刑法教学论文篇1

（一）重点分析实践中较为常见的或在司法适用中分歧较大的罪名

在罪名取舍方面，应重点分析实践中较为常见的或在司法适用中分歧较大的罪名。目前，从我国高校司法专业刑法授课课时对比刑法罪名数量来看，要全部梳理一遍相关内容是不可能的。因此，需要教师把典型罪名、分歧较大罪名归类，引导学生进行解析实践，对简单或不常见罪名简单释义即可。同时，教师需要善于利用课下时间，通过布置作业等方式完成罪名分析。目前，罪名分析数量60~70个最为合适。针对目前刑法类案件比例分配情况，要着重加强对危害公共安全罪、侵犯财产罪、侵犯公民人身权利罪、贪污等进行深入分析，对理解简单、分歧不大的罪名可适当缩减课时，对渎职罪、罪等分歧较大的罪名则要重点解析。

（二）合理把握个案罪名重点，避免浪费时间

对个案罪名的分析要合理把握侧重点，避免面面俱到浪费时间。个罪分析重点要放在犯罪构成要件上，对其刑法量刑定罪则可适当缩减。但若是现行法律存在不足或缺陷，则要引导学生进行分析讨论。个罪的构成要件分析重点放在犯罪的客观方面，即个罪行为模式与特征。刑事犯罪作为一种典型的违法行为，把握罪犯行为特征与模式能更好理解其罪行，并继续定罪与量刑。对于其他犯罪要件，可根据案例情况进行具体分析，一般不将其作为必须解析的重难点，只有犯罪要件情形较为特殊时才进行专门解析。

（三）近似罪名区别作为刑法分则教学的重点贯穿教学始终

近似罪名区别作为刑法分则教学的重点贯穿教学始终。近似罪名区别是目前刑事犯罪定性量刑的一大难点，公检法机关之间对刑事案件的分歧多数都是因为近似罪名确定所导致的。因此，作为刑法分则教学的难点，教师在授课过程中要专门加强对近似罪名的区别解析。目前，刑法分则规定的四百多个罪名中，构成要件上相似的罪名有很多，要在不断分析与探索中明确近似罪名的划分界限，并贯穿教学活动始终。要抓好区分关键点，对容易混淆或重合的部分进行重点解析。比如，较容易混淆、不易区分的危险物品肇事罪与重大责任事故罪的界限区分，刑法分则教材在区分两种近似罪名时，主要是通过界定犯罪主体、违法规章制度、犯罪行为发生时间与场合三个关键点进行区分。危险物品肇事罪则为生产运输存储等作业过程中应用危险物品的工作人员，违法规章制度是各类爆炸性、放射性、易燃易爆性、腐蚀性、毒害性等危险品的管理规定，一般犯罪行为的发生主要集中在生产运输存储等作业过程中；重大责任事故罪犯罪主体为一般主体，违法的规章制度是事业单位、厂矿企业等有关安全生产的规章制度，犯罪行为的发生主要集中在生产作业活动中。以上这种界限区分模式相对简单，关键是抓住区分点，二者虽然在犯罪主体上有重合之处，但结合案例具体情况，多数能够完成定罪区分。对某些特殊情况下的特殊案例，则要做到个案具体分析。

二、采用方法培养式教学方法

结论提供式是以往刑法分则教学较常使用的教学方法与理念。教师授课中，通常只将个罪构成、近似罪名界限的最终结论提供给学生，在引导他们掌握解析方法与技巧方面则稍显薄弱，不利于学生领会结论的获取过程。因此，要转变教学观念与方法，从结论提供式转变为方法培养式，着重养成学生解析问题的思维、掌握区分界限的要点与技巧。方法培养式教学理念是从寻找解决问题的切入点、能力入手，关注学生最终得出结论的过程，通过模拟推演过程让学生领会得出结论的思维与方法，这对解决近似罪名问题、更好地了解个罪构成有积极意义，适宜在多个学科中加以应用，尤其是事关学生以后就业中解决刑事案件定性量刑能力的刑法分则教学，要着重突出方法培养式理念与教学模式的应用。实际教学中，可采用以下策略培养学生解决问题的方法。

（一）积极引导学生正确认识并掌握各类刑法分则条文的性质与特征

教师在刑法分则教学过程中，要积极引导学生正确认识并掌握各类刑法分则条文的性质与特征。虽然分则条文结构较简单，但通过对案例的具体分析，可充分感受不同范围行为特征描述的复杂信息，如不能准确把握个罪构成要件特征就无法解决问题。教师要将正确认识刑法分则条文的方法传授给学生，让学生尝试应用自己的思维方式科学分析并解决问题，从而提升学生的个罪构成要件分析能力。

（二）注意引导学生学会正确区分拟制规定与注意规定之间的差别

教师在分则教学中要注意引导学生学会正确区分拟制规定与注意规定之间的差别，正确理解规定性质，更好地对刑事案件进行定罪量刑。方法培养式教学要注意强化学生对犯罪本质的把握，以便正确理解个罪构成要件。对犯罪本质的把握包括对个罪本质的理解、对犯罪共同本质的理解，犯罪共同本质，即社会危害性，只有把握这个本质，才能对各种范围行为进行界定、区分。如合同诈骗罪本质是诈骗合同标的的财务，与普通诈骗罪存在一定区别，若无法把握其本质，就容易误定罪为诈骗罪。

（三）逐步引导学生掌握刑法分则的正确解释方法

教师要逐步引导学生掌握刑法分则的正确解释方法，从文理解释、论理解释两个角度引导他们进行实践，对不同解释方法的侧重点、性质、特征等进行明确规定，结合多个个罪案例进行分析探讨，了解不同解释方法对同一刑法条文解释结论的影响，了解不同情况下如何选择正确的解释方法，并做到运用自如、融会贯通，保证解释结论的科学性与正确性，督促学生在掌握正确解释方法的前提下更好地进行个罪构成要素分析、近似罪名的界限区分、特殊案件的定罪量刑。

三、采用互动式课堂教学方法

所谓互动式教学方法，是在课堂上强调学生的主体地位，引导学生相互交流、探讨、争论，活跃课堂气氛，充分调动学生积极性，注重学生的思维能力、解决问题能力与创造能力，从而提升教学成效。在刑法分则教学中，可采用以下两种方式开展互动教学：（1）以案例分析形式。教师可选取两个类似案情，但涉及区分两种罪的关键点存在差异的案例，给予学生足够时间，自由分组讨论案情，并对案件中的犯罪行为定罪，然后由每组学生代表阐述己方结论。教师应鼓励学生发表自己的看法，对判断偏差的学生进行针对性讲解，指出他们忽略的问题，加深学生的认识和理解。（2）以学生授课形式进行。在实际教学中，教师可与学生进行角色互换，由学生站在讲台上授课，结束后教师给予点评、补充与总结。这种方法不仅能给予学生一定压力与动力，还能培养学生思考问题、解决问题的能力。

刑法教学论文篇2

每个部门法都有各自的研究方法，这种方法是该部门长期发展过程中形成的习惯性思维。刑法学的研究方法是什么是一个值得思考的问题。要想从宏观上认识刑法学的研究方法最有效的途径就是研究刑法学的教科书。部门法的教科书是部门法的说明书，其叙述模式虽不能解决某一具体问题，但是通过对教科书的体系研究，我们可以更清晰发现刑法学的研究思路。部门法的研究方法是一个学科发展至今形成的习惯性进路，这种习惯性的思维已经渗入到该部门法规范与理论的方方面面，通过对刑法学教科书尤其是对其体例的研究可以从宏观上认识刑法学的习惯性思维模式，把握其研究方法。

一、刑法学教科书在刑法学研究方法中的地位

从学说发展史的角度上看，刑法学曾形成了刑事自然法学派和刑事实证法学派，两派学者都编撰了各自的刑法学教科书。刑事自然法学派具有代表性的教科书是费尔巴哈初版于1801年的《德国刑法教科书》，而刑事实证法学派具有代表性的教科书是李斯特初版于1881年的《德国刑法教科书》。进入二十世纪，成文法系各国刑法的发展各有特点，其中苏联刑法以及日本刑法对我国刑法发展影响较大。苏联直到1938年才出版了由全苏法律科学研究所集体编写的《刑法总论》教科书，不同于传统的成文法系刑法理论，苏联刑法学无论是在犯罪论、刑罚论或者罪名的设置上都有自己的特色。日本刑法学受传统成文法系刑法影响较深，基本继承了德国刑法的理论构架，但在一些理论问题上又有新的突破。中国的刑法学早先多受苏联刑法学理论影响，近年来很多学者开始转向对德日刑法理论的研究。这种分歧也反映在刑法教科书的编撰上，其中具有代表性的两本教科书分别是由高铭暄、马克昌老师主编的《刑法学》以及张明楷老师编撰的《刑法学》。两本教材在理论选择上各有倾向，体例内容上有较大差异。

本文选择德国费尔巴哈的第14版《德国刑法教科书》、李斯特的第26版《德国刑法教科书》、日本大塚仁的第3版《刑法概说》、中国法律出版社82年版的《刑法学》、高铭暄、马克昌主编的第5版《刑法学》、张明楷编撰的第4版《刑法学》共六本刑法学教科书作为本文的研究对象。

二、刑法学教科书体例编排的特点分析

虽然六本刑法教科书的内容差异较大，出书时间先后相差200多年，且跨越三个国家，但其仍存在很大程度的一致性，这种一致性就是刑法学发展至今形成的共同的习惯性思维方式。

（一）遵循由总论加分论的结构布置

本文所提到的总论是指分论以外所有的论述。六本教科书都有总论和分论两部分的区分，这种区分不仅仅基于对本国法律进行更详细阐释的需要，另一方面也是刑法学发展到一定阶段的必然结果。事实上，并不是所有刑法典都清晰的划分了总论与分论两部分，虽然在中国第一部比较系统的成文法典《法经》中就有了类似于现代刑法典中的总则的“具律”一章，但在西方，即便是成文于16世纪对德国刑法影响巨大的《卡洛林那法典》也没有总则与分则的划分，甚至都没有章节的划分。不过，刑事法律的发展必然意味着总论的出现，而刑法学理论的发展则将大大充实总论的内容。从另一个角度上讲，总论的发达与否是衡量刑法学成熟的标准，丰富的刑法总论意味着刑法哲学的成熟，表明学者对于刑法有了更为深入的认识。

（二）总论由概论、犯罪论、刑罚论三部分组成

费尔巴哈的德国刑法教科书中将总论分为“概论、刑法的最高原则”、“总论中派生的法律原则”两部分，其中在第二部分中又分章论述了“关于犯罪的本质”、“刑法的特征及刑法适用”以及“刑罚本质及种类”。李斯特将总论的内容分为“绪论”“总论”两编，在绪论中介绍了刑法本质、功能，在总论中介绍了犯罪与刑罚。大塚仁直接将总论分为“绪论”、“犯罪论”、“刑罚论”三部分。82年版刑法学分为“概论”、“犯罪总论”、“刑罚总论”三部分。高教版刑法学三者统筹与总论之中。张明楷老师将总论分为刑法论、犯罪论、刑事责任论。虽然六本教科书中概论、犯罪论、刑罚论三部分的组合不同，名称各异，但其总论部分都有三部分的内容。概论部分除了谈及刑法的一些适用范围、渊源、历史等内容主要论述的是刑法的性质、价值、目的、原则，而犯罪论则都围绕着犯罪的构成展开，刑罚论则全部按照刑罚制度及刑罚适用分别论述。

（三）各部分联系紧密

六本教科书在观点、立场甚至指导思想都不相同，但无论是结构还是排列布局都非常一致，均采用了总论加分论的结构，以及总论中概论、犯罪论、刑罚论的排列顺序。其原因就在于刑法学是一门逻辑清晰的学科，如同一环紧扣一环的流水线，虽然不同工厂具体细节各异，但整体的生产模式是固定的。这个“固定的生产模式”由总论加分论两个层次组成，总论由概论、犯罪论、刑罚论的三部分构成。总论是分论建构的基础；概论奠定了整个刑法的价值基础，是刑法学的理论原点；在概论基础上产生了犯罪论与刑罚论，犯罪论解决何为犯罪的问题，而刑罚论解决如何处罚的问题。

三、刑法学教科书所反映的刑法学研究方法

科学的研究方法可以分为思辨的方法和实证的方法两大类。作为社会科学的分支，刑法学的研究方法也可以分为思辨和实证两种，所谓思辨方法是指运用逻辑推导而进行纯理论，纯概念的思考。主要运用于人文社科领域。所谓实证方法是指根据经验或者观察的来事实采用归纳的方法得出结论的一种研究范式，主要的实证方法有调查、观察、文献分析、个案分析等。实证性研究方法主要运用于自然科学领域，是实证主义在认识论中的体现。结合刑法教科书的一般性特征，刑法学的研究方法可具体分为以下三类。

（一）思辨性研究方法在刑法教科书中体现

刑法学的思辨性研究方法按照出发点不同可以分为价值思辨与理论思辨两种具体的研究方法。价值思辨研究方法是指以价值论为起点对刑法进行指导的一种研究方法，理论思辨是指以已经成熟的某种理论或学说为起点，通过逻辑推演的方式，构建一套完善的体系的方法。以费尔巴哈的教科书为例，该书第一编第一部分是“概论，刑罚的最高原则”，在这一部分中提到心理强制理论和刑法的最高原则。第二部分是“总论中派生的法律原则”，该部分则探讨了犯罪、刑罚以及相互关系。从标题上看，在费尔巴哈的逻辑中，第一部分派生出第二部分，换言之，第一部分是第二部分的逻辑起点。从内容上讲，无论是犯罪的必要条件或者是刑罚的分类都要受制于刑法概论中的原则，而这几个原则又都来源于古典哲学的学说。以李斯特的《刑法教科书》以及大塚仁的《刑法概论》为例，书中基于刑罚与保安处罚性质不同的认识，在刑罚论中单列了保安处分一章，从而形成了刑罚二元论的结构，而我国的刑法教科书基于刑罚与保安处分性质相同的认识，没有将保安处分单列出来，这种结构的差异就是理论性思辨方法的起点不同所致。

（二）实证性研究方法在刑法教科书中的体现

刑法是应用性很强的学科，几乎所有犯罪论、刑罚论的理论学说都建立在对大量案件的分析归纳的基础上，换言之，正是通过对刑法分论的归纳才最终形成了刑法总论的体系。在刑法教科书中经常采用的实证方法是文献分析、调查、实验的方法。以刑罚论为例，为了详细介绍本国的刑罚制度，刑法教科书需要分析该国现行的全部刑事法律，从中找出有关的规范，并归纳整合为一个完整的刑罚体系。高教版《刑法学》在刑罚的裁量情节一节中将量刑情节分为三部分，综合考察刑法典及所有司法解释规定将各种情节分门别类，从而形成了一个完整的量刑情节体系。再如，大塚仁在《刑法概说》刑罚论一章中论及死刑时，引用二战后日本执行死刑人数及罪名统计数据证明日本近年来减少了死刑适用的事实。

刑法教学论文篇3

外国刑法学，顾名思义就是学习、研究外国刑法理论与刑法制度的科学，属于刑法学的一个分支。目前在我国高校的法学院（或法律系）中，很大比例上都开设外国刑法学课程。其中，对于刑法学的硕士或博士生来说，外国刑法学一般是作为必修课，而在部分高校对本科生也开设该课程，作为选修课或者必修课。可以说目前在我国外国刑法学课程开设面是很广泛的。但是，据笔者观察，该课程的教学效果常常不尽如人意，出现了“学校不愿开、老师不愿教、学生不愿学”的尴尬局面。造成上述现象的原因是多方面的，缺乏对于外国刑法学教学的针对性研究就是一个重要因素，而这方面的相关研究又少之又少。有鉴于此，笔者拟结合教学实践，尝试性地分析一下法学本科外国刑法学课程的特点、存在的问题，在此基础上提出一些改革建议。

一、法学本科外国刑法学课程的特点

1.课程理论性强。外国刑法学课程侧重于外国刑法理论的研究与中外刑法制度的比较，不同于中国刑法教学的刑法规范阐释，因而外国刑法学偏重理论，而中国刑法学注重理论与实务相结合。例如，在涉及“犯罪论体系”问题时，外国刑法学要讲明目前世界上主要有三种模式，即大陆法系的递进模式、英美法系的双层模式以及前苏联和我国传统的四要件平行模式，进而要分析它们的渊源、特点、内容等；而中国刑法学则只需要教给学生我国刑法中犯罪构成要件有四个，再说明四要件的内容和司法适用方法即可，二者在理论深度上不可同日而语。由此，就造成了几个直接的后果：外国刑法学理论性强，较之中国刑法学更加深刻，使得学生感觉难以理解；理论阐释所占比例较大，使学生感觉枯燥乏味，学习动力不足；对于授课教师提出了更高的要求，必须深入钻研中外刑法理论，提高自身的理论素养。

2.课程适用于法学本科高年级学生。从目前法学本科的课程设置来看，开设外国刑法学的高校一般都将该课程安排在高年级，如中央司法警官学院（以下简称“我院”）法律系将该课程安排在本科三年级。法学本科高年级学生具有以下特点：已经系统学习过大部分的法学课程（包括刑法学），具有一定的法学理论素养；拥有不同程度的深入钻研法学理论的能力和欲望；学习的自主性增强，希望主动、积极地获取知识；面对着巨大的就业或考研压力，很难把全部精力投入专业课学习。基于对象的上述特点，外国刑法学课程也具有不同于其他课程的特色，如必须有一定的深度、与既有知识形成联系、充分调动学生参与。

二、目前法学本科外国刑法学课程教学存在的问题

1.教学目标不明确。对于中国法律课程（包括刑法学）的教学目标，各方面的认识比较一致，即在法律注释的基础上，指导学生掌握该法律的基本理论，进而提高分析、解决实际问题的能力。但是对于外国刑法学教学要达到的目标，理论上讨论的并不多，实践中的理解也不一致。教学目标不明确直接影响到教学活动和教学效果。

2.教学内容片面。目前在各高校外国刑法学教材普遍采用的是赵秉志主编的《外国刑法原理（大陆法系）》或者马克昌主编的《比较刑法学原理（外国刑法总论）》。客观地说这两部教材结构严谨、内容翔实，具有很强的学术价值，但是如果严格按照这些教材授课（这种现象相当普遍），在内容上至少存在两个问题：一是重大陆法系，轻英美法系。传统的观点认为大陆法系的刑法理论博大精深，值得我们研究借鉴；英美法系法学理论混乱浅薄，不足为鉴，随着英美刑法相关书籍在国内发行，人们逐渐认识到传统观点的偏颇，发现英美法系刑法理论也存在很多亮点，其中的一些制度也完全可供我国借鉴，如警察圈套理论、反恐立法、社区矫正等。所以，外国刑法学应当同时研究大陆法系与英美法系的刑法理论。二是重总则、轻分则。根据刑法学界的通说，刑法总则规定成立犯罪与刑罚的一般条件，而刑法分则规定具体犯罪的构成要件与法定刑。刑法总则与分则是一种指导与被指导的关系，但地位是平等的共同决定犯罪与刑罚的问题。目前的外国刑法学教学片面强调总论的研究，对于外国刑法分论很少涉及甚至干脆不讲，笔者认为是不妥当的。因为总论的讲解如犯罪构成要件、正当行为、共同犯罪等固然重要，但是外国刑法分论也有很多值得研究的问题，如安乐死、婚内强奸、计算机犯罪等。只有兼顾总论与分论才能展现给学生一个完整的外国刑法学课程。

3.教学手段单一。目前的外国刑法学教学一般采用传统的讲授法，即教师用口头、板书的方式将知识灌输给学生，从实践反馈来看效果很不理想。原因在于：作为高年级学生已经具备了一定的法学基础，渴望通过主动学习获取知识，比较排斥填鸭式的讲授，而且对于外国刑法学这样内容抽象复杂的学科，如果在教学方式方法上没有突破，则很难吸引学生。所以如何借鉴先进的教学手段，切实提高教学质量，是任课教师亟待解决的问题。

4.教学资源不足。影响外国刑法学课程发展的另一重要原因是教学资源的缺乏，体现在两个方面：一是师资力量薄弱。目前法学院或法律系通常比较重视中国刑法学的建设和发展，对于外国刑法学则缺乏关注，体现在师资分配上权威的、有经验的教师教授中国刑法学，而教授外国刑法的则是年轻教师或者外聘教师，其中的年轻教师又很难得到培训、考察的机会。二是教学设备不足。外国刑法学课程在很多高校是研究生课程，保证其理论性、研究性需要一定的物质条件，如小班授课、多媒体、国外的文献等，硬件的欠缺也在一定程度上影响到教学效果。

三、法学本科外国刑法学课程教学的改革与完善

1.明确教学目标。针对我国高校外国刑法学教学目标不明确的现状，笔者认为，应从以下三个方面加以改善：

第一，巩固先前所学的刑法知识。据笔者观察，虽然经过了刑法学的专门学习，由于各方面的原因很多高年级学生对于一些基本问题仍然缺乏认识。例如，笔者曾对我院法学三年级的学生提问一个案例：“某甲提刀去乙家杀乙，途中腹痛难忍遂返回己家，因邻居举报而案发，问某甲犯罪属于何种形态？”答案应为犯罪预备。令人惊讶的是，被提问的七名同学或答犯罪未遂，或答犯罪中止，竟无一人正确。原因即在于对于曾经学习过的故意犯罪停止形态理论没有真正掌握，这种现象绝非偶然。所以在实现其他教学目标之前，应首先打好中国刑法学基础，以免本课程成为空中楼阁，也为学生今后的司法考试和实践运用打下基础。

第二，深化对刑法理论的掌握。法学本科生在一、二年级所学的刑法学课程应当是具有一定深度的，但是重点在于对法条的注释而非理论研究。通过对外国刑法学课程的学习，可以使学生在注释法学的基础上由表及里、由此及彼，更深刻地把握法条背后的理论知识，进而更加透彻、理性地掌握刑法。例如，我国刑法第二十三条第二款规定：“对于未遂犯，可以比照既遂犯从轻或者减轻处罚。”在中国刑法学的讲授中，一般解释其中的关键术语如“比照”“从轻”“减轻”的含义即可，但是学生得到的是武断的知识，或者说是“知其然，不知其所以然”，其对于犯罪未遂刑事责任的理解是肤浅的、机械的。而在外国刑法学的教学中，通过将法国、德国、意大利、日本等国家刑法的犯罪未遂制度进行比较后，学生就会发现代表性的立法例有三种：不减制、必减制和得减制，它们分别是以客观主义、主观主义、折中主义为其理论根据的，相比之下综合考虑犯罪分子主观恶性与犯罪行为的社会危害性的得减制更具合理性，而我国也采用这种做法即“对于未遂犯，可以比照既遂犯从轻或者减轻处罚”。通过这种方式，使学生能够了解法律背后的理论，从而强化了记忆，加深了理解，进而提高了理论钻研的兴趣，为今后考研创造条件。

第三，提高科学研究的能力。高校的教育是复合型的教育，既要传授知识，又要培养能力。外国刑法学课程通过介绍、分析、比较国外的刑法理论与制度，能够使学生了解国外刑法先进的制度和固有的弊端，从而对我国的刑法和刑法学有更全面、客观的认识。在教师的引导和帮助下，运用科学方法促使学生发现问题、分析问题、解决问题，提高自身的科研能力。实践中有学生将外国刑法学学习中产生的成果加以完善作为自己的毕业论文甚至在学术期刊上发表，也证明了提高科研能力应当作为外国刑法学的教学目标之一。 转贴于

2.丰富教学内容。如前所述，目前外国刑法课程讲授范围局限于大陆法系，并且只涉及总则，笔者认为这是不妥当的。综合考虑课程的学时、教学的资料以及学生的接受能力等因素，在教学内容的安排上应当确立“以大陆法系为主、以英美法系为辅；以总论为主、以分论为辅”的原则，分专题进行讲解。以笔者讲授的该课程为例，总计18周36个学时，除去一周考查外，以2课时为一单位可以讲授17个专题，分别是：刑法概述、刑法的基本原则、犯罪与犯罪论、构成要件的符合性、违法性、有责型、犯罪形态、共同犯罪、罪数、刑罚的体系、刑罚的执行、保安处分、杀人罪、强奸罪、抢劫罪、贿赂罪、渎职罪。在讲授每一个专题的时候，要介绍德国、法国、意大利、日本、英国、美国等国家的有关制度和理论，并且帮助学生回忆中国刑法的相关内容，进行分析、比较，找出各国之间的异同及其产生的原因，探索规律性的问题。

3.改革教学方法。一是教学的基本方法应为比较方法。比较的方法是通过比较来认识事物的一种方法。人们的认识过程总是在不同程度上通过比较的方法进行的。通过比较，才能将不同现象区别开来，了解它们之间的相同点和不同点，确定它们各自的概念。所以，任何学科都使用比较方法，刑法学也不例外。运用比较方法研究问题，有助于拓宽刑法学研究的视野，增进对各种不同刑法理论、刑事立法、司法实践的了解和掌握，并从中剖析是非优劣，评述利弊得失，吸取经验教训，更好地获得规律性的认识，这对于提高刑法理论研究水平，推动刑法科学的前进，对于改善我国刑事立法和司法实践状况，都是有重要意义的。由外国刑法学的教学内容决定了其基本教学方法为比较方法，具体而言又分为中外比较与外外比较两种方法。所谓中外比较，就是将中国刑法的某制度或理论与外国相应的制度或理论进行比较得出结论。例如，中国刑法第二十二条第二款规定：“对于预备犯，可以比照既遂犯从轻、减轻或者免除处罚。”也就是原则上所有的预备犯都应受刑罚处罚。但是实践中受到刑事处罚的预备犯极少，大多数犯罪的预备犯（如盗窃罪、偷税罪、受贿罪）没有作为犯罪来处理，表明刑法第二十二条第二款之规定并未在实践中得到执行，主要原因在于其规定本身理论依据不足，脱离司法实践。通过与外国刑法进行比较我们发现，日本、德国、奥地利、泰国等国家刑法总则中没有处罚预备犯的概括性规定，而只在刑法分则中的某些严重犯罪条文中特别载明处罚预备犯（如杀人罪、伪造货币罪、放火罪、战争罪等），这样即在法律上排除了对大多数犯罪处罚预备犯的要求，更加符合司法实践，避免了法律不能贯彻执行的尴尬境地，值得我国研究与借鉴。所谓外外比较，就是在我国对某理论没有独立成果的前提下，比较外国刑法理论之间的异同，区分优劣为我所用。例如对于堕胎罪的立法比较。

刑法教学论文篇4

一、刑法学教学的目标定位

大学本科的法学教育以通才教育为主，兼顾专才教育，“厚基础、宽口径”是法学教育的基本要求。刑法学教学作为法学教育的重要组合部分，当然要坚守这一教学目标。高校既要为社会培养法律应用型人才，也要为立志于从事科学研究的学生提供继续发展、深入培养的可能性。基于此，刑法学教育既要重视学生实践能力的培养，也要关注理论问题的探讨。

刑法学“教学承载着引导学生由感性认识到理性认识，并合理地构建理论与实践之间桥梁的功能”。讲授为主通常是刑法学的传统教学模式，法律诊所式教学法、案例教学法、模拟法庭教学法、问答式教学法等多种教学方法也是教师们经常采用的。由于刑法学理论性很强，对于初涉法学殿堂的学生而言，刑法学基础理论的学习及现代刑事法治理念的培养，仍然需要通过教师讲授来完成。当然，在教学过程中也要根据教学要求与学生实际，重视对于法律诊所式教学法、案例教学法、模拟法庭教学法、问答式教学法的探索与完善。教师在授课过程中应引导学生树立提倡刑事一体化的理念，准确理解刑法学的学科性质与特点。刑法学教学、研究模式应该摒弃单项、静止和片面的观点，转为多角度、立体化、全方位的理念，不拘泥于“刑法之中”，要从“刑法之外、刑法之上”进行学习研究。

二、司法考试对刑法学教学的积极影响

司法考试中的刑法试题具备三个特征：一，运用各种案例，考察考生通过理论知识分析实际案情的能力。二，关注知识点、重视刑法法条及司法解释。三，重视知识点之间的横向联系。因此，将司法考试的部分内容适当地引入刑法学教学，能够对高等院校的刑法学教育产生积极的影响。

（一）重视案例教学法在刑法学教学中的作用

在教学方法上，任课教师将更加重视案例教学法的准确适用。目前，我国高等院校法学教育多采取“讲授”手段，重视对刑法理论、学术观点的纷争进行阐释，关注抽象思维能力，缺乏对具体案例的详细分析。司法考试案例化的考核方式将促使任课教师改变长期以来重理论轻实践的教学模式，更多结合司法考题、以案说法，理论实践紧密结合。教师在运用案例教学法时，在国外案例与国内案例选用上要注意协调。当然，也可以在教学中引用司法考试的真题案例，分析利弊，增强学生的逻辑分析能力。案例教学法既充实了课堂教学内容，也通过探讨案例提高学生分析问题、解决问题的能力。

（二）对刑法理论争议问题的讲解有所取舍，引导学生准确记忆法条

在教学内容上，使任课教师在授课时对各种刑法理论争议有所取舍，同时注意引导学生精确记忆法律规定。刑法理论特别是刑法分论的具体犯罪多存在着不同的理论解释，解释的方法与立场不同，针对同一问题得出的结论大相径庭。目前，许多罪名在刑法学界存在着学说争议，这有助于促进刑法学的理论研究，但是刑法学理论上的不同见解应尽量保持在学理范畴，司法实践中应以主流观点为主，避免因学说差异导致相同案件定性相异的局面。司法考试命题有其权威性，多代表了刑法学界和司法实务界的通识性观点。这对于司法实践中，由于理论纷争而难以处理的案件具有一定指导作用，对于刑法学教学有借鉴意义。

课堂教学在论及某项具体制度和理论时多采用历史方法与比较方法，从历史与国际范畴探讨一种制度的来源、现状及发展趋势，而对于制度的法律意义关注程度不够，刑法理论与刑法法条的横向联系及衔接问题往往也不够重视。司法考试重在考核司法职业者的实务水平，尤其强调对法条及司法解释的精准记忆，因为准确理解法律是公正司法的前提和基础。这就促使教师引导学生准确记忆法条，有助于学生树立有法必依、公正司法的法律理念。

三、司法考试与刑法学教学的冲突

（一）司法考试目标与刑法学教学目标存在冲突

司法考试的目标与高校刑法学教学目标存在着冲突，刑法基础理论的教育有可能面临司法考试的冲击与抑制。司法考试与所有考试一样具有弊端，即选拔人才功能有限。这种有限性无法全面衡量刑法学教学的水平，即使在法律职业人才的选拔上也难以得到完全可靠。因为，现代法治国家对法律职业人员的要求不仅仅是具有掌握法律实务的能力，法律职业人员的素质还包括人文素养、法治理念、法律专业知识的要求。而刑法学教学的目标不单纯是刑法学知识的传授，更需要培养学生的法学专业素养和刑事法治精神。司法考试对于刑法学教育目标的实现有一定阻碍，难以承载刑法学教育的理论传承功能。

（二）司考考试重实务考查，难以涵盖刑法学教育内容

司法考试的目标在于选拔法律职业人员，重视对现行法律规定、司法实务问题的考察，无法涵盖刑法学教育的基本内容。刑法学本身涵盖三个基本分支学科，刑事立法学、刑法解释学和刑事法理学。司法考试的内容，更多地体现在刑法规范及其解释这一方面，例如刑法真题中的许多案例，不仅描述客观方面行为特征，还出现大量心理描述性用语，如“暗藏杀乙之心但未将此意告知甲”、“背着乙向丙谎称”、“谎称此卡是在街上捡的”等，均已经准确说明了犯罪嫌疑人的主观意图。因此，在司法考试中，分析罪与非罪、此罪与彼罪问题其实只是规范层面的考察。这与司法实务中的真实案例有很大差异，司法考试检验实践能力的初衷其实并未实现。

（三）司法考试重法条，限制学生的思维广度和理论深度

司法考试以注释、实际适用现有的刑法条文、司法解释为准，容易造成学生对法律、司法解释的盲目崇拜，限制学生的思维广度和理论深度。“司法考试选用的一些案例形成的概括化认识，其实不能说明事物的整体，这就出现了一种“‘过度概括化’的现象。”探究隐于刑法规范之后的，犯罪与刑罚互动之客观规律，发挥刑法学的引导作用，以此为基础制定科学、有效的刑事政策，这是刑法学应当承载的功能。司法考试的功利性、实用性与刑法学教育的理论性相脱节，使得立志于司法考试的学生仅关注于司法考试的应试技巧训练，终日埋头于法条与司法解释，却忽视了刑法基本理论的探究。这种做法不仅使高校刑法学教育的理论特色难以发挥，也会导致这部分学生知识结论欠缺，理论基础薄弱，法律专业素养不高。

四、司法考试与刑法学教学的良性互动

（一）刑法学教学应坚持教学目标，适应司法考试带来的挑战

法学教育的目标要远高于司法考试的目标，刑法学教学应主动适应司法考试带来的挑战，但不能使司法考试成为自己的指挥棒。加强刑法基本原则、制度等理论性学习、探讨应该是刑法学教学必须坚持的方向。

在教学目标上，不惟司法考试是从。传统教学模式中对学生进行系统、全面的法学理论教育，是目前法学教学的一大特点与优势，这方面应该继续保持并完善。因为，刑法的基本理论与原理是法律从业人员理解刑法、运用刑法以及进一步完善刑法的前提。教师只有以坚实的法律理论功底和勇于思考的思辨能力为基础，不断学习、更新知识，才能适应刑法学教学的要求。对于刑法学中理论性很强的教学内容.刑法学教师应该摒弃功利主义的思想，详细讲解该部分内容，给学生推荐经典的刑法学书目，培养学生的理论研究素养，为学生的后续学习夯实基础。

法律的生命在于经验而不是逻辑。与司法考试注重实务能力相适应，本科刑法学教学应在实践教学环节多下功夫，重视培养学生的实践操作能力。理论探讨与司法实践紧密结合，通过综合教学法培养的学生才能更符合现代对法律职业者的需要。

（二）刑法学教学应重视司法考试积极因素，抑制其消极影响

在刑法学教学中，不应忽视司法考试起到的积极促进作用。日本法学教育中，司法考试采用的理论观点往往作为刑法理论中的重点学说被详细探讨，二者有效衔接，这对于我国刑法学教学有借鉴意义。教师在授课过程中，需要兼顾学生的不同需求，在教学中采取多样化的教学方法。法学本科的刑法学教学多是阐释基本理论问题，而司法考试通过案例考核知识点。司法考试以客观题为主，教师可以选用多媒体工具进行辅助，引导学生仔细审题，找准题干信息，分析命题者意图、掌握答题思路。通过分析试题，将二者紧密结合，能够帮助学生更好地理解刑法理论，教学相长。当然，这个度一定要把握好，避免刑法学教学仅仅成为司法考试的培训基地。

刑法教学论文篇5

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）02C-0050-04

基于刑法地位特殊、应用广泛等因素，高职刑法课易突出应用性、实用性，但是，受高职教育政策、社会认可度、法律高职学生的就业前景、高职学生自身素质以及刑法课自身特性等因素影响，高职刑法课的吸引力仍显不足。高职刑法课必须以学生为本、面向刑事司法，从提高师资水平、优化教学内容、普及实践教学、推行多元考核等方面着手，开展一体化建设，增强课程吸引力，提升法律高职学生就业竞争力，实现法律高职人才培养目标。

一、提升师资水平

作为课程的建设者和实施者，教师的师德风貌、理论知识、实务经验等直接决定课程的质量，进而影响学生的学习和发展。这同样适用于法律高职教育。但是，培养具备法律职业能力和法律职业素质的应用型法律人才的法律高职教育的目标定位，基础比较薄弱、综合素质不高的高职学生，对师资水平提出了更高的要求。因此，只有加强课程师资一体化建设，提升高职刑法课师资水平，才能满足社会和学生需求，才能增强课程吸引力。

（一）师德、素质一体化

刑法关乎人的生死存亡，对刑法课教师的师德和素质要求更高。刑法课教师应加强学风建设，提高师德修养。通过思想道德教育、制度约束、实践力行等，提高职业道德修养。刑法教师应始终胸怀正义、充满爱心、严谨正直、诚实守信、满怀激情、循循善诱、甘于寂寞、乐于奉献、爱岗敬业。拥有这些，可以营造风清气正的育人环境和求真务实的学术氛围，做言传身教的榜样和教书育人的楷模，从而以人格魅力感召学生，培养学生的职业道德，包括诚信品质、纪律性、敬业精神、责任感等，进而增强刑法课吸引力。除了加强师德修养，还要提高教师业务素质。一方面，丰富理论知识，提高专业水准；另一方面，积极参与实践，丰富实务经验。

（二）理论、实务一体化

“双师型”教师是高职院校师资的特色。对于个人而言，“双师型”教师既是理论与实务一体化的体现，也是一体化的目标。“双师型”教师的评价指标体系可以从理论水平和实践能力两个方面来确定。理论水平包括学历、专业知识、教学科研能力等，实践能力包括社会服务能力、实务部门工作经验等。对于前者，必须不断学习，更新知识，吸取新的营养。刑法课教师可通过自学、定期读书讨论、学历教育、专业知识培训、教学科研活动等途径丰富理论知识，尤其是建构教师合理的刑法学专业知识结构，不断提高教师专业水准，从而使教师以渊博的知识影响学生，增强刑法课吸引力。对于后者，刑法课教师必须积极参与司法实践。为此，一方面，应定期安排专职教师到基层法律实践部门尤其是基层司法机关锻炼，丰富刑法课教师的实务经验。虽然目前高职法律院校部分刑法课教师具有律师从业经历和经验，但是在律师事务所的实践经验并不全面，并且部分专职教师未取得律师执业资格或未实际执业。另一方面，应外聘兼职教师，即从公安、检察、法院、司法行政机关、律师事务所等法律实践部门聘请一些既有丰富实践经验又有一定理论知识的专家来担任兼职教师，让他们给学生传授实践技能。无论是请进来，还是走出去，都不能只停留于形式，要有实质性内容并形成稳固、长效的机制。教学实践证明，刑法课教师自己办理的案件对学生更具吸引力。

（三）个人、团队一体化

在高职院校甚至普通高校，刑法课教学都是由一名教师进行。这种传统的教学存在诸多缺陷，与刑法调整社会关系的广泛性不匹配，与老师的理论水平和实践经验差异性不匹配，与学生学习的开放性、拓展性不匹配。传统教学的弊端，促使我们提倡合作教学，加强教学团队建设，以满足学生的需求。通过校外兼职教师与校内专职教师、年长教师与年轻教师、非刑法专业教师与刑法教师的合作教学等，进而形成一支发展目标明确、业务水平较高、研究方向稳定、学术风气浓厚、教学经验丰富、团结协作良好、梯队结构合理的教学团队。通过合作教学，向学生展示老师在理论把握、实务经验、思维模式、思考方法方面存在不同，可极大激发学生的参与积极性，师生共同思考、分析、讨论、交流，增强刑法课的吸引力。

二、优化教学内容

（一）与行业部门合作确定内容

与法律高职息息相关的行业部门主要是法院、检察院、公安机关、司法行政机关（含监狱劳教机关）和律师事务所等，法律高职就业岗位主要是公安派出所民警、基层司法行政机构工作人员、基层法律服务所法律工作者、律师助理、司法警察、书记员等。法律实务部门面临的是一个又一个具体的刑事案件，办理刑事案件需要的知识是综合的而不是单一的，不但需要实体刑法，还需要程序刑法；不仅需要刑法，也需要证据法、法律文书等。法律实务部门要求高职刑法课对刑事司法起到指引、推进作用，关键是培养学生对刑事法律规范的理解和适用能力，以及对刑事案件事实的抽象和归纳能力。法律实务部门的从业人员需具备职业道德、刑事法律知识、法律思维、法律方法和法律技能。可见，法律实务部门对刑法课的要求是职业性的、应用性的、实用性的，而且综合要求比较高。这就对法律高职课程提出了较高的要求，不能简单地机械地理解“必需、够用”。因此，法律高职院校应与法律行业实务部门一道，根据职业岗位（群）的任职要求，共同确定课程内容。唯有如此，才能保证我们的“产品”是“适销对路的产品”。在与行业部门合作确定课程内容时，注重发挥外聘兼职教师的作用。

（二）刑法课内容的分与合

1.刑法课的“分”。刑法课的“分”随处可见，将实体刑法与程序刑法分开，将刑法总则与刑法分则分开，将事实与证据分开，将定罪与量刑分开等。刑法课经常进行案例分析，但无论是课堂教学还是期末考试，所给定的案例基本是已经查明的案件事实，同学们无需利用证据证实，人为地将证据与事实割裂开来。课堂如此，一般的考试如此，从事司法实务工作必须参加和通过的资格考试――司法资格考试何尝不是如此。司法考试对刑事案例的考察，也是采取分而治之的方法，即将证据与事实分开、将实体法与程序法分开分析刑事案例。刑法课的分适应了学生循序渐进的认知规律，符合教育规律，但无法满足刑事司法的需要。

2.刑法课的“合”。刑法课的分的目的或者说分到一定程度，就应该是“合”，这不仅符合教育规律，而且最重要的是能满足刑事司法理念和刑事司法实践的需要。刑事司法本身就是合。面向刑事司法的刑法，即司法刑法应将刑事司法过程包括成案机制和定案机制纳入刑法学的视域。认识到这一点，刑法课应自觉的运用“合”，既包括刑法之中的合，也包括刑法之外的合。刑法之中的合，简单来说，就是定罪与量刑的结合，因为刑事司法无外乎定罪与量刑。通过个案的定罪量刑，可以把全部刑法知识串联起来。具体来说，对已经查证属实的案件事实进行分析研究，确定对有罪或无罪有重要影响的事实。对定罪有重要影响的事实主要有：法益、行为、结果、时间、地点、目的、动机、年龄、身份等；无罪的结论及理由：正当化事由、不具备个罪的构成要件以及刑法13条的“但书”等；有罪的结论及其处理。列出个案所有涉及的罪名，对疑似的犯罪构成进行分析；将案件事实与疑似罪名的犯罪构成进行比对，符合则确定构成该罪，不符合则不构成该罪；对确定的罪名进行量刑，量刑时首先考虑法定量刑幅度，其次考虑各种量刑情节，包括：法定量刑情节，如犯罪预备、犯罪未遂、从犯、胁从犯、防卫过当、自首、立功、累犯、数罪并罚等；酌定量刑情节，如被害人过错、犯罪动机、犯罪手段、犯罪人的一贯表现等，最后确定宣告刑。刑法之外的合，就是发现刑事案件，侦破刑事案件，收集证据，抓获犯罪嫌疑人，对犯罪嫌疑人进行追诉、审判乃至行刑。最后，将刑法之中的“合”和刑法之外的“合”结合起来。例如，从证据材料中捕捉细节，进行概括和归纳，形成构成要件事实或者量刑事实，并书写各种法律文书，包括意见书、书、判决书和辩护词等。这样，通过一个案件，把刑法、刑事诉讼法、证据法、法律文书等多门课程内容都调动起来了，即刑法课将刑法理论和实践方面的教学放置于整个刑事诉讼案件的实践中进行，将实体法知识与程序法知识等结合起来，与司法实践所要求的实践能力对应起来，从而提升了我们培养的准法律人的应用能力和就业能力。

（三）刑法课内容的一般性与特殊性

与行业部门合作确定刑法课内容以及刑法课内容的分与合，是就刑法课内容的一般性而言的。但问题是，具体的职业岗位不同，对刑法课内容的要求也会有所不同，这涉及到刑法课内容的特殊性。如果刑法课内容不考虑因岗而异的特殊性要求，就不能解决一般性与特殊性这对矛盾，就不能满足社会真正的需求。特殊内容的确定，需要考虑刑法课程的重点难点、专业方向、社会实际等因素。这里以专业为例，合理安排课程内容。对于法律事务专业，在照顾刑法理论知识面包括刑法论、犯罪论、刑罚论和个罪论的前提下，着重讲授犯罪论、侵犯公民人身权利、民利罪以及侵犯财产罪等重点章节罪名，因为侵犯公民人身权利、民利罪以及侵犯财产罪是常见多发的犯罪；就社区矫正专业而言，在照顾理论知识面的前提下，着重讲授刑罚论，尤其是刑罚执行部分，因为社区矫正属于一种刑罚执行方式；对于狱政管理专业，着重讲授妨害司法罪、贪污罪、渎职罪等与队伍建设有关的职务犯罪。如此一来，一般性的刑法理论和知识保证了我们培养的准法律人对刑法整体结构和基本理论的掌握，特殊性的刑法理论和知识尤其是与本职工作有关的理论和知识保证了我们培养的准法律人对刑法的准确理解和适用。

三、推广实践教学

（一）教学方法的选取标准

融“教、学、做”一体的教学方法，应符合一定的标准：普及性、实践性、技能性以及与教学内容的一致性。四者的有机统一，就是融“教、学、做”一体的教学方法。

1.教学方法与教学内容的一致性。教学方法是形式，形式要与内容统一。因此，选取教学方法首先要考虑教学内容。如前所述，为适应司法实践的需要，刑法课内容必须实现“合”，即刑法课内容一体化。与教学内容相适应，教学方法也应体现“合”，体现一体化，即该种方法能够实现理论教学和技能培养一体化，既注重对学生进行刑法基本理论的讲授，又强调基本理论在实践中的具体运用以及与其他学科知识的衔接。

2.教学方法的普及性。教学方法的运用必须有受众，因此，受众面或者普及面是选取教学方法应该考虑的问题。如果某种教学方法只能由部分或者有限学生参与，则该种方法不具有普及性；相反，某种教学方法可由绝大多数甚至是所有学生参与，该方法就具有普及性。同时，该方法不仅学生参与，教师也参与其中，师生共同参与，共同动脑、动手、动口。

3. 教学方法的实践性。教学方法必须借助一定的载体付诸实施，具有可实践性。教师的教、学生的学和做，可以在模拟法庭实验室、法院、检察院、司法行政机关和律师事务所等校内外场所，按照法律职业岗位的角色、工作职责和工作任务进行，基本实现学生学习与实际工作的一致性，基本实现教学与就业的一致性。

4.教学方法的技能性。教学方法的目的是培养技能，因此，技能性也是选取教学方法时应着重考虑的问题。高职法律教育强调学以致用，关键是法律技能的培养，包括法律专业能力、法律方法能力等。通过恰当运用教学方法，可以锻炼学生各种法律技能，具体包括收集、运用证据认定法律事实的能力，运用法律思维模式分析问题的能力，语言表达能力和辩论技巧，调查能力，审讯能力，笔录能力，法律文书的写作能力等。

（二）模拟法庭的推广运用

1.模拟法庭的选择。单就刑法课实践教学而言，可运用的教学方法众多，包括课堂讨论、观摩审判、模拟审判、模拟谈判、辩论、案例分析、法律咨询、法律援助、基地实训法律诊所等方法或者形式。但结合刑事司法实际以及前述教学方法的选取标准考量，模拟法庭是优先选择。刑事司法的要求是综合的，决定了刑法课教学内容的一体化，教学内容的综合性要求与之相适应的涵盖面广的教学方法，模拟法庭可以满足此要求。模拟法庭具有可复制性，普及性强，受众面广。其他教学方法，比如法律诊所的受众面有限。模拟法庭可以锻炼学生的综合法律素质，其他教学方法如课堂讨论、课堂辩论只能培养学生的单项法律能力。加之人文社会学科不能像理工科那样，与行业部门职业岗位密切结合等，法学尤其是涉及人的自由乃至生命的刑法，几乎不可能通过与法律职业部门对接顶岗实习锻炼职业技能，即使现场观摩也要受到时间地点等限制。模拟法庭可以弥补这些不足，在法学教育与职业就业、实践岗位与工作岗位之间架起一座桥梁。此外，由于我国司法审判并非真正意义的独立，模拟法庭上可以完全摒除外界多方面的影响因素，而做一个纯法律的庭审。模拟法庭的“教、学、做”主要包括刑事法综合知识的教学及运用、阅卷笔录等法律文书的教学与制作、角色的工作职责工作程序工作技巧与角色扮演等方面。通过模拟法庭，学生在教师的指导下扮演真实的案例中的角色，再现案例情境，同样给学生以真实、具体的情境感受，增强了刑法课的吸引力。因此，模拟法庭应当成为首选的教学方法。

2.模拟法庭的推广。基于模拟法庭具有无可比拟的优势，应加以推广。推广模拟法庭，应加强模拟法庭实验室、刑事案件卷宗库、专项职业能力训练、角色指导、审判前程序和执行程序等延伸训练的配套措施建设。这里着重介绍以下两项：

模拟法庭实验室建设。一是建立专门的常设的模拟法庭。目前，尚有不少法律高职院校仍然没有专门的常设的模拟法庭，需要时临时将其他场所进行改造使用，造成模拟法庭开展不便。二是设立多个模拟法庭。即使模拟法庭开展较好的法律高职院校，其模拟法庭数量也是有限的，一般只有一个，班级轮流使用，一个学期一个班级最多开展3～4次模拟法庭，远远达不到刑事司法实践的需要。据统计，全国基层法院3年半共审理各类刑案超过250万件。全国基层法院共3100多个，按照平均数，一个基层法院每年的刑事案件就有200起以上，平均每个月也要审理一二十起。通过增加模拟法庭数量，使学生开展模拟法庭的次数与刑事司法实际工作量相当或者接近，而不至于差距悬殊。三是按照法院的标准配备模拟法庭实验室，培养学生尊重司法、树立司法权威等基本法律素养。

刑事案件卷宗库建设。一是案件卷宗的来源。主要是到法院选取已生效的案件原始卷宗，由于案件卷宗是案件生成以及定案包括侦查、和审判等全程的信息载体，从教学需要出发，复印原始卷宗中的全部证据材料以及程序性材料，一般是从接报案登记表起复印至书，然后仅将其中的人名、地名加以修改，其他内容均保持不变，复印装订成册。二是案件卷宗的类型。选取的案件卷宗类型要全面，以满足刑事司法实际需要，包括自诉刑事案件卷宗、公诉刑事案件卷宗，包括单独犯罪刑事案件卷宗、共同犯罪刑事案件卷宗，包括一审刑事案件卷宗、二审刑事案件卷宗、再审刑事案件卷宗，包括没有附带民事诉讼内容的刑事案件卷宗、附带民事诉讼案件卷宗，包括一罪刑事案件卷宗、数罪刑事案件卷宗，包括常见多发罪名刑事案件卷宗、发案偏少罪名刑事案件卷宗，包括一般程序刑事案件卷宗、特别程序刑事案件卷宗等。具体使用时，应遵从学生的认知规律，由易到难、由单一到综合，例如，可考虑按以下顺序选用：单独犯罪的一审刑事案件卷宗、共同犯罪的一审刑事案件卷宗、二审的刑事案件卷宗等。三是案件卷宗的更新。卷宗更新主要涉及案件卷宗的类型及数量变化，且主要是案件卷宗类型和数量的增加，当然也包括对一些破损严重的案件卷宗进行更换。卷宗更新一方面可以满足学生对案件类型的不同需求，另一方面可以有效避免学生间的相互抄袭。

四、推行多元考核

（一）多元考核目的

课程考核要与社会需求或者职业岗位要求相适应，要与教学内容和教学方法相适应。高职刑法课是面向刑事司法的，考核也必须面向刑事司法。刑事司法不是纯粹理论知识的简单堆砌，而是理论知识的综合运用；刑事司法不是依靠超强的记忆能力和背诵能力，而是问题的分析能力和判断能力。刑事司法围绕定罪量刑展开，主要是事实认定能力和法律适用能力的运用。高职刑法课程内容的优化整合以及实践教学的推广应用，体现了刑事司法的过程和逻辑，适应了刑事司法的需要，课程考核当然也要与此相适应，并一以贯之，着重考察实践应用能力。应用性考核的目的是多元的，包括：使教学评价更为真实、科学；激发学生的学习兴趣、增强课程吸引力；培养和锻炼学生的职业能力和职业素质；促进学生全面可持续发展。当然，应用性考核目的侧重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力。

（二）多元考核体系

应用性考核表现为多元化考核，多元考核体系包括考核时间多元、主体多元、方式多元和标准多元等。具体到刑法课，应做到以下几个“结合”和“注重”。

在考核时间方面，做到平时考核与期末考核相结合，注重平时考核。学习是一个过程，平时考核注重对学生学习过程的评价，将学生的课堂课后表现、学习态度、学习纪律、学习方法、经历体验等均纳入平时考核。注重平时考核有利于培养学生的综合能力、可持续学习能力。

在考核主体方面，做（下转第80页）（上接第52页）到学生、教师与法律行业部门相结合，注重行业考核。刑法课的考核要有学生自己的参与，先由学生对自己的学习情况进行评价，接着由同学互相评价。刑法课的考核还要有法律行业部门的参与，行业部门的评价尤为关键，决定着我们培养的准法律人是否合格。行业考核时，外聘兼职教师可以发挥重要作用。多元主体考核，使评价更为真实、科学，能激发学生的学习兴趣。注重行业考核有利于培养学生的法律职业能力和职业素质，有利于实现刑法教学与刑事司法的无缝对接。

在考核标准方面，做到理论与实践相结合，注重实践考核。理论考核就刑法课专业理论知识，主要包括罪与非罪、此罪与彼罪、犯罪停止形态、共同犯罪、一罪与罪数、个罪的刑事责任等方面的理解和掌握程度对学生进行考核；实践考核就职业能力对学生进行考核，主要包括证据的收集和运用能力、事实认定能力、法律适用能力、法律思维能力、法律文书写作能力等方面的法律职业能力。注重实践考核有利于培养学生的法律专业技巧、能力和素质。

在考核方式方面，做到笔试与其他方式相结合，注重其他方式考核。单一的笔试考核难以体现学生真正掌握知识的程度，不利于引导学生创新能力的发展和实践能力的培养。但在我国目前的教学体制下，笔试尤其是闭卷笔试依然不可少，有其存在的必要。其他考核方式包括开卷考试、案例分析、口试、社会调查报告、法律文书写作、模拟法庭测验、小论文等。注重其他考核方式运用，有利于学生的全面和可持续发展。例如，口试可以考查学生的知识应用能力、口头表达能力和临场应变能力，与职场各种面试接轨。

综合刑法课多元考核体系，刑法课的考核构成为：总成绩=平时考核×70%（学习态度、学习纪律、仪表举止等20% +模拟法庭等实践考核50%）+ 期末考核×30%。

【参考文献】

[1]李娟，肖志雄.“双师型”教师评价指标体系的构建及评价方法研究[J].职业技术教育，2013（5）

[2]曾粤兴.同台竞技式教学法[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2008（12）

[3]刘远.司法刑法学的视域与范式[J].现代法学，2010（4）

[4]肖智川.刑法学课程内容设置探讨[J].政法学刊，2005（2）

[5]黄娜，李杨.论公安院校本科刑法教学内容和教学方法的改革[J].公安教育，2013（7）

刑法教学论文篇6

中图分类号：g71 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）29-0288-02

国家对职业教育高度重视，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确将“增强职业教育吸引力”列入其中。课程吸引力，是职业教育吸引力基础而重要的一环。基于刑法课是一门基础性、实践性和理论性紧密相连的主干课程，刑法课教育是一个开放的、系统的工程[1]，本文以广西政法管理干部学院刑法课教学为例，考察高职刑法课吸引力。

一、高职刑法课教学现状

广西政法管理干部学院是广立建制的政法院校，自2002年起，开展普通高职教育。刑法课一直是该院法学课程体系中的骨干课程和优势课程，是全院各专业方向的必修课，开设具体情况是：法律事务专业在大一第二学期开课，安排112学时，一个学期结课；司法警务专业、刑事执行专业（含狱政管理、社区矫正方向）在大一第二学期开设，安排92学时，一个学期结课；律师助理、司法信息技术、法律文秘、法律英语、东盟法律、涉外法律、贸易法律等专业（含方向）在大二第一学期开设，安排72学时，一个学期结课。为了体现法律高职特色、提高学生专业技能、增强就业竞争力、实现教学与就业无缝对接[2]，从2003年起，该院开展刑法课教学改革，包括课程名称改革、课程教材改革、课程教学内容改革、课程教学方式改革、课程师资建设、精品课程建设等方面。经过不断改革和建设，该院刑法课被评为自治区级高校精品课程，刑法课教学团队被确定为广西高校自治区级教学团队、广西创新人才培养教学团队。根据我们的调查，该课程一直受到学生的欢迎，校内督导、校外专家、用人单位、社会均对该课程高度认可，政法行业部门普遍反映由该院毕业的学生在实际工作中具有较高的刑事法律职业素养和工作能力。学生是刑法课的直接受众和参与主体，他们喜爱刑法课、对刑法课感兴趣是刑法课吸引力的直接体现和典型代表，具有相当说服力。因此，在刑法课教学改革过程中，坚持以学生为主体，真正考虑学生的发展需求，刑法课教育才能得到社会的认可，才能满足社会对刑法课教育的要求[1]。

二、高职刑法课的吸引力

学生欢迎刑法课的原因是多方面的，包括司法考试刑法分值高、刑法社会关注度高、教师实践经验丰富、教材有吸引力、课堂气氛活跃等等，这些就是高职刑法课吸引力之所在。

（一）刑法的吸引力

1.刑法的理论地位和作用。刑法是规定犯罪、刑事责任和刑罚的法律，与其他法律相比，刑法具有自己的特性：其调整的社会关系广泛，涉及社会生活的方方面面；其保护的法益重要，刑法不理会琐碎之事；其采用的制裁手段严厉，不仅可以剥夺人的全部财产、终身自由，还可以剥夺人的生命权；其任务是惩罚犯罪，维护上层建筑、巩固经济基础、保护社会秩序以及保障公民权利。①在法律体系中，刑法处于其他部门法的保障法地位。刑法在根本上与其说是一种特别法，还不如说是其他一切法律的制裁力量[3]。刑法是保障公民权利和犯罪人权利的大，在高扬人权保障的今天，其重要性进一步得到凸显。基于自身的特殊性和重要地位，刑法威力十足。

2.刑法的实践关注与应用。刑法调整社会关系的广泛性，决定了刑法是应用领域最广的法律之一。从日常生活看，在众多的形形的各类案件中，刑事案件是人们关注程度最高的。从刑事案件处理看，无论是公安等机关侦查、确定犯罪嫌疑人涉嫌的罪名，还是检察院的批捕、对案件的审查、向法院提起公诉；无论是法院对公诉、自诉案件的审判，还是监狱、社区矫正机构等机关对刑罚的执行，都要运用刑法。从司法考试看，刑法课是司法考试的重中之重，刑法在全国统一司法考试中所占分值一直比较大，且比较稳定。据笔者统计，2004年司法考试刑法分值为85分，2005年75分，2006年82分，2007年80分，2008年78分（若加上选做题则达到103分），2009年80分，2010年80分，2011年84分，2012年81分。日常生活中对刑法的关注、刑事案件处理、司法考试等等，表明刑法课是一门应用性强的课程，进而表明了社会需求，这与大学生就业有关，

乎学生的命运，而这恰是高职教育的真谛之所在。

（二）刑法课的吸引力

1.课程目标的特色。高职教育必须突出其职业性、实用性。技能培养，是高职院校的基本特色所在；较强的实践操作技能，是高职院校学生的优势所在。课程是职业教育体系的重要组成部分，自然要以职业性、实用性为出发点和落脚点。刑法课就是为培养学生运用刑事法律办理刑事案件能力而设置的一门课程，以职业性、实用性为其目标。职业性、实用性主要体现在实践教学活动中，着重培养学生运用刑事法律办理刑事案件的法律职业技能，使学生能熟练掌握并从事刑事法律服务工作，确保刑法课及刑法教育真正满足社会需求、实现法律高职教育人才培养目标。

2.课程师资的建设。作为课程的建设者和实施者，教师的知识水平、教学能力、创新精神以及师德风貌等直接决定课程的质量。教师创造适宜大学生主动参与、主动学习的活跃课堂气氛，营造和谐、愉悦的心理氛围，形成一种积极型的教学环境，[4]使学生觉得有亲近感，容易拉近师生距离。基于学生的基础薄弱、综合素质不高，教师不仅告诉学生要做，还要教学生如何做，进而监督学生去做。教师不仅要有合理的专业知识结构，还要及时更新知识，把握学科前沿最新研究成果；不仅要有丰富的教学经验，还需具备丰富的法律实践经验，胜任理论教学和实训指导，有目的、有计划地开展理论教学和实训指导活动。由此，刑法课教师魅力尽显。

3.立体化的课程教材。教材是教学改革的更高要求和集中体现，优秀的教材是课程教学的基本保证。采用全国优秀高职高职教材和自编教材相结合、以自编教材为主的教材改革模式。自编教材的职业性、实践性和岗位针对性更强。以刑法学界的通说为基础来论述各种刑法原理，避免过多的学术争论；反映我国刑法的最新立法动态、吸收刑法理论研究的新成果，体现现实指导意义和时代精神；密切关注刑法的司法实践，做到理论与实践密切结合。坚持以市场需求为导向，增加司法考试、公务员考试等内容，有利于增强学生就业竞争力。[5]多形式教材建设活动，使得刑法课教材建设基本实现立体化：不仅有理论教材，还有实训教材；有主教材，也有辅助教材；既有纸质的教材，又有数字化教材。立体化的教材可供学生参考选择使用，满足了学生不同层次、不同方面的需求。 4.课程内容的优化。刑法课教学不仅需要具有刑法实体方面的知识，还需要具有程序方面、证据方面以及法律文书等方面的知识。因此，刑法课必须重视知识内容的整合和充实，既注重刑法基本理论，又强调基本理论在实践中的具体运用以及与其他学科知识的衔接。只有这样，才符合高职教育所强调的理论知识传授以“必须、够用为度”，否则只是对“必须、够用为度”的误读。具体来说，就是贯彻刑事一体化思想，将刑法理论和实践方面的教学放置于整个刑事诉讼案件的实践当中来进行，即在刑事诉讼程序中来传授刑法学方面知识，将实体法知识与程序法知识结合起来，与司法实践所要求的实践能力对应起来。明确课程重点、难点，突出重点、讲清难点，由点到面，点面结合，运用合理措施解决问题。依据法律职业岗位的能力培养基本规律，合理安排教学内容，并根据不同层次、不同专业科学安排教学内容，强化理论学习与实践操作一体化。课程内容的整合及优化，使同学们觉得耳目一新。

5.课程方法的改革。教学方法可以充分实现理论教学和技能培养的密切结合。通过因材施教、灵活运用多种教学方法和手段，使学生得到良好的锻炼，能够满足职业能力的需求并胜任工作。刑法课可运用的教学方法丰富，讲授法、讨论式教学法、案例教学法等为常用的课堂教学方法，案例的研究与讨论教学法、模拟法庭教学法等为实践教学中常用的教学方法。课堂教学着重夯实理论基础，实践教学着重培养操作技能。为适应现代教育技术发展的需求，多媒体技术在刑法课教学中得到广泛应用。多媒体教学图文并茂、形象直观，教学效果良好。

6.丰富的实践教学。实践教学遵循学生认知基本规律和法律职业岗位的能力培养基本规律，以就业和职业为导向，着重培养学生的法律职业伦理、法律职业素质和法律职业技巧，包括律师辩论技巧和能力，法官组织开庭和掌控法庭节奏的技巧和能力、检察官的控诉技巧和能力等等，使学生能熟练掌握并从事公诉、辩护和、审判等法律应用、法律服务工作，并实现学生的可持续发展。

通过丰富多彩的实践教学活动，调动、激发学生对刑法课程的学习兴趣，充分强化学生在教学中的主体地位，增强学生对刑法理论的认识，提高学生分析、解决问题的能力，为学生顺利适应司法实践工作奠定坚实的基础。

7.多元化的课程考核。课程考核是课程的构成要素之一，是评估教学质量的重要一环。单一的笔试考核方式难以引导学生创新能力的发展和业务能力的培养，刑法课的考核方式应予以多样化和科学化[6]。进行多元化考核，既有理论考核，也有实践考核；既有日常考核，也有期末考核；既有知识考核，也有技能考核，既有学生自我测评，也有老师考核；既有考试考核，也有工作任务考核；既包括单项考核，也包括综合考核等等。综合考核包括理论知识考核、日常操行考核和社会实践考核[7]。实训考核就是综合考核，考核的内容包括实训态度、举止、仪表和纪律；法律文书和材料的写作；角色表现及法律职业技能、职业素质；法律专业知识及运用等。通过这些方面，综合科学判断学生刑事法律职业能力的高低。

参考文献：

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[4]李智利.刑法学教学改革之若干思考[j].忻州师范学院学报，2008，（5）.

刑法教学论文篇7

中国是世界上最早出现成文刑法的国家。对刑法及其功效的研究历来受到重视。但是由于刑法始终是作为维护现存的社会关系的工具而为统治阶级服务的，所以新中国成立前夕，中共中央就于1949年2 月发出了《关于废除国民党的六法全书与确定解放区的司法原则的指示》，强调“人民的司法工作不能再以国民党的六法全书为依据，而应当以人民的新的法律为依据”。1949年9 月为新中国的成立颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》明确宣布：“废除国民党政府一切压迫人民的法律、法令和司法制度，制定保护人民的法律，建立人民的司法制度”。《共同纲领》的这些宣言，敲响了新中国刑法学研究的钟声。

为了建立、发展和完善新中国的刑法制度，刑法学者们和刑法实务工作者们进行了长期不懈的努力，使新中国的刑法学研究与新中国同呼吸共命运，经历了一个坎坷曲折的、难以忘怀的历程。回首50年的历程，可以说，新中国刑法学的发展过程大致经历了四个阶段：

（一）创建时期〔1949—1957〕

新中国的刑法学，开始于对旧刑法的批判和维护新政权的斗争；借鉴于前苏联刑法理论成果；形成于巩固新政权的实践。

新中国建立之初，社会阶级矛盾错综复杂，敌我斗争十分尖锐，反动势力的颠覆破坏活动十分猖獗。为了保卫新生的人民政权，镇压敌对势力的反抗，国家开展了镇压反革命运动、“三反”运动和“五反”运动，使新生的人民民主专政的政权得以巩固。这个过程所产生的运用刑法手段同反革命及一切破坏新政权、新秩序的行为作斗争的客观需要，开创了新中国的刑法学研究。特别是1952年开展的全国性司法改革运动，在整顿和纯洁人民司法机关、加强党对司法工作的领导的同时，在刑法学领域，系统地批判了国民党统治时期形成的旧法观念，确立了无产阶级专政理论和人民民主专政思想在刑法学研究中的支配地位，并且导入了马克思列宁主义的理论、观点和方法，为新中国社会主义刑法学奠定了基础，同时也使新中国的刑法学研究具有鲜明的时代特征。

这个时期的刑法学研究，主要表现在三个方面：

1、论证镇压反革命对维护新政权的必要性。

在镇压反革命、开展“三反”运动和“五反”运动的过程中，全国人民代表大会常务委员会法制委员会于1951年编印了《镇压反革命》〔第一、二辑〕，西南司法部编写、西南革大于1953年印制了《惩治贪污与保护国家经济建设》，《新中华》1950年第8 期发表了李建钊撰写的“论〈惩治反革命条例〉”，《西北司法》1950年第3 期发表了贺连城撰写的“对反革命为什么必须严厉镇压”，《政法研究》1955年第3 期发表了李猛撰写的“如何认定反革命罪”、第4 期发表了蔡云岭撰写的“坚决镇压反革命，巩固人民民主专政”等文章。这些书籍和文章，反映了当时刑法理论在研究反革命罪和贪污等经济犯罪方面的成果，对镇压反革命的必要性，进行了充分地论证，也为当时制定和贯彻执行《中华人民共和国惩治反革命条例》、《中华人民共和国惩治贪污条例》、《妨害国家货币治罪暂行条例》等奠定了理论基础。这个时期的刑法学研究为运用刑法维护新生的人民民主政权提供了有力的理论支撑。

2、研究刑法规范，为新中国的刑事立法做理论准备。

新中国成立后，刑法工作者积极总结和研究新民主主义革命时期人民民主政权的刑事立法实践，为创建新中国的刑法制度做了大量的准备工作。1950年7月， 中央人民政府法制委员会组织一批刑法专家起草了《中华人民共和国刑法大纲〔草案〕》。其中明确指出：“中华人民共和国刑事立法的目的是保卫人民民主的国家，人民的人身和其他权利及人民民主主义的法律秩序，防止犯罪的侵害”：“凡反对人民政权及其建立的人民民主主义的法律秩序的一切危害社会行为，均为犯罪”：“以推翻、破坏或削弱人民民主政权及其政治的、经济的、文化的革命成果为目的之一切严重的危害国家人民利益的行为，为反革命罪”。

1954年9月，随着第一部《中华人民共和国宪法》的颁布实施， 中央人民政府的刑法专家们起草了《中华人民共和国刑法指导原则草案〔初稿〕》，其中明确提出：“一切背叛祖国、危害人民民主制度、侵犯公民的人身和权利、破坏过渡时期的法律秩序，对于社会有危险性的在法律上应当受到刑事惩罚的行为，都认为是犯罪。情节显然轻微并且缺乏危害结果，因而不能认为对社会有危险性的行为， 不认为犯罪”。1954年10月，在全国人民代表大会常务委员会办公厅法律室的主持下，开始了《中华人民共和国刑法》的起草工作，到1957年6月， 写出了第22稿。1957年全国人民代表大会常务委员会法律室编印的《关于刑事案件的罪名、刑种和量刑幅度的参考资料》，对刑法的起草工作起了重要的参考作用。

3、学习借鉴前苏联的刑法理论，建立新中国的刑法学体系。

为了创建新中国的刑法学，在批判旧的刑法观念的同时，刑法学者们翻译出版了一批前苏联的刑法学研究成果，学习借鉴前苏联的社会主义刑法理论。如由彭仲文翻译、大东书局1950年出版的《苏联刑法总论》〔上、下册〕，中国人民大学刑法教研室翻译、中国人民大学出版社1954年出版的《苏维埃刑法总则》，中国人民大学刑法教研室编译、中国人民大学出版社分别于1955、1956、1957年出版的《苏维埃刑法论文选择》〔第一、二、三辑〕，以及这个时期翻译但在1958年由中国人民大学出版社出版的前苏联学者特拉伊宁的《犯罪构成的一般学说》等。这些著作，对新中国刑法学的研究，提供了重要的参考，在新中国刑法学理论体系的建立过程中，起了积极的推动作用。

1954年以后，随着新中国第一部宪法的颁布实施，新中国的刑法学研究迅速发展，由最初的学习借鉴和批判，走向探索适应新中国社会主义革命和社会主义建设的刑法制度和刑法学体系的阶段。特别是当时由全国人民代表大会办公厅法律室主持的刑法起草工作和各政法院校的刑法教学活动，有力的推动了刑法学研究的深入。1956年2月， 在司法部的指导下，中国人民大学刑法教研室和北京政法学院刑法刑诉法教研室合作制定了《中华人民共和国刑法教学大纲》；1957年2月， 中国人民大学刑法教研室编印了《中华人民共和国刑法总则讲义〔初稿〕》上、下册；1957年4月， 东北人民大学出版了张中庸编写的《中华人民共和国刑法》；1957年10月，法律出版社出版了中央政法干部学校刑法教研室编写的《中华人民共和国刑法总则讲义》；1957年10月，西南政法学院刑法教研室编印了《中华人民共和国刑法总则讲义〔初稿〕》。这一部教学大纲和四部教材，比较系统地论证了与中国社会主义革命和社会主义建设的客观实际和基本要求相适应的刑法理念和刑法原理，勾画了刑法总则的体系，阐述了新中国刑法的主要内容，从而标志着新中国刑法学理论体系的基本形成。

此外，这个时期，在刑法的因果关系、共同犯罪、刑罚目的等领域，也取得了显著的成果。如《华东政法学院学报》1956年第1 期上发表的梅泽浚撰写的“哲学上的因果关系及其在刑法中的运用”，法律出版社1957年出版的李光灿撰写的《论共犯》一书，《政法研究》1957年第2期发表的史言撰写的“过失罪”一文，《教学简报》1956年第12期、1957年第1期上连续发表的关于刑罚目的的系列文章等， 都反映了这个时期刑法学研究的深入。

这个时期，刑法学研究的特点，一是强调马克思列宁主义对刑法学研究的指导意义，坚持人民民主专政的理论，同时注重刑罚运用的策略性，主张实行宽大与惩办相结合的刑事政策；二是强调刑法的阶级性，认为刑法是统治阶级的意志和利益的反映，同时宣告与资产阶级的、半封建半殖民地的刑法制度决裂，揭露和批判资产阶级刑法的虚伪性；三是强调犯罪构成理论对认定犯罪的指导作用，主张根据行为的社会危害性程度区分罪与非罪；四是强调运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法研究刑法理论问题。

〔二〕徘徊时期〔1958—1977〕

1958年以后，在批判“修正主义”和反“右派”斗争中，极左思潮甚嚣尘上，一度支配着意识形态的各个领域，刑法学研究受到了法律虚无主义的严重影响，刚刚形成的新中国刑法学处于停滞不前的徘徊状态。以《政法教学》1958年第1 期上发表的亦民撰写的“反对刑法科学中的修正主义倾向”和《政法学习》1958年第1 期上发表的李克仁等人撰写的“反对刑法教学中的修正主义旧法观点和教条主义”为标志，刑法学研究开始走向低谷。特别是1966年开始的“文化大革命”，使新中国的法制建设遭到空前浩劫，刑法学研究也基本中断。所以一些学者将这个时期称为“停滞时期”。

但是实际上，这个时期的刑法学研究并不完全是一片空白。这个时期的刑法学研究，主要表现在四个方面：

1、对刑事立法问题的研究。

经过4年停顿之后，1961年10 月再次开始了对《中华人民共和国刑法草案》的研究探讨。特别是1962年3月22 日毛泽东发出“没有法律不行，刑法、民法一定要搞”的指示之后，全国人民代表大会常务委员会法律室在有关部门的协同下，对1957年写出的《中华人民共和国刑法草案》第22 稿进行了反复深入地研究修改和征求意见， 最后形成了作为1979年刑法之蓝本的刑法草案第33稿。

2、对犯罪与“两类矛盾”关系的研究。

1957年，毛泽东发表了著名的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》。刑法学界围绕犯罪与“两类矛盾”的关系，展开了深入而持久的研究。从1958年到1965年，《政法教学》、《政法学习》、《政法研究》、《法学》、《人民司法》等刊物上发表了大量的有关犯罪与两类矛盾问题的文章。一些学者认为，两类矛盾学说对刑法科学具有重要的指导意义，犯罪现象中存在着两类不同性质的矛盾，不能把一切刑事犯罪都看成是敌我矛盾，因此在刑事司法工作中定罪量刑时要严格区分两类不同性质的矛盾。一些学者就在犯罪现象中如何区分两类不同性质的矛盾，在司法工作中如何正确处理两类不同性质的矛盾，以及如何从两类社会矛盾看犯罪的矛盾性质等问题，进行了深入地研究。一些学者就人民内部的犯罪分子能否作为专政对象，发表了各自不同的观点。这些研究和争论，对于运用刑罚同犯罪作斗争，起了积极的作用。

3、对刑事政策的研究。

由于这个时期政治运动较多，一些学者为了适应政治运动的需要，放松了对法律规范的研究， 而转向对刑事政策的研究。 《政法教学》1958年第3 期发表了姜达生等人撰写的“谈谈政策与刑法的关系”一文。此后，一些政法院校的刑法教学逐渐转为以刑事政策的教学和研究为主。1963年北京政法学院刑法教研室编印了《毛泽东同志论人民民主专政与肃反工作讲义》；1969年湖北大学编印了《法律课程学习资料〈第二辑：刑事政策〉》；1976年北京大学法律系刑法教研室编印了《刑事政策讲义》。这些教材，主要论述了如何运用阶级斗争的观点和阶级分析的方法认识和处理犯罪问题。

4、对刑法中一些具体问题的研究。

虽然由于法律虚无主义的影响，刑法学研究处于低谷，但还是不断地有一些成果出现。1958年，武汉大学法律系编印了《刑法教学新问题论集》；1964年，中国人民大学编印了《刑法、审判法参考资料〈第二辑〉》。此外，《法学》1958年第5 期发表了杨一平撰写的“贪污案件中几个问题的初步研究”，第9期发表了张耀华、 陈显静合写的“对盗窃罪的初步研究”；《政法研究》1963年第3 期发表了权新广撰写的“谈谈刑法中的因果关系”，1964年第1 期发表了杨敦先撰写的“对犯罪危害结果的一点浅见”等。这些书籍和文章，表明这个时期刑法学研究并没有完全停止。

1966年“文化大革命”开始后，司法机关一度被迫停止工作。但是，急剧动乱之后，司法机关很快开始“联合办公”。如何运用刑罚制裁“文化大革命”初期借群众运动实施的杀人、放火、抢劫等严重犯罪行为，成为“专政机关”面临的问题。这个时期，刑法学研究，在表面上，可以说是销声匿迹了。但是应当看到，即使是在急剧动乱的日子里，有责任感的刑法学者们并没有停止对刑法问题的思考。他们有的在“浩劫”中保存了新中国成立以来刑事立法的珍贵资料和研究成果，在孜孜不倦的研究；有的在“下放劳动锻炼”甚至在“劳改农场”的繁重体力劳动之余，不断地思考着中国刑法的未来。正是这些刑法学者们的研究和思考，积蓄了新时期刑法学研究的强大动力，孕育了1979年刑法的诞生。

这个时期，刑法学研究基本上是在挫折中徘徊的。其主要特点，一是强调刑法的适用必须为现实斗争服务，但在主张刑法工具论的同时又忽视刑法在维护社会秩序中的功能作用；二是各种刑法观点并存，但是以无产阶级专政为支柱的刑事政策策略思想占主导地位；三是用阶级斗争的理论代替对刑法自身特点的研究。

〔三〕恢复时期〔1978—1985〕

1978年12月召开的中国共产党十一届三中全会宣告了“文化大革命”的结束，确立了改革开放的政策，使中国进入一个新的历史发展时期，新中国的刑法学研究也由此进入一个新的发展阶段。

实际上，这个时期的刑法学研究从上半年就开始了。在1978年3 月召开的第五届全国人民代表大会第一次会议上，叶剑英借《关于修改宪法的报告》宣布：“我们还要依据新宪法，修改和制定各种法律、法令和各方面的工作条例、规章制度”。这给所有法律工作者一个令人鼓舞的信息。同年10月，邓小平在一次谈话中说：“文化大革命前，曾经搞过刑法草案，经过多次修改，准备公布”，现在“很需要搞个机构，集中些人，着手研究这方面的问题”。此后不久，就组成了一个刑法草案的修订班子，开始了对刑法草案第33稿的研究修订工作。1979年7月，第五届全国人民代表大会第二次会议通过了新中国历史上的第一部《中华人民共和国刑法》。刑法的颁布实施，使压抑了多年的刑法学研究热忱突飞猛进地迸发出来，新中国的刑法学研究出现了空前的繁荣景象。

这个时期的刑法学研究主要是围绕着以下四个方面展开的：

1、围绕1979年刑法展开。

1979年刑法颁布实施以后，围绕着刑法的学习宣传和贯彻实施，刑法学界和刑事司法部门进行了积极的大量的研究。这些研究，既有总结反思“文化大革命”的历史教训，对刑法颁布实施的必要性和刑法基本原则的论述，也有领会刑法条文的精神实质，对刑法适用中各种具体问题的分析论证；既有运用刑法基本原理来分析论证刑法规定的合理性，也有通过具体案例的分析来解释刑法条文中贯彻的基本原理；既有全面讲解刑法规范的小册子，也有对刑法中具体问题初步研究的专题论文。

2、围绕犯罪构成理论展开。

中国人民大学出版社1958年出版的前苏联学者特拉伊宁的《犯罪构成的一般学说》一书，对新中国刑法学理论曾经产生过很大的影响。但是自《政法学习》1958年第1 期发表了邹石山撰写的“犯罪构成是刑事责任的唯一根据吗？”一文以后，犯罪构成理论在很长一段时间无人问津。1978年以后，随着“实事求是、解放思想”的思想路线的出现，犯罪构成逐渐成为刑法理论研究中的一个热点问题。这个问题，从构成犯罪的规格，辐射到犯罪的概念和区分罪与非罪的标准以及刑法中的一系列基本问题，成为构筑新中国刑法理论体系的一个核心问题。这个时期，围绕犯罪构成的概念及其刑法意义，以及与犯罪构成四个要件有关的各个方面，发表了大量的文章。

3、围绕着青少年犯罪展开。

“十年动乱”制造和遗留下来的大量社会矛盾，在“文化大革命”结束时迅速爆发出来，其极端表现形式便是各种刑事犯罪的增长，而首当其冲的是青少年犯罪问题。当时青少年犯罪的突出特点是“结伙作案、胆大妄为、不计后果”。对于这些犯罪青少年如何准确适用刑法，是刑事司法部门在刑法颁布实施后首先遇到的一个难点问题。围绕这个问题，刑法学界展开了热烈的讨论。其讨论的内容，涉及到如何认识严厉打击严重刑事犯罪的斗争，如何认识社会主义社会产生犯罪的原因，如何理智地解决未成年人犯罪的刑事责任问题，以及犯罪的间接故意和复杂罪过、犯罪的动机与目的、正当防卫与防卫过当的界限、故意犯罪的阶段、共同犯罪的形式及共同犯罪人的罪责区分、罪数问题等一系列刑法基本理论问题，同时也涉及到故意杀人罪与故意伤害罪的区别、强奸妇女罪和奸淫幼女罪、抢劫罪、流氓罪等具体罪名的刑法适用问题。

4、围绕经济犯罪问题展开。

1978年以后，中国开始实行“对外开放、对内搞活”的政策，进行经济体制改革。这种改革最初是在计划经济的框架下允许商品经济的存在和发展。长期以来对商品经济的批判和压抑，使商品经济积蓄了很大的能量，从而构成对计划经济和传统观念的巨大冲击，以致在改革初期经济犯罪急剧增长，成为又一个突出的社会问题。1982年3月8日，全国人民代表大会常务委员会作出了《关于严惩严重破坏经济的罪犯的决定》。这个决定作出后，刑法学界围绕着与经济犯罪作斗争的必要性，如何界定经济犯罪的范围，经济体制改革过程中如何认定经济犯罪的具体形态、如何区分经济活动中罪与非罪的界限，以及对经济犯罪如何适用刑罚等问题，展开了热烈的讨论。这场讨论也涉及到打击经济犯罪与保障经济体制改革顺利进行的关系问题，引起了有关“法人犯罪”问题的探讨，导致了“经济刑法学”的出现。

这个时期虽然只有短短的8年时间， 但是在这个时期出版的刑法书籍和发表的刑法文章，在数量上，大大超过了新中国成立后前30年间刑法学研究成果的总和。其中系统反映这个时期的研究成果从而具有一定代表性的教科书有：中央政法干部学校刑法刑事诉讼法教研室编著、群众出版社1980年出版的《中华人民共和国刑法总则讲义》和《中华人民共和国刑法分则讲义》；杨春洗等编著、北京大学出版社1981年出版的《刑法总论》；王作富等编著、中国人民大学出版社1982年出版的《刑法各论》；高铭暄主编、法律出版社1982年出版的《刑法学》。

这个时期，刑法学研究的主要特点，一是注重于对1979年颁布的《中华人民共和国刑法》以及1982年通过的《关于严惩严重破坏经济的罪犯的决定》和1983年通过的《关于严惩严重危害社会治安的犯罪分子的决定》的宣传解释，强调严格依照刑法定罪量刑，保障无罪的人不受刑事追诉；二是注重于运用50年代形成的刑法理论来说明和论证刑法规范，强调刑法的阶级性和镇压功能；三是注重于对刑事司法中遇到的突出问题的研究，强调刑法理论研究的实践价值。

应当看到，这个时期的刑法学研究，主要是继承和发扬50年代形成的刑法理论，在已有的刑法理论框架下研究新制定的刑法规范和现实社会中新出现的犯罪问题。虽然在许多问题上提出了新的观点或较为系统的理论，但是在刑法的一系列基本问题上并没有重大的突破，在总体上对刑法问题的研究还比较肤浅。因此，这个时期应当视为刑法学研究的恢复时期，它与刑法学研究在1986年以后的发展具有某些明显的不同。

1986年11月，高铭暄主编、河南人民出版社出版的《新中国刑法学研究综述〔1949—1985〕》，通过对刑法领域51个基本问题上的各种观点的全面介述，系统地回顾总结了新中国成立以来刑法学研究的成就，预告了这个时期的结束。

刑法教学论文篇8

 

 

    我国在20世纪50年代引入了苏俄刑法学，以社会危害性理论为中心的苏俄刑法学曾经在我国一统天下。20世纪80年代至90年代初期，我国刑法学还是以恢复重建为主，因而苏俄刑法学的本土化获得了较大的进展。从20世纪90年代中期开始，随着经济上的对外开放，在学术研究上也呈现出一种对外开放的态势。在刑法学中，德日的与英美的刑法知识被系统地引入我国，尤其是西方近代史上的各种刑法流派在我国都得到呼应，我国刑法学研究开始向多元化方向发展。其中，以北京大学张文教授为代表的人格刑法学的崛起，可谓是侧重于主观主义与行为人主义的刑法学在我国的再生，对此应当予以高度的关注。

刑事古典学派建立在客观主义基础之上的行为刑法与刑事实证学派建立在主观主义基础之上的行为人刑法之间的对立，是近代西方刑法学史上的一条基本线索。这两个学派的互相抗衡、互相融合，在很大程度上推动了近代刑法学的发展。刑事古典学派以自由主义、罪刑法定主义等为号召，主张建立在客观主义基础之上的以行为为本位的刑法。而刑事实证学派则以团体主义、防卫社会为价值取向，主张建立在主观主义基础之上的以行为人为本位的刑法。在这种情况下，行为刑法还是行为人刑法，成为一个哈姆莱特式的选择，尖锐地摆在每一个刑法学人的面前。当然，刑事古典学派与刑事实证学派都存在一种深刻的片面，因而互相妥协、互相折中就成为一种必然的趋势。在近代刑法学史上，行为刑法逐渐地吸收行为人刑法的思想，这是不可否认的。因此，行为刑法与行为人刑法的折中，仍然有一个以2009年第6期（总第67期）行为刑法为主还是以行为人刑法为主的问题。笔者认为，行为刑法应当是基本的理论框架。行为人刑法只能对行为刑法起到一种补充的作用。在此，笔者谨以犯罪论体系为视角，对人格刑法学进行一些评论。

在犯罪论体系上，行为刑法与行为人刑法也是存在对立的。这主要表现为一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系之间的对立。一元的犯罪论体系，是以“行为”为中心所设立的犯罪论体系，亦即系在行为中认定犯罪的实体，并以“行为”为成立犯罪的必要原理。[1]在德日刑法学中，一元的犯罪论体系始终是犯罪论体系的主流，自李斯特一贝林创立构成要件该当性、违法性与有责性的古典的犯罪论体系以后，历经新古典的犯罪论体系、目的论的犯罪论体系和目的理性的犯罪论体系，尽管在内容上有所发展，但三阶层的理论框架并无根本性的改变。而二元的犯罪论体系则是指将成立犯罪的要件，从“行为”与“行为者”两方面作二元的研究。自“行为”方面言，必须该行为具有构成要件该当性而无行为正当化事由之存在（即无阻却违法事由之存在）；自“行为者”方面言，必须有“责任性”之存在，惟此之所谓“责任性”并非关于“行为”本身之属性，而系关于实施违法行为之“行为者”的人格之属性（特质）。[2]根据我国台湾地区学者洪福增的介绍，二元的犯罪论体系包含以下三位德国教授所主张的类型。

坎托罗维索（Kantorowicz）的体系（见下图一）：

图（略）

在上述二元的犯罪论体系中，犯罪这一要件相当于二元的犯罪论体系的构成要件该当性。当然，由于拉德布鲁赫采目的论的犯罪论体系，其构成要件中包含了客观的构成要件与主观的构成要件。而犯罪人这一要件，与目的论的犯罪论体系建立在规范责任论之上的有责性在内容上是相同的。

米特迈尔（Mittermgier）的体系（见下图三）：

图（略）

在上述二元的犯罪论体系中，适合于构成要件之违法的举动相当于一元的犯罪论体系中的构成要件该当性与违法性，而责任相当于一元的犯罪论体系中的有责性。行为者人格是这一二元的犯罪论体系所特有的，这也是与一元的犯罪论体系的根本区别之所在。因此，上述二元的犯罪论体系是最为纯正的二元的犯罪论体系。

通过以上一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系的比较可以看出，一元的犯罪论体系与二元的犯罪论体系在结构上存在共通之处，即都把构成要件该当性放在第一位。只有在具备了构成要件该当性这一要件以后，才可以对犯罪人进行责任的追究。因此，二元的犯罪论体系虽然强调犯罪人的人格在定罪中的重要性，但由于受到构成要件该当性这一客观要件的限制，二元的犯罪论体系自然不会堕落为主观归责，从而坚守了法治国的价值理念。当然，二元的犯罪论体系都从行为（犯罪）与行为人（犯罪人）这两个方面建构犯罪论体系，把行为人（犯罪人）要件放在与行为（犯罪）要件平起平坐、相提并论的位置上，从而体现其行为与行为人的二元性。但是，行为与行为人的二元区分不能对应于客观与主观的二元区分。因为一元的犯罪论体系虽然分为构成要件该当性、违法性与有责性这三个要件，但根据古典的犯罪论体系，构成要件该当性与违法性是客观要件，而有责性是主观要件。因此，二元的犯罪论体系如果仅仅把行为人要件界定为主观要件，则与一元的犯罪论体系还是难以在实质上加以区分。在这一点上，米特迈尔的二元的犯罪论体系，明确地将行为者人格作为犯罪成立的一个要件，这才能充分体现二元的犯罪论体系的性质。最后应当指出，随着行为刑法与行为人刑法的互相融合，一元的犯罪论体系并非纯正的行为刑法的犯罪论体系。同样，二元的犯罪论体系也不是纯正的行为人刑法的犯罪论体系。可以说，一元的犯罪论体系从古典的犯罪论体系到目的理性的犯罪论体系的演变过程，就是在三阶层的框架内不断吸纳行为人刑法的内容的过程。而二元的犯罪论体系则是在形式上将行为刑法与行为人刑法共同纳入一元犯罪论体系。因此，现在的一元的犯罪论体系是实质上的二元的犯罪论体系，而二元的犯罪论体系则是形式上的二元的犯罪论体系。申言之，目前已经不存在绝对的一元的犯罪论体系。无论是以行为为本位的一元的犯罪论体系，还是以行为人为本位的一元的犯罪论体系，两者都是兼顾行为与行为人的二元的犯罪论体系。之所以出现上述行为刑法与行为人刑法相互融合的趋势，笔者认为是与从法治国到文化国的价值论演变，以及从存在论到规范论的方法论转变密切相关的。当然，在德日刑法学中，占主导地位的还是一元的犯罪论体系。之所以如此，是由行为与行为人的主次关系所决定的。对此，我国台湾地区学者认为二元的犯罪论体系将行为与行为人并列，存在轻重不分之弊，[3]值得考虑。

这里需要予以特别关注的是威尔泽尔的目的论的犯罪论体系。相对于古典的与新古典的犯罪论体系而言，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系具有从客观向主观转向、从事实向规范转向，同时也具有从行为向行为人转向的特征。尤其是人的违法论的提出，取代了物的违法性，将对行为人的强调从有责性阶层提前到违法性阶层。在违法性这一要件中，威尔泽尔将不法与行为人并列。在目的论的犯罪论体系中，成立犯罪的第二个条件是“行为与行为人”，威尔泽尔特别提到了“作为犯罪学类型的行为人”，其重视“行为人”对于成立犯罪的意义。这种将行为与行为人作为犯罪的构成要素建立体系的立场，学界称之为二元的犯罪论。因此，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系也被归入二元的犯罪论体系。[4]但是，威尔泽尔的目的论的犯罪论体系，虽然在违法性阶层中，同时强调行为不法与行为人的不法，直接将行为人作为刑事不法的评价对象，但其行为人要素还是被包含在违法性要件之中，三阶层的基本格局并没有被打破，对于行为人也没有在整个犯罪构成上与行为平起平坐。在这个意义上，还是应当把威尔泽尔的目的论的犯罪论体系归入一元的犯罪论体系。但也不否认，威尔泽尔兼采二元论。[5]笔者认为，这一评价是公允的。

张文教授倡导的人格刑法学，并非绝对的行为人刑法，而是行为刑法与行为人刑法互相融合的一种人格刑法学，张文教授指出：

我们所倡导的人格刑法学，是指顺应刑法发展思潮，将行为刑法与行为人刑法既作了结合，又作了发展。结合表现在，以客观行为为前提，以犯罪人格这一主观性质的事物为补充，形成客观的危害社会行为+主观的犯罪人格这样一种二元的定罪量刑机制；对犯罪人格的考虑，并非仅是为了从理论上改变犯罪处罚的根据，或仅主张犯罪人格之于量刑的意义，而是在于，突破现行的以行为为中心的定罪机制，将犯罪人格由以往的量刑阶段推进到定罪阶段。在量刑阶段，仍然保持现行的以行为及人格为考察点的二元机制。这种将犯罪行为与犯罪人格并重、以犯罪行为与犯罪人格二元因素为定罪与量刑机制的刑法观，我们称之为人格刑法学，以区分于单一以行为为中心的行为刑法和以行为人为中心的行为人刑法。[6]

根据以上关于人格刑法学的定义，人格刑法学与行为刑法和行为人刑法的根本区分在于：在定罪阶段，是否把犯罪人格作为一个独立的定罪根据。定罪问题是通过犯罪论体系解决的，因而在犯罪论体系中如何纳入犯罪人格这一要素，就成为人格刑法学的标志。张文教授曾经提出在其人格刑法学基础之上的二元论的犯罪论体系。这一体系的特点是将犯罪构成改为犯罪人构成，因而把犯罪要素称为犯罪人成立要素。这一要素分为两个方面：第一方面是事实判断要素，主要是指法定的刑事违法行为类型，包括行为、结果、行为主体身份、故意、过失等内容。第二方面是价值判断要素，主要是指法定的刑事责任承担条件，包括排除合法辩护事由、认定犯罪人格（见下图四）。[7]

图（略）

由此可见，张文教授将上述情形称为犯罪人成立要素，而不是犯罪成立要素，在此处体现了在犯罪与犯罪人这两个要素当中，侧重于犯罪人的价值取向。在事实判断要素与价值判断要素这两个方面，刑事责任当然是一个价值评价问题，但在事实判断要素中的刑事违法本身也包含价值评价。就此而言，事实与价值的区分并不是彻底的。当然，在上述体系中，将犯罪人格作为一个独立要素在犯罪人成立要素中加以确立，这是其人格刑法学的重要体现。而在这一点上，与米特迈尔的二元的犯罪论体系是较为接近的，后者也把行为者人格当作独立的犯罪要素。因此，张文教授关于犯罪论体系的构想属于二元论的犯罪论体系，这是没有问题的。

如前所述，自从目的论的犯罪论体系以后，德日刑法学开始从行为刑法向行为人刑法转变，但基本格局是在行为刑法的体系中容纳行为人刑法的内容，体现了以行为刑法为主、以行为人刑法为辅的原则。在人格刑法学上也是如此。例如日本大塚仁教授是人格刑法学的积极倡导者，但他对于二元的犯罪论体系也是持否定态度的。大塚仁教授在评论二元的犯罪论体系时指出：

像上述那样理解作为犯罪概念基底的行为及行为人的意义时，想把两者作为犯罪构成要素同等考虑的二元犯罪论，也是不能支持的。应该认为，行为人处在行为的背后，是第二层次的问题。即使构成要件上表示着一定的行为人类型，它也只不过是构成要件的要素，对符合构成要件的行为人的具体评价，结局不外乎是违法性及责任的问题。在上述的诸见解中，坎托罗维奇和拉德布鲁赫所意图的行为人性，主要与责任一面相关，米特迈尔提出的行为人意味着违法性和归责的前提。因此，在犯罪概念的基底中补充地承认行为人的意义时，就没有必要对以行为概念为基本的犯罪论体系再加修正。[8]

大塚仁教授的人格刑法学思想主要是透过三阶层的犯罪论体系实现的：在构成要件该当性中采人格行为论、在违法性中采人的违法论、在有责性中采人格责任论。因此，人格行为论、人的违法论、人格责任论就如同一条红线，使形式上一元的犯罪论体系成为实质上二元的犯罪论体系。对于大塚仁教授的这一人格刑法学在犯罪论体系中的体现方式，张文教授提出了批评，认为这是一种准人格刑法学或者“半截子”人格刑法学，指出：

根据大塚仁人格刑法学的思想，定罪仍然实行的是单一的行为中心论，人格在这里的作用不过是被用来说明作为犯罪构成的行为，符合犯罪构成的行为是体现了行为人人格的行为。也就是说，它仍然只是如同新派一样，揭示了行为背后所隐藏的东西——人格，并没有让这种隐藏的东西从行为这一遮羞物后面浮现出来，发挥其在定罪方面的作用。在刑罚理论部分人格刑法学确实发挥了实效，即人格本身对量刑确实具有实质性的影响，而非仅仅是当作处罚对象的行为的说明。但是，这种实效实际上也只是新派行为人刑法观贯彻结果的继续罢了。既然称为人格刑法学，而刑法学是包括定罪和量刑两大部分的，只有在定罪和量刑两部分都贯彻行为与人格并重的思想，才能称得上是人格刑法学。[9]

对于大塚仁教授在刑罚论部分体现的人格刑法学思想，张文教授并没有否定。关键是在犯罪论中，张文教授认为大塚仁并没有体现人格刑法学思想，即没有把人格与行为并列作为定罪的独立要件，而只是把人格隐藏在行为背后作为行为的一个要素。因此，大塚仁教授的人格刑法学是“半截子”的；犯罪论无人格刑法学，刑罚论才有人格刑法学。正是在这一点上，张文教授的人格刑法学与大塚仁教授的人格刑法明显地区分开来了。在某种意义上可以说，大塚仁教授的人格刑法学是一种较为保守、也是较为含蓄的人格刑法学，而张文教授的人格刑法学则是一种较为激进的、也是较为张扬的人格刑法学。

那么，大塚仁教授的犯罪论果真是一个无人格刑法学的犯罪论吗？笔者并不这么认为。应该说，大塚仁教授在犯罪论体系中以人格行为论、人的违法论、人格责任论等为主要内容构筑了，人格的犯罪理论。大塚仁教授在论及人格的犯罪理论时指出：

在尊重自由主义契机的刑法学中，不能脱离现实表现出的犯罪行为论及犯罪人的危险性．而且，行为人只有作为现实的犯罪行为的主体才看出其意义。这样，应当以作为相对自由主体的行为人人格的表现的行为为核心来理解犯罪。站在这种基本观点上的犯罪理论，可以称为人格的犯罪理论。[10]

因此，笔者认为大塚仁教授的人格刑法学与张文教授的人格刑法学之间的区别，并不在于在犯罪论中是否要考虑人格这一要素，而是如何体现人格这一要素。大塚仁教授认为，通过人格行为论、人的违法论和人格责任论，已经能够在犯罪论中体现人格刑法学思想。而张文教授则认为，只有把人格作为定罪的一个独立要件，才能真正体现人格刑法学思想。

这里涉及犯罪行为与犯罪人格之间的关系问题。犯罪行为是指构成要件该当且违法的行为，对此是没有异议的。而犯罪人格也称犯罪个性，是一种严重的反社会人格。可以认为，犯罪人格是在生物的与社会因素制约下的一种趋向于犯罪的稳定心理结构，它对犯罪行为具有源发性。[11]由此可见，犯罪人格与犯罪行为之间具备有十分密切的联系。现在问题是：犯罪行为与犯罪人格是否具有逻辑上的表里关系，即只要有犯罪行为必然存在犯罪人格，反之亦然。换言之，是否存在没有犯罪行为但有犯罪人格，或者没有犯罪人格但有犯罪行为之情形？笔者的回答是肯定的，像过失犯罪等犯罪类型，都并未存在犯罪人格。犯罪人格大多存在于暴力犯罪与性犯罪等自然犯中。因此，犯罪行为与犯罪人格具有可分离性：任何犯罪都必然存在犯罪行为，但并非任何犯罪都存在犯罪人格。

由此可见，对于犯罪成立来说，犯罪行为与犯罪人格的作用并非是等量齐观的。犯罪论体系如果是犯罪构成体系而不是犯罪人构成体系，那么，在犯罪论体系中只能采一元的犯罪论体系，即以行为刑法为主，以行为人刑法为辅。但如果犯罪构成是犯罪人构成而非犯罪构成，那么一元的犯罪论体系是难以采纳的，非但如此，而且二元的犯罪论体系也难以接受，而应当在犯罪论体系之外，另外建构犯罪人体系。张文教授在论及犯罪危险性人格的主体归属性时，指出：

行为人在犯罪危险性人格支配下实施了犯罪行为，即为犯罪人，其人格可称为犯罪人格。据此，判断一个人是否犯罪人，除了根据他是否实施了刑法规定的行为、是否触犯了刑事法律之外，还应看他是否具有犯罪危险性人格。笔者以为，不具备犯罪危险性人格者，即使其行为符合刑法规定的构成要件，也不应将其定罪，并称之为犯罪人。只有违反了刑法规范并具备了犯罪危险性人格的人。才是犯罪人。[12]

以上这一论断是张文教授人格刑法学的精华之所在。根据以上逻辑，我们可以排列出以下两种情形：

第一种情形，行为符合构成要件——没有犯罪人格，不能定罪；

第二种情形，行为符合构成要件——具有犯罪人格，应当定罪。

在以上两种情形中，第二种情形争议不大，关键是第一种情形，行为完全符合构成要件，仅仅因为没有犯罪人格而不予定罪。在这种情况下，相对于一元的犯罪论体系，处罚范围必将缩小，这就是张文教授所倡导的非犯罪人化：

目前按照刑事法律被规定为犯罪的人，根据新犯罪人说，对其中没有犯罪危险性人格而落入刑法视野者，使其主体行政违法化，即成为违法行为者。对其处罚实行非刑罚化，处以行政处罚。[13]

犯罪行为与犯罪人，本来是一种作品与作者的关系，犯罪行为是犯罪人的作品，犯罪人是犯罪行为的作者。因此，是犯罪行为决定犯罪人，只要实施了犯罪行为就是犯罪人。但张文教授的人格刑法学则在一定程度上颠覆了犯罪行为与犯罪人之间的关系，如果没有犯罪人格，则即使实施了犯罪行为也不是犯罪人。在这种情况下，犯罪构成就转变为犯罪人构成。而犯罪人构成是在犯罪构成的基础上再加上犯罪人格的要件。

张文教授的这一人格刑法学思想，在自身逻辑上是能够成立的。问题只是在于人格刑法学的观点是否具有刑事政策上的可接受性和司法上的可操作性，这是值得关注的。

我国刑法中的犯罪概念本身就是较为狭窄的，因而扩大犯罪圈就成为我国刑法学界的主流呼声。根据张文教授的犯罪人构成体系，虽然犯罪范围没有重大变动，但那些实施了我国刑法分则所规定的犯罪行为，却因为不存在犯罪人格，而被排除在犯罪的范围以外。对此，在刑事政策上是否具有接受性，这是一个十分现实的问题。这里所谓刑事政策上的可接受性，是指刑事政策能否容忍这种情况，这一点又取决于：非犯罪人化是否会削弱刑法的惩治力度？在目前我国社会治安不好，犯罪率较高的情况下，实行这种非犯罪人化存在着较大的政治风险，接受起来是有相当难度的。张文教授指出：

二元论的结果是使刑法的打击面变窄了，只有那些既实施了法益侵害行为，又具有人格恶性的行为人才能进入刑法的视野，这是符合刑法谦抑性要求的。[14]

对于刑法谦抑性，笔者当然是赞同的。但对于那些非犯罪人化以后的犯罪行为并非根本不受处罚，而是作为行政违法行为受到行政处罚。这一点，恰恰是笔者所担忧的。非犯罪化一样存在形式上的非犯罪化与实质上的非犯罪化之分。形式上的非犯罪化，是指某一行为只是不作为犯罪处罚，但作为行政违法行为处罚。而实质上的非犯罪化是指不仅不作为犯罪处罚，而且不作为行政违法行为处罚。实质上的非犯罪化涉及国家权力与公民自由之间的结构性调整：实质上的非犯罪化，表明国家权力对公民个人行为的干预范围缩小，公民自由也随之扩张。但在形式上的非犯罪化的情况下，公民自由没有缩小，而只是国家权力中的司法权与行政权的结构性调整：随着形式上的非犯罪化，司法权缩小而行政权扩张。就司法权的行使与行政权的行使相比较而言，前者更有利于公民后者却不利于公民。因为，通过司法程序的刑罚处罚，由于存在公检法三机关的制约以及获得律师辩护，因而被告人的诉讼权利依法受到保障。但治安性与行政性的处罚却是行政机关，尤其是公安机关在没有其他机关制约也没有赋予被处罚者以各种程序性权利的情况下独自决定适用的，因而虽有效率却有悖法治的基本要求。[15]

非犯罪人化也是如此，同样存在着形式上的非犯罪化与实质上的非犯罪人化，只有非犯罪人化以后不受任何处罚，才是实质上的非犯罪人化。而非犯罪人化以后，又受到行政处罚，仍然不是真正意义上的非犯罪人化，而是形式上的非犯罪人化。对于这个问题，需要引起我们的警觉。

以犯罪人格作为犯罪人成立的要件，最大的问题还在于司法上的可操作性。行为刑法之所以被人接受，与对于行为认定的标准明确可行，是具有密切关系的。因为行为是客观的，可以把握的，因而具有明确性，可以作为罪刑法定主义的基础。即使是刑事实证学派的代表人物之一的李斯特，也竭力主张行为人刑法，提出了“应受处罚的不是行为而是行为人”的著名命题。但在犯罪论体系上，他创立了以因果行为论为基础的一元的犯罪论体系，主张在犯罪论体系中贯彻自然主义与实证主义。对此，我国台湾地区学者林东茂教授作了以下生动描述：

李斯特是古典体系的创建者之一，他甚至企图在刑事立法上贯彻实证主义的精神。他在1913年为《德国刑法典》修正案所提的建议，就企图以自然科学的语言，精确地描述犯罪类型。举例说，他建议侮辱罪应该这样规定：“一连串的喉结抖动，血脉贲张，引致他人之不愉快情绪，为侮辱罪，处一年以下自由刑。”被侮辱者是否气得跳脚大家有目共睹，一切眼见为凭，不要作价值判断。以这种生物学的语言描述侮辱，多么精确，多么客观。[16]

这就是操作上的可行性向原理的正确性的妥协。相对于客观行为，犯罪人格是更为隐蔽，也是更难测量的。对于这一点，人格刑法学的主张者都是承认的。例如，大塚仁教授把犯罪征表主义看作是行为人刑法向行为刑法的妥协性理论，因为在现代科学的水平上，只有以表现于外部的行为为中介才能认识犯人内部的危险性。大塚仁教授认识到将主观主义、行为人主义彻底化，犯罪概念就会变得暖昧，具有侵害行为人自由之虞。这种缺点，通过采用征表主义也不能除去。[17]对于犯罪人格的这种模糊性，刘艳红教授指出：

作为一个新的定罪条件，犯罪危险性人格是一个抽象的概念，并非一目了然，而是需要经过专业的判断的，由于犯罪危险性人格的鉴定在司法实践中并不存在，人格的鉴定并不规范，一些心理学上的研究也还不十分成熟，因而这种定罪条件本身也要进一步的研究和完善。对犯罪危险性人格的鉴定也成了人格的犯罪论体系中最薄弱的一环。[18]

如果犯罪人格的测量这一问题不解决，将犯罪人格作为定罪要件，就在很大程度上缺乏可操作性。至于犯罪人格是作为人罪要件还是出罪要件，[19]笔者认为取决于行为构成与行为人构成之间的位阶关系。只要把犯罪人格的认定放在行为具有构成要件该当性以后的一个环节，则无论把犯罪人格称为定罪要件还是出罪要件，它在客观上都只有出罪功能。除定罪以外，量刑当中如何考虑犯罪人格也存在一个可操作性问题。行为刑法是完全以行为的法益侵害程度作为量刑的基础，这是一种报应刑主义。而行为人刑法则完全以人身危险性作为量刑的基础，这是一种目的刑主义。目前德、日刑法学的通说是采并合主义，即以报应确定刑罚的上限，以目的调节具体刑罚。张文教授虽然反对并合主义，[20]提倡教育刑，但在人格刑法下的量刑基础及其方法上，主张对犯罪人的裁量，不仅要考虑客观行为，而且要考虑犯罪人的人格状况。从这一观点来看，似与并合主义并无根本区别。问题在于：犯罪人格在量刑中占据什么地位？是以行为为主还是更多地考量犯罪人格的因素，这对于量刑都具有重大影响。

综上所述，人格刑法学是一种美好的构想，是未来的刑法学。生在当下的笔者，虽然向往未来，但更立足于现实。因此，笔者还是站在一元的犯罪论体系的立场上，向二元的犯罪论体系表示致敬。

 

 

【注释】 

[1]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第6页。

[2]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版。第22页。

[3]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第24页。

[4]参见李立众：《犯罪成立理论研究——一个域外方向的尝试》，法律出版社2006年版，第116页。

[5]参见洪福增：《刑法理论之基础》，台湾刑事法杂志社1977年版，第17页。

[6]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第67页。

[7]参见张文：《是以行为为中心，还是以犯罪人为中心？——关于犯罪论体系根基的思考》，载梁根林主编：《犯罪论体系》，北京大学出版社2007年版。

[8]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第123页。

[9]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第63页。

[10]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第63页。

[11]参见陈兴良：《刑法的人性基础》，中国人民出版社2006年版，第307页。

[12]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第106页。

[13]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第236页。

[14]参见张文等：《人格刑法导论》，法律出版社2005年版，第208页。

[15]参见陈兴良：《犯罪范围的合理定义》，载《法学研究》2008年第3期。

[16]参见林东茂：《道冲不盈——兼读法律本质》，载陈兴良主编：《刑事法评论》（第24卷），北京大学出版社2009年版。

[17]（日）大塚仁：《刑法概说（总论）》，冯军译，中国人民大学出版社2003年版，第6l页。

刑法教学论文篇9

一、新形势下我国刑法教学存在的问题

（一）刑法教学方式传统单一。我国的刑法内容非常的丰富，因此应该采取合理的教学方式，才能更好地提高我国刑法教学的教学效果。然而，传统的刑法教学方式还存在一定的问题，主要体现在以下几点：第一，很多教师在上课的过程中，依然采用传统的填鸭式的教学模式，这种教学模式无法很好地提高学生对课程内容的学习兴趣，无法调动学生学习的主动性，因此不利于课堂教学效果的提高；第二，教师在课程中比较专注于自身的讲解，而忽视了学生的反映，同时在课堂上教师与学生的交流也不多，无法了解学生对课程内容的掌握情况，从而无法更好地开展刑法教学。

（二）教师教学理念陈旧。随着我国刑法的不断完善，与其他法律的结合更加紧密，然而很多刑法的教师教学理念存在一定的问题，主要体现在以下几个方面：第一，很多刑法教师为了更好地教授刑法的内容，对于其他法律的内容不进行讲解，让学生只学习刑法的相关内容；在这一理念的支持下，很多学生虽然对于刑法的内容掌握的比较好，但是却割断了刑法与其他法律的联系，从而不利于学生系统地掌握我国的法律体系；第二，教师不仅仅需要教授学生刑法的相关知识，而且应该注重培养学生的基本素质，教师肩负着为社会培养刑法人才的重任，刑法人才在以后的执法过程中，需要做到依法、公平、公正，所以学生的基本素质非常重要，然而现阶段很多教师却忽视了对学生基本素质的培养。

（三）考核方式不够合理。教师为了更好的了解学生对刑法知识的掌握程度，需要对学生进行一定的考核，然而通过本文的调查和研究得知，目前还存在考核方式不合理的现象。第一，很多开设刑法教学的学校，都会对刑法教师的教学效果进行一定的考核，这些考核与教师自身的利益息息相关；然而，很多学校的教师可以通过其他兼职获取更多的利益，因此对于教学成果不够重视，使得目前的刑法教学处于被动的局面；第二，很多教师通过笔试成绩来衡量学生的学习程度，然而刑法的内容是非常多的，而笔试的考核内容是非常有限的，所以很多学生为了在笔试中取得更好的成绩，仅仅学习刑法考试中的相关内容，而与考试无关的内容则不进行认真学习，这样不利于刑法教学有效性的提高。

（四）理论与实践结合较少。对于我国的刑法来讲，是需要将理论知识与实践相结合的学科，然而，通过对目前我国刑法教学的现状调查后得知，没有更好地将理论与实践相结合，主要体现在以下几个方面：第一，在进行教学的过程中，过于注重对刑法内容的讲解，这是因为刑法涉及的内容比较多，但是刑法的课时却非常少，如果想要在规定的课时内完成刑法教学，就需要在每节刑法课程中安排较多的理论知识，因此在讲解的过程中不能很好的将理论与实践相结合；第二，很多学校针对刑法课程的教学没有安排实践教学的环节，同时也没有让学生利用假期到相关单位进行实习，因此学生无法更好地将学习到的理论知识与实践知识相结合。

二、新形势下促进我国刑法教学改革的相关策略

通过以上的分析和论述可知，目前我国的刑法教学仍然存在很多问题，这些问题严重影响了我国刑法教学的教学效果，无法更好地满足新形势下社会对于刑法人才的需求。因此，必须要对我国的刑法教学进行改革，为此可以做到以下几点：

（一）采用合理的教学方式。为了更好地促进我国刑法教学的改革，可以尝试采用一些新的教学模式，进一步提高学生在课堂中的积极性；充分认识到学生在课堂中的主体地位，与传统的刑法教学不同，学生应该成为刑法教学的课堂主体，学生应该通过自身主动地获取知识，才能够更好地提高刑法教学的课堂效果，从而能够更好地与教师配合，共同促进我国刑法教学的不断改革。

（二）促进刑法教学内容的调整。目前，我国的刑法内容相对来讲比较多，为了让学生能够掌握更多的刑法知识，进一步对刑法教学进行改革，需要促进刑法教学内容的调整。第一，由于刑法的教学课时比较有限，因此教师应该对重点内容进行重点讲解，而对于一些简单的内容或者是非重点的内容，可以让学生作为课外学习内容，这样不仅能够更好地提出刑法教学的重点内容，而且可以培养学生自主学习的意识；第二，增加刑法的实践课程，刑法是一门强调理论与实践相统一的学科，为了更好地进行刑法教学，必须要增加刑法的实践课程，而且需要对课时进行合理地安排。

（三）利用多媒体设备进行教学。随着科学技术的不断发展，很多学校都采用多媒体的教学方式，能够让学生通过声音、图片和文字全方位地学习课程的内容，为此，学校应该加大教学设备的投入，购买多媒体教学设备，并且安排相应的多媒体教室进行讲课，这样能够更好地提高学生对课堂内容的兴趣，从而进一步提高刑法教学的教学效果；同时进一步提高教师的素质，使得刑法教学的教师能够熟练掌握多媒体教学设备的使用，从而能够保证正常的课堂秩序，进一步促进刑法教学改革的完成。

（四）改革传统的考核方式。对于刑法教学来讲，传统的考核方式具有一定的弊端，学生在笔试过程中取得好成绩，并不能完全说明学生对学习内容掌握的足够好。为了更好地对学生的刑法学习内容进行考核，需要改革传统的考核方式。第一，对学生的学习内容进行全方位的考核，不仅仅需要考核对刑法理论知识的掌握，而且还需要考核学生对刑法知识的应用能力，能够真正将刑法运用到日常工作中，才能更好地发挥刑法的真正作用；第二，针对不同的学生采用不同的考核方式，这样才能够更好地体现考核的公平性，所以教师可以让学生在一定的范围内选择相关的考核内容，发挥不同学生的特长。

作者:廖璐 单位:江西外语外贸职业学院

参考文献：

刑法教学论文篇10

一、报应刑论相关介绍

（一）报应刑论概念

报应刑论又称报应刑主义，强调刑法中刑罚的作用就在于对于犯罪人犯罪行为的报应，表明刑罚是国家对于犯罪这种危害的反动和否定。其主张犯罪是刑罚的绝对原因，刑罚是犯罪的必然结果，是惩罚犯罪的唯一手段。刑罚通过惩罚犯罪，使受到犯罪侵害的道德秩序和法律秩序得以恢复，社会公平和正义理念得以实现。同时，报应刑论又强调犯罪人的行为的客观性，即犯罪行为或者犯罪后果的外部表现，从这个角度上看，报应刑论无疑是客观主义在刑罚目的论中的体现。

报应刑论的基础是理性人。何为理性人，刑法理论中没有明确的定义，而经济学中定义为“合乎理性的人的假设”。笔者认为，此种定义不符合刑罚目的论的含义。因而，笔者认为，此处的理性人，应该定义为一般地根据自己实际情况进行权衡而实施一定行为的人。也就是说，理性人的核心含义在于其在实施一定的行为前，能够进行一定的利益权衡，当其在实施一定的犯罪行为前，就已经能够理性认知自己的行为之后果。即该人实施犯罪行为最终是一定条件下衡量利弊的结果。

（二）报应刑论历史沿革及代表人物

报应刑论是较为古老的刑罚理论，其伴随着西方哲学思想的发展又有着不同的变化。在古希腊时代与中世纪神学中，报应刑论都反映于“上帝或神意“”的报复，此处不赘。而在自然法兴起后，报应刑论结合自然法理论，最终使刑罚变为一种根据自然法对于犯罪人之犯罪行为的报复行为。而这种理论在霍布斯的《利维坦》中有着较为契合的论述。《利维坦》第十三章中构建了一个普遍的“人与人之间的战争状态”，每个人都对其他人对其的不利行为进行“报复”。而在第十四章与第十五章中，人们通过对自己一定权利的放弃而签订人与人之间“普遍的契约”之基础上，将这种判断权与报复权交由公权力行使。此时，一旦私人进行报复，便是违反刑法的行为。与霍布斯同时代的注明法学家格老秀斯也有相似的论述。其认为：对于刑法的违反就是对人类最高理性的违反，应给予其应有的报复。而随着自然法理论的发展，历代著名的自然法思想家都有相关的论述。此处不赘。

（三）报应刑论现展

当自然法理论造就现代西方的主流意识形态后，在刑罚的目的论中，报应刑论一直是出于主流地位。但是，与这种报应刑论相结合的，是一种科刑轻量化的进路。不只在废除死刑方面，在其他犯罪行为的科刑上，普遍较轻。我们单从理论上看，强调刑罚的报复的作用的刑罚目的论应与轻量化的科刑不服相符合，那么这种异样的发展进路是怎样产生的呢？显然，这其中的原因是多样化的，不能单纯从理论本身进行解释且我们也无法完全列举。而笔者认为其中有一个很重要的原因是自然法理论本身的矛盾性所带来的科刑轻量化发展。

根据自然法理论，虽然各个不同的学者在论述自然状态与政治社会形成本身的途径问题上不同，但其中有一点是基本相同的，即对于人权的保护。无论是霍布斯、洛克、卢梭以至于后来的联邦党人等，其理论都强调对于人权的保护，也就是所谓的“天赋人权”，那么从这个角度看，犯罪人本身的人权亦应受到保护，这种保护体现在实际的刑罚中就表现为不应对犯罪人施加过于严苛的刑罚。但根据自然法对于受害人人权（或人类最高理性、社公意等）的保护，又应对犯罪人实施一定的刑罚以体现自然法对于其行为后果之报复。这两者之间便无形中产生了一定的矛盾。又由于“人权”本身内容的广泛性与边界的模糊性，更能被社会结构所吸收并引起社会个体的认识与思考，因而其较“报应性”在意识形态领域发展更为广泛与迅速，也就使这种张力更向人权方面倾斜。但是，刑法终归是要体现这种报应性的，因而在定罪时应体现这种报应性，而在实际科刑时，由于“人权”因素的影响，所以科刑较轻。同时，宗教、文化、社会经济结构的发展也深刻的影响着这一进程。当然，这也只是纯粹理论上之分析，并没有现实社会数据的支持，但笔者相信，从意识形态的理论进行分析，可以为我们研究这整个发展进路提供一条清晰的思路。

二、教育刑论相关介绍

（一）教育刑论概念

教育刑论是在实证学派的目的刑主义的基础上发展起来的一种刑罚目的论，其观点认为：刑罚的目的对犯罪人实施教育，通过这种教育来改变其的主观想法，从而通过该过程使犯罪人放弃原有犯罪思想，最终使之回归社会。同时，该种目的论强调犯罪人主观心理的变化，因而与客观主义相对，我们在这里可以看作是主观主义在刑罚目的论中的体现。

教育刑论的理论基础是经验人。指在生活中经历丰富，对待事物有自己独特感受和独特认识以及独特理解的人，通过学习和思考而领悟生活并得到知识和技能的人，熟谙事物总体的人。具体到刑罚论中，该种经验人能够通过刑罚获得教育与知识，通过该种经验的累积，最终改变自己的行为。

（二）教育刑论历史沿革及代表人物

教育刑论较报应刑论是一种新的刑罚目的论。对于该种理论的叙述，散见于龙勃罗梭、菲利等法学家。而教育刑论的代表莫过于著名刑法学家贝卡利亚。其对于教育刑论经典的论述，则体现在其代表作《论犯罪与刑罚》第十二章的论述：“刑法的目的既不是要摧残折磨一个感知者，也不是要消除业已犯下的罪行……而在于：阻止犯罪再重新侵害公民，并训诫其他人不要重蹈覆辙。”

在这段著名的论述中，其否定了刑罚的目的在于报应，也提出现代刑法理论中公认的刑罚功能论中“一般预防”与“特殊预防”的概念。其在这里融合了主观主义刑法观将刑罚的目的与刑罚的功能相结合，综合性的提出了教育刑论的核心观点。该论述对于现代刑法理论尤其是刑罚理论产生了深远的影响，以至于在基于报应刑论的刑在论述刑罚目的时，也基本采用“一般预防+特殊预防”模式进行论述。

随后，李斯特在前人的基础上对教育刑论进行了系统的论述，同时基于主观主义构建了新的刑法体系，此处不赘。

（三）教育刑论现展

与报应刑理论于刑法的直接影响不同，教育刑论中的教育作用的观点更多的体现在了西方刑法中刑罚功能论中。在德国刑法典中，虽然没有明确写明刑罚的教育作用，但在一些条文中基于刑罚功能论的基础上，指出了刑罚的教育作用。例如，第五十六条d（考验帮助）：“如被判刑人接受考验帮助即可防止其犯罪，法院应在全部或者部分考验期间将其置于考验帮助人的监督与指导之下”。即近代教育刑论在西方的刑法理论中更加体现在了刑罚的功能论中而非刑罚的目的论，是一种功能论进路而非目的论进路。

而在以前苏联为代表的社会主义法系，确立了以教育刑论为中心的刑罚目的论。1922年的《俄罗斯联邦刑法典》中，第八条表述了刑罚的目的，即“①一般预防违法的人及社会上其他不稳定分子重新违法；②用劳动改造感化方法，使违法的人适合于共同生活条件；③消灭犯罪人今后犯罪的可能性。”1924年的《苏联和各加盟共和国刑事立法基本原则》则沿袭了该种理论。可见，在社会主义法系具有一种教育刑论之刑罚目的论进路。

三、二者对于我国的影响

（一）教育刑论与我国传统刑法理论的融合

我国刑法的传统理论沿袭了前苏联的刑法理论，因而在刑罚目的论上，强调教育刑论。但与完全的教育刑论不同的是，以高铭暄、马克昌教授为代表的我国传统刑法理论更强调教育刑论中“预防犯罪”之目的，将纯粹教育刑论中的教育目的归为了刑罚功能论里的教育作用。

同时，我国传统刑法理论更倾向于刑法主观主义，更加强调考察犯罪人主观因素。从而在四要件基础上，对犯罪人进行综合衡量。在实际科刑上，犯罪的主观方面即犯罪的主观恶性起着非常重要的作用。

（二）报应刑论对我国刑法新理论的影响

以张明楷教授为代表的刑法新理论则基于西方传统刑法理论，强调整个犯罪因素的客观性，即基于刑法客观主义立场之上，审查犯罪过程中的客观因素，从而定罪处罚。而报应刑论作为客观主义在刑罚目的论的基本理论，应为纯粹刑法客观主义立场的应有之义。但与纯粹的客观主义不同的是，我国刑法新理论在论述刑罚的目的论时，实质上采取了一条与教育刑论相融合的进路，即“刑罚通过制定、适用与执行，对犯罪人本人及其周围的一般人产生影响，从而达到预防犯罪的结果，乃是一种符合社会大众心态的普遍的历史事实。因此，预防犯罪，理所应当地也成为我国刑罚的目的……”

但我们不能说这种进路就完全否定了报应刑论对于我国刑法新理论的影响。例如，在犯罪构成要件的构建上，基于报应刑之客观审查而建立的犯罪论中“二阶层”或“三阶层”之违法构成要件，就体现出报应刑论对于犯罪人客观行为的报复性。也就是说，报应刑论并没有在我国刑法新理论中直接体现，而是间接影响了整体犯罪构成要件的构建。

（三）我国刑法与刑法理论的未来走向

通过上面的论述可知，教育刑对于我国刑法典的影响是根深蒂固的。从我国《刑法》第八十一条可以看出，我国刑罚的真正目的在于教育犯罪人，改造犯罪人，最终使犯罪人没有再犯危险，尔后回归社会。该条也视为教育刑论在我国刑法典中的集中体现，这其中涉及到了我国作为社会主义法系的根本法治理念，不会轻易改变。

但是，从我国历部刑法修正案来看，刑罚本身的不断降低成为一种趋势。除了废除部分犯罪的死刑外，其余很大一部分罪名的刑罚亦在不断降低。笔者认为，该种趋势直接体现了我国对于自然法人权的融合，更深一层讲，是随着我国经济的不喾⒄梗尤其是市场经济的不断发展所产生的人民意识形态的不断改变和对西方自然哲学的不断吸收，这种发展与吸收最终体现在上层建筑中就是本国法律对于他国法律的吸收与融合。对于我国的刑法理论而言，教育刑论与报应刑论随着今后刑法理论的发展，二者在很大程度上将显示出融合的状态，而不会呈现出竞争与选择的问题。综上所述，我国刑法典将在保留教育刑论的基础上，走上一条重罪轻刑化的进路。

参考文献：

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[11]霍布斯（李思复、李廷弼译）.利维坦[M].商务印书馆（第一版），1985

刑法教学论文篇11

中图分类号：D914 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）01-0248-03

刑法学是高等学校法学教育中一门重要的主干课程，一向在法学教育中占有重要的地位。开设法学专业的各高等院校均十分重视刑法学的教学，力求不断改进教学方法，提升刑法学的教学质量。根据国家教委的指导性教学计划，刑法学课程一共6学分，这在法学专业课程设置中是学分最多的。一般的法学院系开设刑法课程都历时一学年，将刑法总论和刑法各论分成上下两学期分别进行讲授。在国家司法考试中，刑法学的内容也占有相当大的分值。以上无不说明刑法学在法学教育当中占有举足轻重的地位。传统的刑法学教学方法一般是以课堂讲授式教学为主，辅以模拟法庭、案例教学等方式，个别院校还开设了刑事法律诊所，进行诊所教学，作为刑法学教学的必要补足。从某种意义上说，人才培养目标决定了法学院系要采用的具体教学方法，因此，对于人才培养目标，也就是培养哪一种类型的人才，必须要有合理的定位。从目前法科毕业生的就业情况来看，能够到司法机关工作的毕竟只是少数，培养复合型人才是当前很多法学院系的培养目标。而刑法学具有很强的实践性，这就要求在刑法学的教学中，要突破以往以讲授式教学为主的格局，引入新的教学方法和手段。

一、刑法学教学面临的现实问题

当前在刑法学教学中存在的普遍问题是忽视实践教学环节。纯灌输式、说教式的讲授式教学法往往在刑法学教学中占据主导地位，案例教学、模拟教学、讨论式教学采用较少或者有些教师嫌麻烦干脆弃之不用。这样导致的结果必然是教学方式过于呆板，难以培养学生独立思考的能力和司法实务操作能力，将来难以适应社会发展的需要。

刑法学教学中存在的问题还表现在从教学效果来看，学生对刑法学知识体系掌握不够。一些学生的学习方式基本是上课听老师讲，记笔记，下课之后看教材复习。虽然刑法学课程一般都历时一学年，但其体系与理论内容都十分庞杂，课时还是远远不够的。例如，讲到刑法各论时，一般教师的做法都只能选取其中的一些重点罪名进行讲授，有些罪名因课时原因几乎根本无法涉及。况且，自我国1997年刑法典颁布之后，到现在已经有八个修正案，加入了若干罪名；与此同时为了司法机关在司法实践中能够具体操作，还出台了若干司法解释。为了适应社会发展的需要，刑法典做到了与时俱进，而刑法学教学推陈出新的步伐却相对缓慢。例如，在课堂教学中教师虽然引用了某些司法解释，但作为本科生来说，很多人并不重视司法解释的作用，学习的内容跟不上司法的动态变化。因此，学到的理论知识还是书本上的、刻板的、教条的。甚至也有学生反映刑法修正案和司法解释太多，在学习的过程中无所适从。

二、对传统教学方法的分析评价

作为当前在各法学院系中广泛采用的教学方法，讲授式教学法、案例教学法、模拟教学法、讨论式教学法都应被纷纷引入刑法学的教学当中，而现有的各种教学方法的优势和弊端，有必要在这里进行分析和评价。

（一）讲授式教学法

讲授式教学是最传统的刑法学教学方式。顾名思义，该种教学方式以教师的课堂讲授为主。和大陆法系国家相同，我国的《刑法》是完备的成文法典的形式，立法的指导思想长期以来都是“宜粗不宜细”，以适应千变万化的社会生活的需要。因此，刑法典中法律条文的规定较为抽象。对于普通高校的刑法学教学来说，是以解释刑法学为主，即注重对于刑法条文本身的解释，这也跟大陆法系国家法学教育的主流观点相一致：法学是一门逻辑自足、体系完整和真正的科学。不可否认的是，作为传统教学模式的讲授式教学仍然具有实践式教学方法所不具备的优越性。任课教师可以在课堂上完整、系统、按部就班地讲解刑法学知识体系中的具体内容，可以让学生在短时间内掌握刑法学的基本概念、一般理论、原则、制度、具体罪名的认定等等，即是先有理论，再将理论应用于实践。这样的教学方式是符合认知规律的。因而，不能忽视传统的讲授式教学方式的优势。但是，讲授式教学法的弊端也是显而易见的。讲授式教学以课堂面对面的讲授为主，是一种被动的学习方式，学生是否真正获取了教师在课堂上所传授的知识，除了考试和考核外无从得知，很难调动学生学习的主动性和积极性，对于教学质量的提高非常不利，同时也存在着“重理论轻实践、重讲授知识轻能力培养的不足”[1]。因而，各大高校都在不断提倡对讲授式教学法进行改革，以提高学生的学习兴趣和学习效果。

（二）案例教学法

长期以来，学界一直提倡在刑法学的教学方法中要加入案例教学，并且，案例教学也逐渐成为了刑法学教学的一种常规方法。一方面，案例教学可使刻板的法律条文变得生动起来，使得学生通过案例深入浅出地理解相关法律的规定；另一方面，案例教学法确实也能够有效地调节课堂气氛，提高课堂教学的效果。在加强刑法学的应用性方面，案例教学法确实功不可没。

然而，案例教学法在实践中表现出来的缺陷也是显而易见的：教师选取的刑事案例大多是两种，要么重大，要么疑难。联系到司法实践，课堂上选取的案例总是体现出“以偏概全”的特征，不能反映刑事司法实践中形形的刑事案件的全貌。法学是一门实践性很强的学科，刑法学的实践性特征体现得尤为突出。司法实践中的刑事案件形形，不可能形成某种固定的模式而加以表现，因此，对法科的学生进行素质教育，使其掌握实践技能尤为重要。此外，当前在刑法学教学中所采用的案例教学法，通常也是夹杂在讲授式教学法当中，仍然是通过教师讲授的方式来向学生介绍案件的整个过程。很少有学校开设专门的案例分析课程。因此，案例教学法在刑法学教学中的地位也近乎不言自明，也仅作为讲授式教学方法的某种补充。

（三）模拟教学法

模拟教学法，也称为模拟法庭教学法，同样也是各法学院校普遍采用的一种教学方法，其特点是，选择典型案例，将学生置于仿真环境之中，由学生来扮演控、辩、审三方的不同角色，身临其境地学习刑法学的有关理论知识和实践技能。模拟教学法自推广以来，一时之间风靡于各大高校。其优势显而易见：能够在组织模拟法庭活动的过程中培养学生独立解决疑难问题的能力，在这个过程中也能够有效地培养学生的组织能力和创造力，使得书本上呆板的理论知识活化起来，在模拟庭审的过程中对刑法学知识活学活用。作为一门实践性很强的学科，在刑法学的教学中采用模拟教学法能够收到事半功倍的效果。其劣势在于，正如前述，刑法学的教学周期一般都长达一学年，本科阶段的刑法学教学主要涉及的是刑法解释学，内容纷繁复杂，单纯采用模拟教学法显然不能满足教学的实际需要。多数高校采用的做法都是一学期举办一两次模拟法庭而已，涉及到的理论内容不会太多，故此，模拟教学法不可能成为刑法学教学的主要方法。

（四）讨论式教学法

讨论式教学法采用的步骤一般是，教师先行布置一个或者几个论题，学生在上课之前先行准备，主要是准备发言的内容。之后在课堂上，由教师主持，学生依次发言，最后教师总结学生们的发言内容。简单地说，是以学生为主、教师为辅的教学方法。讨论式教学法特别适应刑法学理论纷争较多的现状，对同一种理论，不同的学者可能有不同的观点。学生对各种学说也有可能抑或支持抑或反对。因而，采用讨论式教学非常符合刑法学科的特点。并且，在此过程中，可以使得学生锻炼法律人才必备的两种素养：思辨的能力与雄辩的口才。也可以培养学生自主学习的能力，调动学习积极性。但是，该种教学方法存在的问题也是十分突出的：学生毕竟仍处于学的阶段，对于刑法学整个的知识体系不可能十分了解，发言的内容难免有所偏颇，如果教师不能对学生发言的内容进行有效引导，导致的结果往往就是我们所看到的那样：离题太远，不知所云。因此，在适用讨论式教学法的时候，虽然教师只是处于辅助的位置，但是其作用是不可取代而且非常重要的。讨论式教学法同样也只能作为刑法学教学的辅助方法，课堂教学不可能主要以讨论的形式展开，只能针对某些有争议的问题进行讨论，且必须强调在讨论式教学中教师的重要地位。

三、刑法学教学方法的改革思路

“徒法不足以自行”，法治的实现不能只依赖法律体系和法律规范的完善，法律人才和全民法律素质的提高也是其中关键的一环。为了培养高素质的法律人才，改革法学教学方法、使其与人才培养目标相一致，这个环节非常重要。如上所述，传统的刑法学教学方法已经不能适应当前法律人才培养的需要，急需对刑法学的教学方法进行适当的变革。“对于刑法学本科教学而言，不仅要使学生掌握法学的理论知识体系，更重要的是培养学生的法律专业技能，只有学会运用法学理论和法律规范解决现实生活中的实际问题，才能成为社会的有用人才。”[2]

（一）推进对话式、互动式教学

在刑法学教学中，讲授式教学方法存在很多弊端，但其主导地位也不能断然否认，这是结合我国法律体系的特点所得出的结论。在继续推行讲授式教学为主的教学方法的过程中，必须要对讲授式教学法进行改革，才能更好地发挥自身优势，尽量克服不良因素的影响。讲授式教学法的弊端主要在于在教学的过程中扼杀了学生学习的积极性和主动性，因此，笔者提出的改革方法就是在讲授式教学方法中推进对话式和互动式的教学，变教师的“一言堂”、“独角戏”为师生共同参与对话和互动的课堂教学方式。但采用这种教学方法时必须要注意与讲授式教学相结合，单纯令学生进行互动只会让互动的内容漫无边际。因此，进行讨论和互动应具备一定前提，即学生对互动的内容所涉及领域的知识已经有所了解。这种了解可通过教师事前的讲授或者令学生自学的方式加以实现。该种教学方法的优势是可以在对话和互动的过程中加深对所学知识的掌握，尤其是当理论学说存在争议时，可通过讨论的方式各抒己见，最终达到教学相长的目的。

（二）加大对实践教学环节的投入

加强实践教学环节的方法有多种，如举办模拟法庭、开设法律援助公益网站、刑事法律诊所，等等。举办模拟法庭一度也被视为在刑法学教学中经常采用的一种教学方法，但笔者认为，单纯的“模拟”，实践教学效果欠佳，应当选取实践中真实发生的案件来进行模拟法庭实践教学。模拟法庭教学方法曾经一度主要被应用在程序法的教学当中，主要强调审理案件的程序，使得学生了解庭审的各个环节。在刑法学的模拟法庭教学过程中，应当重视实体法的作用，如在宣读书、发表辩护词或者法庭辩论环节中，对于案件的定罪与量刑问题，结合刑事实体法，由模拟的控辩双方各自陈述意见，展开辩论。

开设大学生法律援助工作站是辅助刑法学教学的一大创举，笔者所在高校于2009年5月成立了大学生法律援助工作站，面向社会提供免费法律援助。在法律援助工作站运行三年多的时间里，多次在本市和周边一些城市提供大型现场法律咨询，并通过网站的形式提供日常的在线法律咨询。提供法律咨询的主体是法学院的教师和本科生，咨询的案件中有很多是刑事案件。严格地说，由于司法实践中刑事案件纷繁复杂，学生在本科阶段所学又非常有限，所以，在提供解答的过程中，学生避免不了又要经过一个学习的过程，包括查找资料、集体讨论、向教师咨询等等途径在内。事实证明，大学生法律援助工作站不仅取得了重大的社会效益，对于刑法学的教学质量提升也大有裨益。

值得一提的还有刑事法律诊所的创建。采用诊所法律教育，通常是实行判例法的英美法系国家的做法。自本世纪初开始，国内的一些法学院校也展开了法律诊所教育，进行诊所教学。自2007年开始，国内多家法学院校纷纷设立了刑事法律诊所，展开了有益的实践，取得了一定的成果。刑事法律诊所的具体操作，可由某些法学院校设立的教学实习科研基地提供一些案情相对简单的案源，学生在诊所教师指导下以大学生法律援助工作站名义对刑事案件的当事人实施法律援助。如提供法律咨询、刑事案件诉讼及其他非诉讼业务。主要选取基层法院管辖的普通刑事案件，该类案件证据比较清楚，矛盾冲突并不激烈，适合学生在诊所教师的指导下提供法律援助。

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刑法教学论文篇12

刑事诉讼法是一门实践性、应用性很强的学科，是高等学校法学专业学生的一门专业核心课程和必修课程，其在整个教学计划体系中占有举足轻重的地位。对于本课程的教学，应以课堂教学为中心，并根据其特点和内容采取不同的教学方法，做到重点突出，精讲多练，方法多样，粗细有别。

一、刑事诉讼法学科的自身特点

刑事诉讼法是研究刑事诉讼程序的法律学科，其教学除了象其他法学学科一样具有一定的理论性之外，还具有很强的实践性。另外，刑事诉讼法属于程序法，涉及到的是程序上的法律关系，而不象刑法、民法等涉及的是实体上的法律关系。但也正是由于此点，使得对刑事诉讼法的学习看似简单，实际上相对于实体法来讲更具有抽象性。特别是对于本科学生从中学直接到大学，缺乏社会阅历和经验,对诉讼程序更是缺乏直观性的认识,对刑事诉讼法的理解往往不如对刑法、民法等实体部门法理解的好。在对刑事诉讼法的教学和学习中，该学科还有一个非常重要的特点不容忽视。由于刑事诉讼法研究的主要内容是对犯罪如何追诉，其关乎着基本人权问题，所以，立法和司法都对刑事诉讼的程序进行了繁杂和精密的设计。这就导致了有关刑事诉讼的法律规定不只局限于中华人民共和国刑事诉讼法典中，还有大量的规定以最高法和最高检司法解释的形式存在，甚至司法解释的内容已经超过了刑事诉讼法典本身。因此，在刑事诉讼法的教学和学习中就不能只关注刑事诉讼法典，更多的还是要看司法解释。由于涉及规定众多，又很分散，这也在一定程度上加大了对刑事诉讼法进行教学和学习的难度。

二、刑事诉讼法课堂教学的主要目标

针对刑事诉讼法学科的自身特点，对于法学本科生刑事诉讼法的课堂教学主要是要达到以下目标：

（一）使学生掌握和了解刑事诉讼法基本理论，提高学生法学理论素养

刑事诉讼法课堂教学以刑事诉讼法典及刑事诉讼法学相关理论作为该门课程教学的最基本的内容。通过对诉讼基本理论的讲授，既可以为学生进一步学习具体诉讼制度打下坚实的理论基础，还可以提高学生的法学理论素养。与此同时，还可以有选择性地讲授教材提及的国外刑事诉讼基本理论和原则，拓宽学生的知识面，扩大视野。

（二）以素质教育为主，以培养学生分析、解决问题的能力为目的，使学生熟练掌握刑事诉讼具体制度和程序。刑事诉讼法是一门实践性很强的学科，具有很强的实务性，因此，在教学内容上，既要有基本原理的提示和讲解，更要有案例分析和讨论。在刑事诉讼法的课堂教学中，只有走一条理论与实践相结合、法条与案例相结合的道路，才能有效提高学生运用所学律知识分析和解决实践问题的能力。

（三）把刑事诉讼法教学和学生的就业、考研联系起来，有效地提升学生的应试能力。现今的司法考试、刑诉法方向的硕士研究生入学考试，甚至还有公务员考试，都会考察刑事诉讼法。对于司法考试，刑事诉讼法在其中占有较大的比重，因此，刑事诉讼法授课教师在教学中要注意按照司法考试的要求，有针对性地训练学生的答题能力。特别是对于司法考试考察法条细致的特点，在教学中要使学生关注知识的细节，关注法条的细微差别，使学生养成一个认真细致、严谨的做事习惯。当然，这样进行教学也对刑事诉讼法授课教师提出了更高的要求，不仅要研习教材，还要研究历年来司法考试刑事诉讼法试题。

对于硕士研究生入学考试，由于其对刑事诉讼法的考察偏重于理论，所以刑事诉讼法授课教师在教学中不仅要注重讲授法条，分析案例，还要有选择性地教授国内外的诉讼理论，介绍专业前沿问题。至于公务员考试，由于其对刑事诉讼法的考察比较简单，而且刑事诉讼法在其中所占比例通常很小，因此，对于涉及刑事诉讼法的有关公务员考试试题，授课教师只进行简要提示即可。

三、刑事诉讼法课堂教学的主要方法

（一）讲授法

讲授法可以说是所有法学学科教学中最基本的教学方法，对于刑事诉讼法教学亦是如此。讲授法有其自身的优点，比如法律知识的传授、法律思维方式的养成、分析和解决问题的能力主要是依靠讲授法完成的。但讲授法也存在弊端，就是容易使课堂教学演变成“填鸭式”或者“满堂灌”式的教学。所以，刑事诉讼法授课教师在课堂教学中不能只是自己单纯地讲授，要经常启发学生的思维，进行适当地提问。这样才能避免“填鸭式”、“满堂灌”式的教学，从而激发学生的学习兴趣，提高学生学习的自觉性、主观能动性，使学生理论学习不枯燥。

（二）案例分析法

所谓案例分析法，简单的说就是一种举出案例，让学生运用法学专业知识进行分析的教学的方法。在刑事诉讼法教学中，运用案例分析法，一方面可以克服传统的讲授法易带来的课堂气氛沉闷，学生思维不活跃等现象；另一方面，由于我国的法学教育是第一学历教育，所以学生在学习中主要学习的还是一些基础理论、基本概念和基本制度，而采用案例分析法，在教学中进行案例的穿插教学，则可以有效增进学生对基本知识的理解。在刑事诉讼法的教学过程中，案例的运用可以使学生综合素质和创新能力得到提高，毕业后也能迅速适应司法实践中的工作。但需要注意的是，由于刑事诉讼法是程序法，所以案例分析法在刑事诉讼法教学中的运用不同于在刑法、民法等实体法教学中的运用。最重要的区别体现在，刑事诉讼法的案例分析往往采用的是辨析程序对错、寻找程序错误的形式，其通常不会涉及到对实体法律关系的分析。

（三）比较法

比较法是指通过对比、分析，找出研究对象的相同点和不同点的一种认识事物的基本方法。在刑事诉讼法课堂教学中，最常用的比较就是对我国的刑事、民事、行政三大诉讼法进行的横向比较。因为三大诉讼法都是程序法，在一些基本原则、具体制度和程序上具有相同、相通性。所以，在法学的部门法体系中，刑事诉讼法与民事诉讼法、行政诉讼法最具可比性。此外，还经常运用比较法教学的，就是以96年刑事诉讼法修订为界，对新、旧刑事诉讼法进行的比较。至于中外刑事诉讼法的比较，由于受限于国外刑事诉讼法课程的开设时间，所以，此类比较在中国刑事诉讼法的教学中并不经常用到。

（四）图表法

图表法是将教材有关知识经过整理、总结，制成各种图表，用于课堂教学的一种教学方法。此种方法在刑事诉讼法课堂教学中，主要运用于对具体制度的讲授。如，对刑事诉讼的期间进行总结时，为了方便学生记忆，也常采用此方法。

参考文献