，其教学模式应当向教学与实践并重方向转变。基于成人教育具有的广泛性和普及性，成年学生具有一定的生活经验和工作经历，思想观念较成熟、认知能力较强，学习的目的在于谋生就业，这决定了其教学模式应是灵活多样，“在授课过程中应改变传统‘法条———法理———法哲学’的传统模式，逆向回归至‘法实践———法理———法条’的教学模式”。而且，拓展教学的时间与空间，延伸教育功能，充分发挥现代资讯、媒体和网络的教育功能，通过网上教学管理平台，以“网络+学生自主学习”的方式，也可以实行“教师导学、学生自学、班主任促学、学校助学”等教学模式。同时，在具体实施教学模式的过程中，应招聘社会上既有理论又有实务经验的教师，教师应从法律的解释论而非立法论讲授基本原理，主要是采用以案说法、课堂讨论等启发式、互动式的教学模式。 4．建立完善的质量监控机制 法学大众教育的特点在于法学学生的规模化、教学模式的多元化、准入机制的宽进化，但其背后必然隐藏着深刻的危机，这就需要建立完善的质量监控体系。对此，成人本科法学教育应建立一个“内控”与“外控”结合的质量评估体系。就内部的质量评估体系而言:一是建立教师的教学管理评价。实行教师聘任制，把教师的教学质量同进职、评先挂钩，实行末位淘汰制，以奖励先进，鞭策后进，并由学校和学生对教师的教学内容、教学方法做出评价;二是健全学生的成绩评价体系。成人学生具有脱产学习和在职学习的两种情况，据此，应实行课内作业与课外实践、平时成绩与期末测试相结合的考核制度，完善考试题库的建设，加强考试管理，并加强学生的政治思想和职业道德的教育。 就外部的质量监控体系而言，实行学历和学位分离的质量监控，成人本科法学教育的学历可由各成人高等院校颁发。由教育部成立成人法学教育指导委员会，实行国家统一的法学综合知识和外语考试，作为授予法学学士学位的依据。完善考评程序，定期评估各成人法学本科院校的教学质量，以构建一套有效的成人法学本科教育的质量监控机制。

法制教育与学科篇11

加强中小学法制教育，是落实依法治国基本方略、加快建设社会主义法治国家、加强公民意识教育的重要基础工作。《中小学法制教育指导纲要》明确规定把学科教学渗透法制教育作为对学生实施法制教育的主要途径，要求“将法制教育与学科教学相结合，渗透到相关学科教学中”。可见，加强中小学法制教育，是教育行政管理部门、学校及教师的法定责任。作为一线教育工作者，我们应该如何在学科教学中对学生渗透法制教育呢？我在生物学科教学中是这样进行法制教育渗透的：

一、加强自身学习，熟悉教材涉及的相关法律知识

教育者一定要遵循学科教学的规律，根据学科特点，充分挖掘教材中的法制因素，对学生因势利导，潜移默化地进行法制教育渗透，使学科教学与法制教育相统一。生物学科是一门自然学科，因此关注环境方面的素材是非常多的，同时对人类的健康生活也涉及较广泛，而这些内容都具体有渗透法制教育的契合点。在《法制教育与学科教学》一书中，列举了很多的渗透点，比如在讲到《水中生活的动物》时介绍水域环境的保护时，就可以渗透《中华人民共和国海洋环境保护法》和《中华人民共和国渔业法》；在《陆地生物的动物》中谈到动物栖息地的保护时，可以渗透《中华人民共和国野生动物保护法》中相关的规定……

“要给学生一杯水，自己要有一桶水。”作为学科法制渗透的实际执行者，教师必须提高自己的法制意识。我们要认真钻研每一个法制渗透点，熟悉每一个涉及的法律知识点，同时还要结合学生的认知特点，用简单形象的方式合理地向学生渗透，向学生解释，实现对学生的教育。

二、创设教育契合点，有效引起学生的共鸣

“法制源于生活，寓于生活，用于生活。”老师可以引导学生从教材中的事例、生活的现象分析入手，从学生的生活经验和知识背景出发，润物细无声地对学生进行法制教育：

1.针对生活现象，营造讨论氛围，实现学生的自我教育：我在讲到水域环境保护以及动物栖息地保护时，展示了我国多个知名水域被污染的图片，首先从视觉上给学生以震撼，然后利用身边的实例引导学生讨论，认识生活环境被污染的严重后果，这时，我再以“对立者”的身份引导学生进行讨论，学生纷纷阐述自己的观点，表达对破坏环境的谴责，这时法制渗透时机成熟，我向学生渗透《中华人民共和国环境保护法》和《中华人民共和国海洋环境保护法》等相关条款，看到学生脸上写满认同的表情，我知道学生已经实现了自我教育。

法制教育与学科篇12

1．社会现代化是一个复杂的进步过程

世界范围内，对现代化的研究有经济特征学派、政治特征学派、科技特征学派、思想心理学派以及多维综合学派。要准确地把握现代化看来不可专注于某一个角度。美国著名社会学家阿·英格尔斯在《从传统人到现代人》一书内也认为，社会现代化是一个体系，是由不同的系统构成的；整个社会结构包括经济、政治、社会文化和社会服务四个基本方面。一个社会是否是现代化的，要用系统的观点从这四个方面进行综合考察。我国社会学家司马云杰在《文化社会学》中阐述道：“我们所说的现代化，乃是社会主义形态的一种高度发展的文明形式，它标志着一个历史时代的全部特征”。总而言之，社会现代化虽然是个综合的社会体系，但它的基础是人的现代化，也就是人的素质的现代化。

社会的现代化对现代教育提出一系列新的要求，具体地说，主要有如下十点：

（1）实施普及义务教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容词obligatory，其含义为义不容辞的、必须的、义务的。所以这里的义务应当理解为带有强制性的，也就是必须实施接受的意思。义务教育准确的定义为：“根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育”（顾明远主编《教育辞典》第1卷，第69页）。1619年诞生于德意志魏玛邦的义务教育，到19世纪七十年代后期经济发达的国家已普遍实行，尔后义务教育的年限逐渐延长。目前义务教育已成为世界多数国家普遍实行的教育制度，年限一般在5年到12年之间，可见义务教育是现代教育的基本特征之一。

（2）建立起现代教育体系。在学前教育、基础教育之上，构筑起职业教育、中等教育、高等教育、成人教育等各级各类教育的完整体系。

（3）职业教育得到充分的发展，形成以中高等职业教育为主的职业教育体系。

（4）成人教育高度发展，终身教育思想逐步取代传统的教育思想，并作为一种教育制度贯穿整个教育体系。

（5）教育事业法制化，实现依法兴教、依法治教、依法施教。也就是说，从教育思想到办学、管理、教学等各个方面都有以教育法律法规为准绳的标准，以教育法制化为手段推进教育现代化。

（6）学校教育与生产劳动从分离走向结合，高等教育走向“教学——科研——生产”一体化之路，职业教育走教学与生产实习相结合之路。

（7）教学内容丰富而协调，各级各类教育各有侧重地设置由人文科学、社会科学、自然科学组成的完整的课程体系。

（8）在教学方法与教学手段上，采用以现代电子技术为主要手段的现代声像教学与电子计算机教学。

（9）在教育教学管理上，采用现代管理理论与管理制度。

（10）形成完整的现代教育理论体系。社会现代化对现代教育提出的十点要求，大多与教育体制相关，特别是前五条的内容，是建立现代教育制度必须解决好的课题。

2．教育现代化给现代教育提出的新要求

教育现代化，一般是指经济与教育相对落后的国家，采取一系列改革与发展政策，推进教育事业的发展，争取达到现代教育水平的过程，以及最终使得教育高度发展，满足本国现代生产、现代科学文化发展与社会进步的需要，实现教育向现代社会所要求的先进水平的转化。教育现代化的水准并无一个绝对的尺度。由于教育本身具有较为复杂的属性，如有社会性、生产性、历史性、阶级性、民族性、继承性等等，因而有的教育规律具有世界性，有些规律依附于不同的社会制度。因社会价值观念、意识形态、民族传统等方面的区别，不可能划定全世界统一的教育现代化的标准。我们所追求的教育现代化，现阶段可以参照经济中等发达国家教育所达到的教育现代化水准，结合我国物质、观念、制度、传统等若干层面的实际状况，确定教育的具体目标与各个主要项目的内涵，在实践中形成有中国特色的社会主义的教育现代化。

具体地说，教育现代化给现代教育提出如下七点要求：

（1）教育思想的现代化。要以有中国特色的社会主义理论与终身教育思想为指导，树立起现代的教育发展观、价值观、质量观、人才观、教学观、教师观、学生观等等，为教育现代化奠定思想基矗。

（2）教育目标的现代化。教育要使社会成员具备适应现代社会要求的现代人所应有的素质。21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人。

（3）教育结构的现代化。建立起各级各类教育协调发展，功能齐全，效益优良，结构优化的终身教育体系。

（4）教育管理的现代化。要建立完善教育法规体系，加强管理手段与制度的现代化建设，为教育管理的现代化提供法律上与条件上的保障。

（5）教育内容的现代化。教学内容反映现代科技文化的最新成果，不断更新教材，建设优秀的教材体系，为提高教学质量创造良好的条件。

（6）教学手段和教学方法的现代化。充分利用现代视听工具和信息传播工具进行教学，扩大施教范围，提高教学效果与效率。

（7）教育理论和教育科研方法的现代化。以先进的教育科研方法与教育实验手段，揭示出教育教学规律，促进教育教学质量和办学效益的大幅度提高。教育现代化对现代教育的七点要求，涉及建立现代教育制度的思想基储价值观念、管理原则等问题，故必须认真研究，加以解决。

二、现代教育制度的建立

1．教育制度、教育体制、教育机构