中外文学比较论文篇1

摘自：《首都师范大学附属桂林实验中学》[摘要]：中国和日本的数学教育都具有东亚文化传统。近二十年来，日本进行了大量的数学课程改革工作，逐步提出改善学生学习的基本方向是重点精选教学内容、培养学生的创造能力、思维能力、判断能力和表达能力。现在日本的算术、数学教育更强调、重视“基本性”、“个性化”，营造宽松的学习环境，提倡具有愉、充实感的数学学习活动；提倡培养学生对数学学习的丰富的感觉；编排了学生身边的、感兴趣的学习内容；注意了学生的不同层次个性和将来的出路，增加选修课时，使课程具有较大的弹性；提倡选择性学习，安排了课题探究和综合学习，进一步体现数学课程个性化、活动化和实践性方面的走向，这些都是引人注目的。我国的传统数学课程，注重了学科知识的系统性，加强学生双基的学习和训练，注意培养学生的逻辑思维能力，但我们的教材长期以来改变不多，内容偏难、偏深、偏窄，且与生活实际联系少，缺少数学的前沿知识。本文通过对两国高中数学课程的教学大纲、教材等的比较研究和分析，提出我国的高中数学改革应发扬重视基础知识和基本技能的传统优势，学习和借鉴发达国家尊重个性、注重自主教育的先进经验；根据学生的兴趣、认知特点和数学学科的发展，精选与生活实际联系紧密的内容，适当设置选修课，以满足不同层次学生发展的需要，在高中教材中适当介绍前沿性的现代数学内容。[关键词]：中国、日本、高中、数学课程、比较研究引言教育家们认为：“历史上具有重大影响的教育改革，大凡以科技的发展为背景，以课程的改革为核心。”因而，课程已成为教育科学领域中的一块“核心子域”。由于课程问题在任何一个教育体系中都居于中心地位和实力地位，因此，许多国家都把课程研究作为教育科学研究的一个中心问题，重视课程研究是当今世界各国教育科学研究的共同趋势。数学课程是一种有机地组织起来的教学计划，它阐明了学生需要懂得哪些数学、学生怎样达到这些被区分开来的目标，教师怎样帮助学生扩展他们的数学知识，它还包括教与学发生的前因后果。中国与日本都具有东方文化的特点，在数学交流上有着比较长的历史。日本的数学曾经得到中国三次较大的输入，吸收了中国古代的数学成就，深受古代中国数学思想的影响，中国近代也有过向日本学习的经验。近二十年来，日本受世界教育形势的影响，对理科特别是数学科进行了多次颇有成效的改革，学习和借鉴了西方的改革思想和经验，发展并形成了自己的特色和优势，并以较高的质量受到了世界各国的重视；而我国的数学教育从五、六十年代受前苏联教育思想的影响以来，注重学科的知识体系，强调对学生的基础知识和基本技能的训练，我们的教学大纲、教科书编写、教师的教法长期均没有大的变化。为了落实教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，建立现代化的基础教育课程体系，1999年我国“数学课程标准研制小组”正式启动，自2001年秋季，我国有十多个省市开始执行高中数学新大纲，试用高中数学新教材，2002年国家教育部基础教育司课程标准研制小组公布我国《高中数学课程标准》意见稿，2003年4月公布了《高中数学课程标准》实验稿，新课程实验在全国各地展开。任何一项改革都需要研究和借鉴别人的经验，寻求一条适合本国的道路。20世纪90年代是世界教育改革最频繁的年代，世界政治格局的变化，科学技术的进步，特别是信息时代的到来，都给教育提出了新的要求，各国教育改革也有许多新经验。我国教育改革与发展，必须了解世界教育改革的新动向和研究的新成果。日本的数学教育近年来取得了比较大的成绩，引起了世界各国的关注。我国学者对日本的新的学习指导要领、中学数学教育目的、内容、课程设置做了比较多的介绍和分析，提出了一些有益的见解。但这些研究往往零散而不系统，且大多集中在某些方面，如对教育思想、课程目的、课程设置、改革方针等的研究上，很少深入中学课堂和教材作具体的、细致的本质分析。日本上世纪90年代的中学数学教育改革反响良好，得到了世界的肯定，正在进行的新一轮教育改革也将引起世人的关注。本文拟在前人研究的基础上，采用比较法和文献法，对现有资料进行分析、归纳和总结，并将深入分析上世纪90年代的高中数学教材，与我国长期使用的高中课本进行对比，以揭示日本数学课程的发展趋势，探索现代数学课程发展的特点、规律以及方向，提出我国的高中数学教育改革应发扬传统的重视基础知识和基本技能的优势，学习和借鉴别国的先进教育经验，结合数学学科的特点和学生的认知水平选编教材内容，适当介绍数学前沿课题，希望能对正在实施的《高中数学课程标准》和新教材的试用有所启示和借鉴。1、影响日本数学教育改革的有关理论1.1、培利--克莱因教育思想1901年，培利发表了关于数学教育改革的重要演讲《数学的应用》，强调了数学的实用价值，提出数学教育的目的，要强调应用，主张让学生自己去思考、发现和解决数学问题，提倡引起学生兴趣，结合实际学习数学，对于当时保守的数学教育思想给予有力的一击。1904年德国著名数学家克莱因（F.klein）做了题为《关于数学和物理教学的问题》的报告。他提出：数学教育应该强调三点：（1）提倡数学理论应用于实际；（2）教材内容应以函数概念为中心；（3）应该运用教育学、心理学的观点来指导教学活动。他在自己的一些著作中提出以函数概念统一数学教育内容的思想，主张加强函数和微积分的教学，改革、充实代数内容，用几何变换的观点改革传统的几何内容，把解析几何纳入中学数学内容。这些数学教育改革的思想和观点，对于各国中学数学教育的影响是深刻的。20世纪初，在培利--克来因数学改革运动的影响下，日本开始在个别学校进行改革实验。1924年，小仓金之助的《数学教育的根本问题》和左藤良一郎的《初等数学教育的根本的考察》两书，介绍了培利、克莱因数学教育改革的思想，强调“数学教育的意义，在于开发科学精神”，“数学教育的核心，在于养成函数观念”。1.2、杜威的教育理论1951年（昭和26年）文部省修改和补充了“学习指导要领（试行草案）”，以“学习指导要领（试行方案）”的名称颁布施行。这个“试行方案”将“学科课程”改名为“教育课程”。美国教育使节团报告书提出编制课程的要求，首先是“要依据现代教育理论”，主要是杜威的教育理论。杜威反对传统的教师向学生灌输知识的教育。他认为教育即生活、既生长、即经验的改造。他自称他的教育哲学是经验主义的教育哲学。他认为学校学科相互联系的真正中心，不是科学，不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。他用“儿童中心”取代“教师中心”和“知识中心”，在教学上他主张“做中学”，他用设计教学法来实践他的理论。美国占领日本期间，杜威的教育理论被大量介绍给教育界。1947年学习指导要领（试行草案）颁布后的第二年，教育界成立了核心课程联盟，通过核心课程把有关的课程综合组织在一起。1951年颁布的学习指导要领（试行方案）即带有浓厚的经验主义色彩，强调各学科间的综合性，以儿童的生活经验为中心。1.3、教育投资论20世纪六十年代是日本实行“国民收入倍增计划”时期，是以高速发展经济为特征的。这一时期，日本在“教育投资论”的影响下，特别强调“人才开发论”。认为现代社会正处于技术革新时代，为了充分利用科学技术，以满足社会和产业的需要，进而使将来的社会经济持续地高速度发展下去，必须设法提高人的能力。开发人的能力，从长期效益来看，最重要的政策是“普及中等教育”；从短期效益来看，最重要的政策是对已就业者进行再教育和再培训。中小学教育方面，要加强科学技术教育，充实教学设备；普通理科教育和职业高中，要把重点放在让学生掌握基础的科学知识和基础的专门知识及提高应用能力。在这种形式下，制定了高中“多样化”政策，采取加强职业教育的措施；调整大学科系设置，增招理工科学生；通过法律把短期大学作为永久制度固定下来（1964年）；创建高等专科学校（1962年）的新学制。1.4、布鲁纳的教育思想1957年苏联人造卫星上天，给美国社会极大的震动。第二年即1958年美国国会参议院和众议院联合大会通过了《1958年国防教育法》，同时，美国自然科学、数学的课程改革蓬勃地开展起来。改革的指导思想是布鲁纳提出的学科结构论。他说：“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓基本结构是以科学的基本概念为核心，设计一个新的学科结构。根据布鲁纳的理论，美国出版了多种中小学的自然科学和数学教材。美国的改革影响很多国家，也影响日本。1959年，布鲁纳发表了《教育过程》一文，提出四个新的思想：（1）学习任何学科，务必使学生理解该学科的基本结构，即所谓结构思想；（2）任何学科的知识都可以用某种方式教给任何年龄的学生，即所谓早期教育思想；（3）让学生象原来科学家那样去发现所要学习的结论，即所谓发现化；（4）激发学生学习积极性的首要条件不是考试，而是对数学的真正兴趣。1.5、国家主导型的教育日本明治政府为了追赶欧美先进国家，于1872年（明治5年）颁布了《学制》，实行了第一次教育改革。这个学制是日本第一个综合性的现代教育制度的教育法，是以教育机会均等的思想为基础的。它说明了普及教育的重要性，要求做到“邑无不学之户，家无不学之人”。这个《学制》参考了西方各国（法、德、荷、英、俄）的学制，主要吸收了法国教育制度的特点，具有高度的划一性和强制性。明治以来的教育改革，不是“自下而上”进行的，而是在国家主导下、“自上而下”进行的，同时通过法律和敕令等形式使整个教育制度发生变化并加以调整和完善。战前采取“敕令主义”，战后实行“法律主义”，一百多年来，公布的有关教育的法律、敕令、命令不胜枚举，而种类之广、数量之多、内容之详，是其他国家少有的。1.6、终生教育思潮和学习化社会的影响日本是对终生学习和学习化社会关注的比较多的国家之一。日本对终生学习的关注具有两方面的特点，“即由终生教育转向终生学习，由学者的观点转变成政府的看法。”1985年日本在设计20世纪80年代教育改革的报告中把完善终生学习体制作为改革的主要任务之一。报告认为，建立具有尊重个性而又丰富多彩的生活方式的终生学习化社会，最主要的是在人生的各个需要学习的阶段，给人们提供多种多样的良好的学习机会：确保每一个人走向社会后，能够根据自己的能力、性格和愿望选择各种学习途径。终生学习化社会除了要使学习者本人体验到学习是一种乐趣外，它还是社会在任何时间、任何地点都能使学习者得以学习，并且对学习者所取得的资格、学历、专业技能等成果给以相应评价的系统。日本在20世纪80年代的终生学习思想到了90年代后，得到了进一步的发展。1992年，日本文部省在《我国的文教政策》的年度报告中对终生学习思想进行了更为深入和全面的探讨。报告指出：“今后的学习可以说是以个人的自发意愿为基础，个人根据需要选择与自己相适应的手段和方法，贯穿其整个一生去进行的。这种学习是作为除获得专门知识技术和提高实际能力外，还包括体育活动、文化活动、闲暇活动、社会服务活动等指向自我充实、在活动中发现乐趣的主题性活动在内的整体来构筑的。”报告对终生学习所做的理论探讨，从一个侧面反映出日本在终生学习或学习化社会方面的研究已经达到一个较高的水平，这也体现出日本对终生学习的关注。2、日本高中数学课程改革的主要思想及进程日本的数学教育，经历了中算、西算的输入、消化、改革，逐步确定了日本自己的中小学数学体系。1902年颁布的日本第一个数学教学大纲，提出了对算术注重实用，对几何代数注重教育的双重目标，是与当时的社会结构及生产力发展的特点相协调的。由于当时的日本数学教育适应了提高国民素质与培养英才学生的双重目标，为国家近代化和经济建设培养了一批合格的生产者，有力地推动了社会经济的发展。日本和中国同属东方文化体系，和其他一些领域一样，日本的数学教育方面与我国也有不少基本相似之处。总体上的差别可以说有两点：一是近30年来日本的数学教育改革比中国更多的学习和借鉴了西方的改革思想和经验；二是日本的数学教育发展形成了自己的特色和优势，并以较高的教学质量受到了世界各国的重视。2.1、数学教育的近代化20世纪初，在培利--克莱因数学改革运动的影响下，日本开始在个别学校进行改革实验。由于日本产业尚未成熟，日本中小学数学近代化的工作经历了三四十年，期间菊池大麓、林鹤一、小仓金之助等，都发挥了重要作用。1931年，文部省颁布的数学教学大纲容许了数学各分科的综合处理，重视培养实践能力，增加函数概念的教学。1940年，日本作为重工业国家迈入先进国行列，要求数学教育为工业发展服务的主导思想也日趋明确。在这种形势下，文部省于1942年对数学教育做了彻底的改革。重视微积分等实用知识的传授，取消了形式训练的教学方法，提出了直观教学法。2.2、“生活单元”的数学教育第二次世界大战后，日本在美国驻军的控制下，开始推行“生活单元”方式的数学教育。所谓“生活单元”方式，是建立在杜威实用主义基础上的以儿童为中心的学习方式，每节课都设置一个生活环境，让学生们在这些环境中自行解决有关的生活课题。实行“生活单元”方式的结果，造成中学生成绩下降，学力低下，引起了社会上的不满，受到社会的批评。2.3、“系统学习”的数学教育1956年，高级中学针对“生活单元”方式的缺点按系统化原则修订了教学大纲，编写了教材，使日本数学教育进入了“系统学习”阶段。设置高级中学课程的基本精神有：高级中学教育是培养一代青年的预备教育；规定职业教育与普通教育的共同的必修课；今后还要利用课程选修的优点；必须完成85学分，这是取得毕业资格的最低学分。改革提出以下方针：使学生理解数学的基本概念、原理、法则，并养成应用它们的能力；建立数学体系，并使学生理解建立体系的想法及其意义；使学生理解数学的用语和符号的正确使用方法，并能据此简洁、明确地表现出数量关系，养成处理它们的能力；使学生理解逻辑思想的必要性，并使其养成建立逻辑体系的能力和习惯；使学生了解对事物的数学的观察方法和思考方法的意义，并据此养成其对事物的正确的处理能力和态度。这次“系统学习”的主要精神，不仅使学生对既有的知识在形式上系统地理解，更重要的是使学生在心理的侧面进行系统地思考。所谓“系统地”意义，在于使学生在理解了已知事项的基础上，对下一事项进行发展的学习，使他们在提高其逻辑性的同时，能自己对学习内容作出逻辑的（系统地）体系来。修订后的大纲，显著提高了程度，大致恢复到战前的水平，它为日本数学教育现代化打下了雄厚、坚实的基础。2.4、数学教育的现代化受到世界数学教育现代化运动的影响，从20世纪60年代开始，日本逐步修改数学大纲和教科书，对数学教育现代化采取了渐进的办法，保留了大部分传统内容，适当精选了一些现代内容，重视培养学生的创新能力，提倡“自主的学习”方式。高中数学的改革有下列几个方面：添设“数学一般”课；在数学I中添加分数方程，删去无理方程，添加向量、概率、集合、逻辑的内容；在数学II中删去复数平面、二次曲线，添加平面几何的公理结构、矩阵等。现代化教材试行的结果，出现了意想不到的恶果：“新数学”不顾教学方法，过分重视教材内容的改革（繁、难、深），走过了头；它是只以少数优秀学生为对象编写的；只用演绎推理，忽视归纳、类比推理；新概念的引入未按发生的顺序；未考虑与其他学科的联系；造成大量的落后生，受到社会上各阶层人们的抵制。有的数学家、数学教育家批评数学教育现代化是超现代化，只能适于培养少数天才学生，而不适于大多数学生。学生家长也有较强烈的反映。这种批评到1975年达到了高潮。主要是集中于认为教学大纲中罗列的内容过多，且内容较深，特别是集合部分，致使学生学习成绩下降。2.5、“留有余地”的数学教育1977、1978年，日本文部省在“建设有特色的学校，发展个性教育，留有余地（轻松愉快）的学校生活，重视劳动的体验”的教育总方针的指导下，分别修订了初、高中数学教学大纲，并分别于1981、1982年付诸实施。由大纲所列内容可以看出：在“留有余地”的教育方针指导下，中学数学教学大纲从内容与学时上，都减少了很多，旨在减轻学生的负担，能轻松愉快地进行有效率的学习；中学数学中取消了集合与逻辑的内容；依然强调培养学生的思考方法这一现代化运动的目标，把培养基础知识和基本技能作为目标加以贯彻，以求达到数学的思考方法的培养与计算能力等基本技能的熟练掌握二者之间的协调发展。2.6、20世纪80年代的数学教育（问题解决）为了更好地贯彻“留有余地”的精神，20世纪80年代提出了“问题解决”的教学法。“问题解决”既不同于“生活单元”式的问题解决，也不是指对一般数学问题的解决过程给予指导，而是针对现代数学问题的新的应用与发展，引导学生用数学理论去解决一类更广泛的事物现象，并在解决的过程中培养数学的观点、思考方法及运用知识的能力。1989年文部省公布了新修订的学习指导要领，到1997年全面实施。这次修订的着眼点主要的有三个方面：适应高度信息化的社会；适应社会和儿童的多样化；适应国际化的时代；新的学习指导要领有三大特点：（1）指导对象的范围照顾到数学的素养（MathematicalLiteracy缩写为ML）和数学的思维（MathematicalThinking缩写为MT）。（2）全部课程教学计划的构造是：基础核心部分和选择部分。（3）为灵活运用电子计算机而准备配套教材。高中阶段采用“必修课十选修课”的课程结构，必修数学I，选修数学II、III、数学A、B、C，以数学I、II、III为核心，数学A、B、C为自由选择，把微积分的学习摆在核心的地位，包含了利用电子计算机的教材。20世纪80年代以来，随着计算机辅助教学的逐步推广，大大提高了课堂教学效果。具有较高学习效率的计算机教学与有利于培养学生思维能力的“问题解决”教学法相互配合，相得益彰。这是20世纪80年代日本中小学数学教育的一个较好的经验。2.7、面向21世纪的数学教育中央教育审议会（1997年11月）确定了数学课程改革的如下基本方针：（1）通过小学、初中以及高中的教育，使学生掌握关于数量和图形的基础知识和基本技能，在此基础上，培养学生多方面的观察能力、逻辑思维能力等创造性的基础，使学生认识到数学地考察和处理事物现象的益处，进一步培养学生发展性地运用数学知识，数学思想和方法的态度；（2）重视数学知识和现实生活中各种事物、现象的联系，使学生能够在宽松的环境中通过自己发现问题、积极主动地解决问题的活动，一边体验学习的愉快和充实感，一边进行学习。日本最新数学学习指导要领是根据下面四个指导方针拟订的：（1）培养学生富于人性和社会性，提高参与国际事物的意识；（2）提高学生独立思考和自学的能力；（3）提供宽松的教育环境，使学生掌握基本的知识和技能，同时发展学生个性品质；（4）鼓励每个学生寻求特色，把学校建设成具有特色教育的场所。在新学习要领指导中，所有的科目都强调“对生活的热情”，在教学中尤其强调“主动解决问题”；在各个层次的数学课程标准中第一次把“数学活动”纳入到教学目的中，在高中注重培养学生的创造力。2.8、日本高中数学课程改革的特点（1）重视提高学生对数学学习的兴趣和关心。通过数学史上概念、定理产生和发展的过程、数学对人类文化和社会生活的作用，现实生活中的数学问题等课题，来提高学生对数学学习的兴趣和关心，使学生对自然界和社会生活中的数学现象具有好奇心和探索心。给学生以学习数学的动力。（2）重视数学与现实生活的联系。新学习指导要领将数学知识、方法与实际生活密切联系，体现了数学在现实生活中的重要性，并让学生能够从数学的角度考察和解决身边的事物现象，培养学生运用数学知识和方法的态度，提高问题解决能力。（3）重视通过数学活动培养创造性。新学习指导要领强调了通过发现问题、解决问题的数学活动等，来培养学生的数学能力和创造性。例如，通过将身边的事物现象转化为数学课题，并在解决课题的过程中发现定理、法则、培养学生的思考能力和探索能力。这次改革，虽然总的静态的知识量有所减少，但对学生通过学习活动，理解掌握和发现数学知识和方法、培养学生多方面观察事物的能力、逻辑思维能力等创造性的基础的要求大大增加。（4）重视个性品质的培养和学生内心学习的体验。日本的数学教育注重学生的个体差异，允许在学习基本的数学知识后，根据自己的兴趣爱好和未来就业的需要进行选修；注重学习中的观察、操作、发现过程，以体验探索、获得数学知识规律的乐趣。3、我国高中数学课程改革历程建国以来，我国的中小学数学教育大纲几经变动。这个演变过程，记载着我国数学教育事业的发展，表现了我国数学教育工作者的理论思考和改革实践，也反映了世界数学教育思潮对我国的影响。3.1、吸收苏联成果，选编教材内容建国初期的中学数学课程，全国各地差别很大，1950年7月，教育部颁发了普通中学《数学教材精简纲要（草案）》，数学课程规定高中为三角、平面及立体几何、高中代数、解析几何。1952年，公布了新中国第一份《中学数学教学大纲（草案）》，决定了我国50年代中等数学教育基本面貌。这份大纲的历史作用在于把苏联教育中的一些成就吸收到了中国。在科学研究方面，“苏联具有优良的数学传统”；在数学教育方面，苏联自从20世纪初以来，也一直比较好地“体现了克莱因所概括的代表着世界数学教育改革潮流的教育思想”，重视概念教学，注重科学上的严密性，强调理论联系实际，以及注意思想教育等做法，对我们都有好的影响，但大纲缺乏对中国数学教育原有的基础的分析，过分强调科学严密性，对运算技能要求有所削弱，大纲中没有明确提出计算能力的培养任务。1956--1957学年度颁布的《中学数学教学大纲（修订草案）》中主要增加了有关基本生产技术教育的内容。3.2、摆脱机械模仿，独立研究数学课程上世纪50年代末期，国际上恰值数学教育现代化的潮流兴起，中国教育界也进行了各种数学教育改革试验，大力批判旧数学教育的弊端。在全国大规模的数学课程研究讨论中，破除了对苏联大纲的迷信，但也出现了对学习苏联的全面否定。1963年5月，教育部制订了《全日制中学数学教学大纲（草案）》，这是一个比较成功的大纲，对中学数学的教学目的和要求内容作出了如下规定：在数学课的设置目的中，明确提出了“基础知识”和“三大能力”的培养；在高中阶段要求学生学好高中的代数、三角、立体几何和平面解析几何，掌握学科的基础知识，具有正确而迅速的计算能力、逻辑推理能力和空间想象能力，以适应参加生产劳动和升入高等学校的需要；提出一套“确定教学内容的原则”（基础性原则、应用性原则、衔接性原则、弘扬民族文化原则），并按这些原则调整了教学内容；安排中学数学教学的内容，一方面应注意数与数，形与形各自的内在联系以及数与形相互之间的联系和区别；另一方面，又应该符合学生的认知过程和接受能力。1963年大纲的产生，宣告了中国数学教育史上机械模仿外国模式的终结，中国数学课程独立研究的成功。它是我国数学课程研究中立足本国博采众长的结果。3.3、建立现代化的数学教育内容经过大约两年的酝酿，1978年中华人民共和国教育部制订了《全日制十年制学校中学数学教学大纲（试行草案）》。这一大纲根据数学教育现代化的要求，提出了新的教学目的，在教学内容上首次提出“精简、增加、渗透”的三原则，实现数学教学内容的现代化，把高中数学提高到微积分的程度。大纲还规定中学数学为混合教学，学科名称就是一门“数学”。在数学课程目的表述中，对于知识目标，提出“使学生切实学好参加社会主义革命和建设，以及学习现代科学技术所必需的数学基础知识”。提出了确定教学内容的三条新的原则（后被称为“精简、增加、渗透”的六字方针），精选参加工农业生产和学习现代科学技术所必需的基础知识；增加微积分以及概率统计、逻辑代数（有关电子计算机的数学知识）等初步知识；把集合、对应等思想渗透到教材中去。教材内容的安排，要有利于精简课程门类，有利于教学内容的现代化，有利于学生学好基础知识和掌握基本技能，有利于数学知识的综合运用。在课程内部结构上，采用了混合式结构。把精选出的代数、几何、三角等内容和新增的微积分等内容综合成一门数学课；注意由浅入深，由易到难，循序渐进，符合学生的认识过程和接受能力；要加强教材的系统性，此外，还要照顾到初中、高中的分段和同物理、化学等学科的相互配合。对于“实现设课目的”与“具体内容的教学要求”之间的关系，给予充分的重视。把各种知识能力的要求，分成若干认识层次，在高中阶段，提出“了解”或“懂得”、“理解”、“能够”或“会”、“掌握”四个层次。这一点，是本次大纲的一大进步。它反映了课程研究中，对于宏观目标与微观目标之间联系的认识，也反映了对于中学生数学知识结构和能力结构各构成要素的深入分析。3.4、数学课程研究逐渐走向成熟随着国内的各项社会改革深入发展，数学教育工作者对于中国的具体国情和百年前景有了清醒而现实的“再认识”。国际数学教育改革经验的交流引入，使我们开阔了视野，把握了世界趋势。1986年11月国家教育委员会按“适当降低难度，减轻学生负担，教学要求尽量明确、具体”的原则，制定了新的《全日制中学数学教学大纲》（即1987年大纲），它是我国数学课程研究走向成熟阶段的开始，是总结自己经验与借鉴外域成果相结合的产物。同时，又因为这份大纲的构思，承认了我国必须实行统一与多样相结合的原则，彻底摆脱了“全国统一”的僵化模式。关于高中阶段的教育改革，是使高中教育从过去片面应付升学考试的运行轨迹转向提高全民族素质的轨道。具体做法主要有两点：一是调整教学计划；二是改革考试制度。1990年3月颁发的《全日制中学数学教学大纲（修改稿）》主要突出了“转轨”的指导思想，把提高全民族素质的任务摆在更加明确的位置，对数学内容相应地做了安排。就高中数学课程来说，规定为代数、立体几何、平面解析几何，经过1986年后十余年的发展，取得了许多成绩。例如在重视基础知识教学，重视基本技能训练和能力培养方面达到较高水平，因而使中国高中学生数学基本功扎实，整体水平较高。但是，高中数学课程也存在一些问题，那就是：数学内容陈旧、学习知识面过窄、课程结构单一，不能满足中国社会、科学技术以及学生个人发展的需要。针对这些问题，国家教育委员会于1996年颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》及相关的《全日制普通高级中学数学教学大纲（试验）》，教学内容具有新的特点：1）知识体系有所创新大纲的知识体系有了新的改变。这首先就表现在，它是作为统一的“数学”学科设定的，不是传统的以代数、几何、解析几何分科设定的。在各学科的融合上做了大量的工作，如引入平面向量课题，原属解析几何的定比分点和两点间的距离放在此课题中处理，为后来的应用打下基础，同时为复数和曲线方程两课题做准备；再如“极限的应用”这一1986年大纲的选修内容改为用导数统一处理；不单列“参数方程”课题，在直线和圆的方程和圆锥曲线方程两课题中随时遇到就随时定义；旋转体的体积放在定积分课题中一并解决，而在简单几何体中的课题中就不列入了，这些工作使得整个知识体系中有了新的因素：属于不同学科的内容开始融合起来。2）知识内容适当更新大纲删掉了1986年大纲列入的21.3%的知识点，凡属于过于繁杂而又用处不大的知识都属精简之列，如对数换底公式、指数方程、对数方程、半角的三角函数、三角函数的和差化积和积化和差、反三角函数、圆的渐开线等。增加了4个方面内容，即简单逻辑、平面向量、概率统计和微积分。大纲把后两方面列入“限定选修课”即文科和理科的学生必选的课程中，实际上每个学生都要学，不过学的程度有所不同。简单逻辑和平面向量则是必修课内容。大纲在渗透现代化数学思想方面也做了较多的工作，把渗透落实在具体的知识点和教学要求中，例如平面向量的引入和对立体几何内容做出向量处理等。3）考虑到不同层次的需要1996年大纲设定了必修课内容，限定选修内容和任意选修内容。必修内容是所有高中学生都应学习的知识，从理论上，它们应能满足高中学生一般发展的需要以及社会发展、科学发展对高中学生的需要。限定选修内容分为理科、文科和实科三种，用以满足不同需要的学生选择。对每一个选定科别的学生，则按有关科目展开需要（体现社会需要和科学发展的需要）确定内容，对每一个选定某科的学生来说，有关的限定选修内容则是供所有学生依自己发展的需要而任意选择的，可灵活地满足不同层次学生的需要。因此，1996年大纲更具有对社会需要、科学发展和学生个人发展需要的适应性。4、中日高中数学课程比较4.1、中日高中数学教学目的比较分析日本高中数学教学目的在基础知识、基本技能、能力、创造性等方面的提法与我国基本相似，都比较重视知识、技能的培养和能力的发展，主张通过数学活动培养学生的创造性。但侧重点各有不同。4.1.1、对培养未来公民素质的着眼点不同我国数学课程以促进学生的全面发展为指导思想和首要目标，即促进全体学生在知识、技能、能力等发展的前提下，使学生在情感、态度、个性、人格等方面也得到一致与和谐的发展，同时在教学过程中注重价值观和道德观的养成。日本在确定数学教育目的时，首先关注的是社会的需要和学生未来的需要。在国际化的大背景中，日本需要拥有“以丰富的想象力、预见力为基础的，创造新思想、新想法的有能力的人”。今后的数学教育重点是培养学生“创造性的基础”。他们认为当今信息社会对数学教育提出的要求首先是培养有数学素养的工作者（社会的政治文化的变革、信息的变化对全民素质要求的提高，都对数学教育提出新的要求），其次才是学生一般素养的发展（指学生科学文化素养的提高，思维能力和科学方法的获得，思想品德和心理素质的培养等等）。4.1.2、对数学态度提法上的不同现代数学教育不仅注重学生知识的获得、能力的发展，更注重学生数学态度的形成。我国数学教育目标中学生数学态度主要是指学生对数学的兴趣，对数学全面的认识，同时了解数学与实践的辩证统一，数学中的运动变化、相互联系、相互转化等观点，并将这些纳于学生的个性品质当中，强调通过数学的学习形成正确的数学态度、实事求是的科学态度。日本的教育目的更注重形成学生运用数学知识、数学思想和方法的态度，强调对数学思想、方法的认识、理解和创造性的应用，作为创造性的基础，包括了观察事物现象的能力、逻辑思维能力、对数学思想、方法的认识和理解；欣赏数学表现和处理美；领会数学思想、方法的益处等丰富的情感。其宗旨是学生对数学学习的兴趣和关心，使学生能够积极主动地进行探索，发现问题、解决问题，创造出新的数学知识，将学生的数学学习从被动学习转到主动的探究学习上来。创造性地学习数学的知识、思想和方法；创造性地运用数学的知识、思想和方法成为日本学生数学态度中最主要的内容。4.2、中日高中数学课程内容比较分析我国高中数学课程内容的选取考虑到了以下几方面的因素：各部分知识之间的系统性；与其他学科的相互配合；学生的认识规律和与初中数学内容的衔接。内容上则要求具有广泛的应用性，进一步学习的必要性，思想、方法的基本性及学生的接受性。同时，为适应不同学生的不同需求，增加了一部分选修内容。“日本高中数学教学内容着重研究整体优化问题”，“考虑到小学、初中、高中的相互联系以及学生的发展阶段，并按照内容的程度、份量和处理方法更适当地精选基本的项目”，为了使高中数学课程实现多样化，使学生根据自己的实际情况做出选择，还采取了核心（core）课程和选择（option）课程相结合的方式。4.2.1、数学学科内容的选取从下页的表格可以看出，两国高中阶段在函数、三角、数列、平面解析几何、复数等内容的选择上是一致的，但也体现出较大的差别。日本的数学体现了较强的基础性、层次性和阶段性。如二次函数及其图像作为最基础的知识放在数学I中进行学习，将整式与有理数、平面几何知识放在补充性选修课数学A中，我国则将这部分内容放在初中各年级。在数学I中，选择的是函数、计数的基本原理、概率等与实际生活联系比较紧密的最基础的知识，且函数、概率、图形等内容混合编排，每一内容在以后不同阶段、不同选修课中均有不同层次的加强，有的内容反复出现。而我国的教材编排上系统性较强，各分支学科分开编排，某一内容学完以后不再循环出现，只是在某些题型中有所运用，如函数的知识在代数上册学习以后，在后继的课本教材中很少出现。日本教材增加一些新的内容，如导数、微积分、概率、图形变换、矢量、计算机等，这些内容在我国的教材中，不是见不到，就是因为是选修课高考不考，而被人为砍掉了。我国的数学是大家都学一样的内容，虽然有选修要求，却形同虚设，就连一些丰富生动的、学生感兴趣的内容也遭到同样的命运。日本则不同，根据学生的个性、未来不同的需要作了不同的编排，以满足不同层次的学生的需求。中日高中数学主要内容表对于选修课，日本在高中阶段采用“必修课十选修课”的课程结构，选择部分有三个功能：补充选择、傍侧选择、高一级选择，这三种选择可以根据各种学校、各学生不同的情况（能力、能力倾向、个性发展）自由地进行选择。学生对数学课程有多样选择的可能。对于将来从事的职业几乎不需要用到数学的学生，只学习数学I；对于要升入大学文科系的学生，则学习数学I，数学II和选修其它数学课程；对于要升入大学理科系的学生则学习数学I、II、III和选修其他数学。4.2.2、关于数学史的处理数学是一个历史悠久的学科，是人类文明的重要组成部分。中华民族在世界数学上曾经出现过刘徽、祖冲之、秦九韶、杨辉等许多著名数学家。然而在我们的教科书中几乎看不到数学史的内容，忽视了人文知识教育、爱国主义教育等积极因素。数学教师也缺乏数学史的有关知识和进行数学史教育的意识。日本则不同，在数学教科书中适当安排了一些数学史知识，专门设置《数学基础》，可以更有效地了解数学的起源和发展过程、数学问题如何被发现和最终如何被解决、数学和社会的发展如何相互影响等问题。通过这样的教育，更好地激起学生对数学的兴趣和关心，更好地领会数学的思想方法和精神，也更好地树立人文精神。更值得一提的是，日本的中小学数学教师不放过大数学家的生卒纪念日和重大数学事件，给学生介绍数学家的辉煌业绩和对数学发展的重要意义，以便激发学生的学习兴趣，启发学生的思维，开阔学生的视野。4.2.3、适当运用信息技术上的差异计算机、信息通讯网络技术的应用方面，在我们的教学大纲中没有具体要求，与数学教育和已经来临的信息化社会极不相称。虽在一些学校已经开设了计算机课，但教材缺乏通俗性，内容过于专业化，使学生失去信心或不感兴趣，同时很少涉及利用计算机去指导一些数学教学活动。日本则不同，它不过于强调计算机的理论，而注重实际操作能力，尽可能地让学生使用计算机重新探究已经学过的内容以及某些新的内容，解决实际问题。日本新的《要领》把计算机数学指定为必修课，数学课程也提高了对计算机的要求，《基础数学》、《数学B》、《数学C》都提到了应用计算机，其中有统计资料的计算机处理，有简单的程序设计和算法，还有用计算机画图的要求。这些都说明，日本正在加大改革教学手段的步伐。在计算机、网络技术日益普及的今天，中国高中的数学课程（至少在选修课上）应该反映时展的趋势。例如，用网络沟通信息，用软件作图、处理统计数据、探索规律等可作为教学内容，发挥现代教育技术的优势，让学生能更容易地发现数学的本质，更简单迅速地处理数据、信息。4.2.4、对传统数学内容和教学方法的态度对于传统数学，中国和日本都比较重视。如日本在咨询报告中提出“日本为了今后世界的和平和发展做出贡献，必须与各国协力和协调。为此对本国的文化和传统应加深理解，同时也要尊重其他国家的文化，以求培养出具有独立自主的活动能力的日本人。”以及“加深对国际社会的理解，重视培养尊重日本文化和传统的态度。”我们的数学教育的成绩，主要是学生获得了较好的数学基本训练，特别是计算的熟练和逻辑的严密性比较好。这种成绩的获得主要由于我国数学教学有注重数学的严格性、逻辑推理以及注意解题技巧的传统。在这个传统的影响下，教师让学生做相当数量的习题，引导学生总结思考过程，让学生更好地理解和掌握数学。此外，一些教师让学习较好的或者对数学有兴趣的学生，做一些需要费力思索和发挥想象力的难题，培养学生的创新能力、毅力和习惯。在培养学生的创新能力的同时，应该通过数学教育帮助学生树立创新意识。这种意识的形成是一种重要的素质教育。我国传统数学教育的重大弱点之一，就是只注意数学的解题，不注意数学与自然科学、技术科学、社会科学以及人文科学的关系。由于社会上对升学的普遍重视，特别是升大学的激烈竞争，社会和学校都十分重视升学率。于是教师让学生大量做题，甚至将题目归纳成各种各样的题型，让学生进行大量的模仿和重复。这种灌输式的办法即“应试教育”虽然使学生在计算和推理方面提高了熟练的程度，但却带来学生负担加重的副作用：学习优秀的学生对数学感到厌倦，学习吃力的学生对数学产生了恐惧的心理，以至学生在课程学完以后远离数学，社会对数学也越来越不理解，数学的作用剩下的只是学生们升学和取得学分的需要。我国有优秀的文化传统，无疑应该继承和发扬。但是我国古代的社会和文化传统对于数学甚至科学技术并不重视，只是作为一种计算方法，在文化传统中不占主流地位。近代的数学主要是向西方逐步学习的，但是数学在思维方面的作用并没有显著的影响，数学仍然没有融入我国的文化传统。因此我们讲授数学应该不只是讲授数学本身及其应用，而是要让人们知道，如果不从数学在思维方面所起的作用来了解她，不学习运用数学思维方法，我们就不可能完全理解人文科学和自然科学，从而为人类做出更大的贡献！4.3、中日高中数学课程设置结构比较分析我国的数学课程是按代数、解析几何、立体几何分科编排，这种课程组织的优点是能较好地反映了各门学科的逻辑体系，能够避免课程内容的不必要的重复，其缺陷不能恰当体现学生认识发展的特点，也不利于将学科发展的前沿成果尽可能早地反映在教学中。日本数学课程是按学生的意愿和将来不同的就业或升学需要设置几种类别，在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理成熟性，使学科内容不断拓展与加深----“螺旋式上升”，将学科逻辑与学生的心理逻辑较好地结合起来，其缺点是容易造成学科内容的臃肿和不必要的重复。为了实现“较为均衡地掌握较为广阔的领域里的基础知识和基本能力”的目标，日本的高中数学设置了可供不同层次学生选择的两门必修课：《数学基础》和《数学I》，其中《数学基础》特意设置了一些基于初中所学的数学史、日常生活中现象的统计分析以及与日常生活有关的数学探索等问题，目的是减少不擅长数学的学生的挫折感，进而培养他们对数学的兴趣，态度和自信心；《数学I》所设置的是关于高中的基础知识和基本能力的内容，旨在提供高中数学需要的基础知识，并发展学生的应用能力。日本高中数学课程必修课程基础化、选修化的设置模式，充分体现了日本重视学生的感受和体验、坚持基础、预见毕业去向的教育特色。日本的这种灵活而富有弹性的数学课程设置模式，充分体现了日本以人为本，重视个体差异、适应能倾、强调个性发展的教育特色。4.4、两国对教材内容的处理方式比较分析日本的教材图文并茂，每一章都提出一个相关的问题情境，说明本章的主要内容，处理方式比较灵活，考虑学生的认知特点和接受能力，处处营造一种宽松、愉快的学习氛围，易激发学生的学习兴趣；而我国的教材系统性、说理性强，注重知识的逻辑结构，让人感到需要艰苦探究的精神，需要有顽强的学习毅力。4.4.1、相同内容的处理方式不同日本的教材，往往通过图像形象直观地、动态地展示知识过程，而我国的教材理论性、系统性强，较多地注重结果，对思考过程则有所忽视。如对自然数列1、3、5、7、…前十项求和的教学，日本教材采用了如下过程：先用表示各奇数，即：再把各图形叠合，利用作图的方式表示10个连续奇数的和：从而根据直观观察可得：S＝102＝100我国的处理方式是：先给出一个式子，1＋3＋5+…＋（2n－1）＝n2，要求用数学归纳法进行证明，最后用一个正方形进行说明。这样的处理方式体现了数形结合的思想，中间有推理证明的过程，但结论性强。4.4.2、对同一内容的不同处理方式日本的教材对同一内容从不同角度用不同的方法加以说明，引导学生从各个方向，各侧面理解所学的知识。如在数列的学习中，有图示、有表格、还有定义证明，有推导。我们的教材一般倾向于文字说明，用函数的思想加以解释，例题讲解时，缺乏分析过程。日本的安排比较基础，可帮助学生进行自学，体现可接受性原则。对等差数列通项公式的推导，日本的教材用了等距离的树木排列图形，说明an与a1相差(n-1)d,从而有an=a1+(n－1)d成立；继而又分别用定义ak+1－ak=d及下图证明或说明其正确性。a1ana1+dan-da1+2dan-2d......an-da1+dana1其例题与练习分为帮助理解主要知识的“例”和具有典型性、代表性的“例题”，每一“例”或“例题”之后配以对应的问题，形式灵活，帮助学生理解、巩固所学的知识。对等差数列前几项和公式的推导，用倒序相加法和图表法进行说明，学生学起来觉得直接易懂。公式的表达形式有两种：后一公式不象我们的教材化成了Sn=na1+，省略了一些中间思维过程，降低了难度。又如，等比数列求和公式的推导，我们往往采用错位相减法，而学生对如何错位感到迷惑不解，细心的学生会进行运算，好问的学生追问老师，其结果往往仍是一知半解。日本的教材作了这样的处理：Sn=a+ar+ar2+……arn-2+arn-1①rSn=ar+ar2+ar3+……+arn-1+arn②将②式右边的项右移了一个位置。这一小小的变化，使学生的观察更顺利，降低了难度，缩短了思维的过程，可帮助学生很快找到求Sn的方法，且让学生在轻松愉快中感受探索、发现的价值和乐趣。4.4.3知识的拓广与加深日本的教材把同一知识安排在同一章节，几乎包括该内容由浅到深的基于学生接受能力的所有基本内容，并进行拓广，层层递进，从而自成系列，具有一定的整体性。又以数列为例，我国的教材首先介绍数列的概念，进一步介绍等差、等比数列的通项公式和求和公式，在练习当中渗透摆动数列和递推数列，而日本的教材除了专门安排这些基本内容以外，还另辟章节专门介绍特殊数列、递推数列及其求和、少数复杂数列的求和等内容，把这一部分知识进行拓展，增加学生视野，也使这一部分内容更完整。又如，解三角形这一部分，从锐角的三角函数切入，由直角三角形边的比值逐步推进到用直角坐标系中角的终边上的点的坐标比，进一步推广到用单位圆上的点的坐标表示三角函数，经历了一个从特殊化到一般化，再从一般化到特殊化的过程；其中三角函数间的关系以及正弦定理、余弦定理，面积公式的推导，都从直角三角形勾股定理和三角函数定义推得。在三角形的应用方面，除了解平面三角以外，还进行了空间图形三角形的计量。这些内容的选取反映了一个逐渐加深的过程，也使解三角形的知识成为一个整体，让学生集中学习，体会其中的联系，同时也进行了空间观念的培养，将平面图形与空间图形有机地结合，使学生体会、发展空间感。解析几何定比分点公式这一节，则有一个由简单到复杂，由线到面再到空间的一个逐步递进、层层深入的过程，在教与学的过程中，则是对学生学习毅力的考验，我们用以下过程来进行说明：1）回忆复习，为进一步学习开辟道路，清除障碍。直线上的点的坐标平面内点的坐标，认识象限，找已知点的对称点平面上两点的距离公式2）由浅入深、步步深化。直线上的内分点，外分点坐标：点P内分线段AB成比例m:n点P外分线段AB成比例m:nAP:PB=m:n(x-a):(b-x)=m:nm(b-x)=n(x-a)AP:BP=m:n(x-a):(x-b)=m:nm(x-b)=n(x-a)平面上的内分点、外分点坐标公式的推导：如图，设A(x1,y1),B(x2,y2),则P内分线段AB成m:n的比时，P的坐标为()进一步可知，点P外分线段AB成m:n的比时，坐标为（）从而，当P为中点时，推出中点坐标公式为（）当P为三角形重心时，其坐标公式为（）我们的教材则省略了前面两步的过渡准备，代之以有向线段的方向、数量与长度来推导，由于概念多而相似，学生往往容易混淆，辨识不清而影响进一步的学习（在推导公式时，我们还多了定比λ的概念，因此又多了λ与内分、外分的关系）。4.4.4、各分支学科相互融合的比较我们的教材是分科编排的，代数、立体几何，平面解析几何各自分开，各门学科很少发生联系（至少在教科书上表现如此），即使用到，也是将以前学的知识作为基础，很少将各学科综合在一起；高考复习时，老师会讲一些综合题。日本的教科书是将各知识块混合编排（保持各部分的相对集中，但在各年级，各层次能够重复出现，依次上升）。学完一定的内容后，会安排一些知识进行综合运用。如在讲完三角函数及其和角公式后，安排了两直线的夹角例题，围绕夹角、直线的倾斜角安排有不同的题型进行练习。在学习解析几何的圆与直线之后，进行了不等式表示范围的探讨，我们看以下三个例子。图1表示的是不等式2x-y+1＞0的范围；图2表示的是不等式组x2+y2＞4与y＜x+1的范围；下图表示的是不等式组3x+y9,x+2y8,x0，y0所表示范围，还可表示点（x,y）在该范围内运动时，3x+2y的最大值和最小值。由图可知，不等式所表示的范围是以四点O(0,0),A(3,0),B(2,3),C(0,4)为顶点的四边的内部及其边界构成。若设3x+4y=k,则有由图可知，当直线过点O时，k的值最小，当直线通过点B时，k的值最大，即x=2,y=3时，3x+4y取最大值12；x=0,y=0时，3x+4y取最小值0。而我国的教材采用直线式课程编排，每一内容讲完以后，有相应的本章节的主要内容和典型例题，至于各科的融合，一般在进行总复习或中、高考复习时，由老师进行归纳，讲解一些综合题，要求教师吃透教材，精选典型高考题进行综合讲解。4.4.5、对内容的简化处理日本教材对于一些难理解的定理、性质作了简化处理，有一些内容则放到下一学年段，让学生具备一定的接受能力时再进行讲解，体现了按学生认知能力安排学习内容的可接受性原则。如函数的单调性和奇偶性，我们是在学习函数性质时，作为重要的内容单独列出，根据定义进行讲解，并从图像和定义（用不等式）两个方面对单调性进行证明和说明。这样的处理具备一定的系统性和严谨性，但学生理解起来对用不等式进行证明感到有困难，觉得难以理解，而对用函数图像讲解则比较容易接受。日本的教材则安排在数学II，在学习完正弦函数、余弦函数、正切函数图像，让学生了解了图像的特征之后，由图像的对称性，对偶函数和奇函数的概念进行介绍，而单调性则仅仅根据图像的上升和下降趋势作简单说明，且只要求能够比较函数值的大小。又如对平面几何内容的处理，在初中只介绍图形的识别和基本图形的性质、面积、体积计算，也就是介绍各种几何体的有关概念的初步认识，而平面图形有关的基本定理，由条件决定图形，平面的变换等则安排在选修的数学A中，（如三角形的内外角平分线定理，圆的切割定理、并加深到梅内劳斯定理及图形变换，这部分内容往往在我国的初三，学生和老师都觉得这部分内容编深、偏难而又处不大，也是造成大量差生的原因之一）。我觉得日本的教材内容安排符合学生认识的发展水平，也使部分喜爱数学的学生能接触到一些较前沿的知识。其他如微积分、概率、计算机等的进一步深化，在此不再一一赘述。5、课程实施案例调查与分析课程改革的核心环节是课程实施，课程实施是课程论和教学论研究的重要课题。从课程角度，可以将课程实施视为课程开发过程中的一个重要环节，而在教学论意义上的课程实施，至少包括教学设计和教学过程。无论从何种角度理解，课程实施都是实现预期课程理想的手段。课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径，教学改革是课程改革的重头戏。只有教师把教学建立在已有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。5.1案例比较为了具体了解中日两种不同数学课程观在中国师生中的不同反响，笔者用相同内容的两种课案进行了教学，借此考察其中的不同和可借鉴的地方。时间：2004年3月23日对象：首师大桂林附属中学高03（2）班、03（6）班内容：同角三角函数的基本关系式5.1.1我国的教学案例一、教学设计思路：引入新课----推导基本关系式----例题讲解----练习----小结二、教学过程1、新课引入复习提问：叙述三角函数的定义。2、新课：(1)紧接着提问的内容，由学生证明8个同角三角函数的基本关系式：指出：倒数关系、商数关系与平方关系这八个公式统称为同角公式。公式中角有一定的取值范围，只有当取使关系式的两边都有意义的任意值时，关系式两边的值才相等。在推导过程中，基本上由老师提问、学生集体回答、老师板书进行，课堂气氛比较活跃，学生能够了解八个公式的来由，但也有学生在琢磨，想记住公式，有学生提出了这么多公式如何记的问题。老师简单介绍了同角公式的“正六边形图示法”，要求学生课后去思考。(2)例题讲解：教师引导说明利用这些基本关系式，可以根据一个角的某一个三角函数值，求出这个角的其他三角函数值，还可以化简三角恒等式，证明其它一些恒等式。(4)小结：同角公式是由三角函数的定义导出的，在运用时要注意适用范围，灵活解题。三、课后述评：整节课显得非常紧凑，教师按照教案讲解、引导，学生根据老师的提问思考、回答，在认真地听、写、做练习；讲解求三角函数值的两个例题时，体现了不同题型的解法，然后学生仿照例题进行练习，掌握解题方法，小结解题技巧。学生学习了较多的数学内容，教师完成了教学任务。但练习时，发现有不少学生在翻书找公式，有的学生迟迟不能下笔，决定不了用哪个公式好。课后，学生反映内容太多，理解的时间少，所学知识需要反复练习，多做练习，才能真正掌握。5.1.2、日本的教学案例一、教学设计思路：引导学生观察思考，在做数学中掌握基础知识。二、教学过程1、观察单位圆，找出基本关系式。如图，角的终边与单位圆相交于点P(x,y),则x=cos,y=sin,根据tan的定义有又因为P在圆周上，不论x、y的符号如何，总有x2+y2=1成立，所以总成立。3、让学生归纳小结解题方法这节课学习了同角三角函数的两个基本关系式，在求三角函数时，如果已知的正弦或余弦，就先用平方关系，再用商的关系；如果已知的是正切，可利用问1的结论来解题，也可利用两个关系组成方程组解题。三、课后述评日本的课本从单位圆入手，先定义了角的正切（正弦与余弦的商），再根据单位圆及勾股定理推出一个平方关系、一个商数关系，只有两个等式，涉及同角的三个函数，接着以“问”（小练习）的形式让学生应用关系式，推出另外两个式子；再讲解两个求函数值的例题，辅以单位圆解释，帮助学生理解。这样的安排内容少（只有我们的一半），教学中数形结合，比较直观，易于学生接受，学生能很快解题；学生练习的机会多，留给学生思考的余地很大，学生能够对其它问题进行思考，能够与其他同学讨论，充分理解，达到真正掌握知识的目的。5.1.3、学生对两种课的不同反应学生普遍认为我国的教材内容多，课堂上也讲得比较全面，基础知识比较系统，注意了公式的来龙去脉，一环扣一环，适合成绩好、基础好的同学学习，但稍有不慎，就会出错，一节课下来显得非常紧张；课堂上听得多，记得多，没有多少时间思考，似乎就是在记公式、套公式，觉得很累，效率也不高；相比较日本的课堂是由对单位圆进行观察得到两个基本关系式，比较形象、直观，一看就懂；每个例题后配备了相应的练习，使学生学了马上就用，能及时发现问题，掌握知识；内容比较少，有时间思考、检查，还可以参与讨论，感觉较轻松。事实上，在日本学校的课堂中，教师非常注重激发学生的学习兴趣，能从学生实际出发，创设问题情境，调动学生学习的积极性；并给学生充分思考的时间，让学生从不同的角度、不同的方面思考问题。学生回答时，不但说结果，还要说明是怎样思考的，说明自己思考的过程和方法；教师重视教会学生解决问题的方法，使学生在解决问题的过程中，学会从少到多、从特殊到一般的思考方法，使学生体会到用数学思想方法处理问题的益处，达到培养学生发展性的运用数学知识、数学思想方法等的态度。5.2、课程实施调查与分析5.2.1、问卷调查为了了解学生对数学学习的兴趣、数学学习的方式及对教材中的概率、计算机、数学史等内容的看法，我们设计了一份调查问卷。问卷共15个问题，首师大高一年级共125名学生参加了问卷调查。从对待数学的态度来看，喜欢数学的学生有49人，占39.2%，有一点喜欢的有35人，占28%，只有4人3.2%的学生厌烦数学；对于目前的数学内容，认为能激发起学习兴趣的有24人，占19.2%，认为有时能激发起学习兴趣的有76人，占60.8%，还有20人（16%）认为不能激起学习兴趣；从问卷看，大部分学生认为所学数学内容与生活实际联系少，这一比例占到72%，仅有23.2%的学生认为与实际联系紧密；对教材内容能否培养创新精神的调查显示，仅有19人15.2%的学生认为能够培养，有30.4%的学生认为不能培养或者根本体会不到创新精神，有62人49.6%的学生认为有一些内容能够培养创新精神。对于目前教师的上课方式，有88.8%的学生认为用的是讲练结合、启发诱导的方式，说明我们的教师已经摈弃了满堂灌、一言堂，已经开始采用新的教学方法，但引导学生自主学习还不多。问卷中对新教材中的概率统计知识、计算器与计算机的初步进行了调查。结果显示，认为概率统计知识很实用、很有趣的共57人，占45.6%，但仍有41人32.8%的学生认为与生活实际联系少，有22人认为只是一些数据而已；学生对数学史知识了解的不多，仅有2人表示了解的较多，有38.4%的学生知道一点数学史知识，有43人34.4%的学生想了解数学史，另有25人对数学史不感兴趣；关于计算器与计算机的初步引入中学数学课堂，有102人68.6%的学生表示赞成，仅有3人表示反对，还有25人15.2%的学生无所谓；对有些国家和地区实行的“必修+选修”的修课方式，有29人23.2%的学生非常感兴趣，有75人60%的学生表示有机会想试试选修制，但也有6人对此不感兴趣。结果显示，目前的数学教学内容基本上能得到学生的认同，但还不能激发起大多数学生的学习兴趣，还有相当多的学生认为数学内容不能与现实生活相联系；而对于计算器与计算机初步等内容以及选修课制度，学生则表示出极大的兴趣。5.2.2、访谈为了了解数学内容的选取、编排方式对学生接受数学知识的影响，笔者分别向部分学生和教师讲解了日本数学的教材编写和选修课制度，并让他们详细地阅读日本的高中数学教科书，然后让他们谈谈感受，对他们进行了访谈。1、对学生的访谈问：今天我们用日本的教材上了一节课，跟我们的教材相比，有什么感受？生1：日本的那节课显得容易接受，那个单位圆画出来后，很容易就能看出商数关系和平方关系。生2：内容少，我们有时间进行消化，做练习时可以充分思考，讨论；还能发现练习当中的错误，想想那些题是怎么做出来的，总结解题思路。生3：我看过我们的课本，我们的内容含量大，题目也多，可接触较多的内容；但我觉得难，要费劲思考。生4：日本的教材只推出两个基本关系式，简化了内容；我们课本上有八个公式，其实后面的那些都可以由前两个推出来的。我还是希望少记一些公式。问：你们怎么看日本的必修课？生1：必修课内容浅显，数学差的同学不必害怕，数学强的同学可以去征服更高深的数学知识。生2：总的感觉是不怕，挺容易的。生3：我觉得这部分内容基础性很强，每一章前面都有一个很现实的问题，能激发学生的学习兴趣。生4：日本的内容浅，容易接受，适合学生的年龄特征。问：那么你们怎么看待选修课形式？生4：这有点象我们的分层教学，大家分别学习不同的知识，适合不同层次的同学。生1：必修课内容比较基础，人人都能学会，就会多一些自信；而选修课当中那些难的内容可以不学，少了很多挫败感。在我们的数学课中，我很少体会到学习的成功喜悦，数学成绩总是不理想。生3：选修课给了学生很大的学习自，可以根据自己的学习能力、兴趣爱好进行选择。如数学史知识能够扩大知识面，里面有感兴趣的东西，还有一些数学家克服数学难题的毅力描述，数学家的发现数学规律的过程，这些能够吸引人，能够提高学生对数学学习的兴趣。生5：过早分层不好，有些学生会少学很多数学知识。问：日本选修课中有很多计算机方面的内容，你们想不想在我们的数学课中也安排计算机内容？生5：计算机课我们都比较喜欢，因为这是新的东西。但目前我们用计算机上数学课也仅仅是老师演示一些课件给我们看，我们并没有自己亲自动手操作处理数学问题。如果能够根据数学问题编制程序，解决一些数学难题，那就好了。生2：几何课能用计算机作图，一定会很形象，容量也大，便于我们观察，找出图形的特征及图形间的关系，还节省时间，那一定很棒。问：微积分在我们原来的课本中是没有的，而日本早就有这方面的内容，对此你们怎么认为？生1：这要看高考，高考不考，就可以不学了。老师提醒，人家的学生比我们早接触新的、前沿的数学……生2：微积分的内容可降低难度，介绍一些基础知识，让我们有一定了解，接触数学前沿知识，发展思维。这样差距就不会太大。生3：数学C、数学III的内容可让学生选学，扩大见识面，接触一些大学的内容。问：对数学内容编排有什么看法？生2：我注意到整式、平面几何是我们初中的内容，而他们放在高中学，比较容易接受，因为这时我们的抽象思维能力已经提高了，能够理解这些内容了。生5：排列组合知识与生活联系紧密，所举的例子形象易懂；在选修课里安排的数列内容觉得太早、太难；上学期的数列内容至今我还觉得仍然没有弄懂。生3：他们的内容比较散，几乎每本书里都有式、图形、函数等内容，好像在逐步加深，不象我们的书每种内容编成一章，函数、数列、三角各自一章，内容显得多，了解起来有困难。另外方式灵活，同一内容的处理方法有不同。评述：学生们对选修制度、计算机教学表现出极大的兴趣，也关注学习能力、心理接受能力、教学方法对数学学习的影响。2、对教师的访谈彭荣华，男，28岁，有5年的数学教学经验，现为首都师范大学附属桂林中学教师，任高三（1）班、高一（5）班数学教学。彭老师很认真地看了日本的六本教科书，边看边进行评议；当看到微积分的有关内容时，感慨地说“我们上大学之前有一些微积分内容就好了，就不会感到大学的数学那么难了。”认为高中有了微积分内容，从高中到大学就不那么突然，过渡得好，不会感到困难，就好比从一个台阶走上另一个台阶，逐步提高、逐步上升。谈到数学内容选取，觉得日本的必修课太浅，而我们的又太深，认为内容上还是要考虑学生的接受能力及心理特征；他很赞成选修课制度，认为这样的话，人人都能学到必须的数学知识，而有能力的学生可以进一步学习喜欢的内容，也可满足有数学特长的学生探索数学专业课题的欲望。他还提到，日本的很多数学问题与生活实际联系紧密，书本图文并茂，形象直观，便于学生理解，有些内容学生可以通过自学获取知识。关于我国的教材，他认为，长期以来课本的系统性、逻辑性太强，只适合少数成绩好的学生学习，而随着人们生活水平提高、教育意识增强，越来越多的人进入高中课堂，原来的数学内容、教学方法已不适合现在的高中生；现行的教材增加了现代数学内容，比以前丰富多了，但章节之间的联系明显减弱，教师对教材内容不容易处理，学生也很难把所学的知识系统化。对日本教材中各领域内容齐头并进，相互融合的方式表示有兴趣，要好好研究。初中数学老师罗义华认为，两国所选的基本内容差不多，在图形认识上日本的课程是逐渐加深的，到高中日本仍然有平面几何问题，但程度上比我国初中的几何要深，有很多题型是值得我们借鉴的；还有一些定理，比如关于三角形，他们比我们研究得更深、更透，把三角形的重心、垂心、内心、外心等上升到了一定的理论高度，有的定理则用一个规律统一起来。这点值得我们学习，我们不能把学生的思维限定在较低的层次上，我们应该发展学生的思维，开阔他们的眼界。而骆安强老师则认为，用计算机处理数学问题是可取的，但要求我们的设备、师资力量能够跟得上发展水平，学生也应具备一定的素质。6、借鉴与启示社会的发展是教育改革的一个主要原因。我国社会主义现代化建设事业的迅猛发展，政治、经济、科技、文化的进步以及人们生活水平的提高，对数学教育不断提出新的要求，数学教育改革是一个永恒的主题。我国的经济发展水平和具体情况的不同，决定了我国在文化教育的水准上客观存在着城乡之间、沿海与内陆之间以及重点学校与职业学校之间的较大差别。由于人们的教育意识提高，高中教育的需求扩大，学生的数学水平客观上存在着不同的层次。因此，我们需探索和建立新的高中数学课程体系，以适应不同程度和发展方向的学生的需求，适应不同地区和类型的学校及各人能力发展的需要。借鉴日本高中数学改革的做法，结合我国的实际，认为高中数学课程改革可采取以下做法：1、数学课程的改革应当适应社会、经济发展的需要。现代数学已渗透到科学技术、经济生活和现实世界中与人类生存息息相关的各个领域。因而，对数学的认识：首先，数学是关于客观世界模式的科学。数、形、关系、可能性、数据处理是人类对客观世界进行数学把握的最基本的反映，其次，数学是一种普遍适用的技术，可以帮助人们解决问题、作出判断，是人们进行信息交流的一种有效、简便的手段。三是数学是在人们对客观世界定性把握和定量刻划的基础上，逐步抽象、概括、形成模型、方法和理论的过程。因而，在内容上，强调统计、概率和离散数学这一适应技术和信息社会所需要的知识的学习，着重考虑了社会未来公民的数学要求，即数学读写能力、文化素养、工作的需要，数学家、科学家、工程师等高层次人才的需要，只有适应社会经济发展的课程改革，才有旺盛的生命力。2、数学课程改革的目的，应体现大众数学的思想，使每一个学生拥有平等的接受教育的权利，使每一个人都掌握人人能够获得的而且对每一个人的终身发展有价值的数学知识，使每一个人都能学习适合他们自己的数学。因而数学课程应使学生体会数学与自然以及人类社会的密切联系，体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心；学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题，进而形成勇于探索、勇于创新的科学精神；获得适应未来社会生活和进一步发展所需要的重要数学事实以及基本的思想方法和必要的应用技能。3、数学课程应突破传统的单一化的设置结构，根据学生的数学能力、个性差异、兴趣爱好和志愿等不同，建立适合我国国情的课程设置结构。在我国，课程改革客观上最大的问题在于高考竞争的激烈，高考的局面与日本相似。我们可借鉴日本的经验，采用“必修+选修课”的形式，建立适当的“多轨制”的数学课程设置结构，增强课程结构的层次性和选择的多样性。可以在高中一年级设置统一的必修课，课程中体现数学的基础性，学习人人必须的数学；高中二年级开始按学生就业、升学的需要和志愿（不是按学生能力水平）选修课程；可由国家来确定统一的教学大纲、课程内容的基本范围及课程评价的基本方式，至于在课程内容的基本范围之内，采取什么样的课程结构应由各校按各自的实际情况来确定。利用选修课，增加一些理论联系实际的教学内容，让学生在解决实际问题的过程中，增加对数学知识的理解，提高分析问题和解决问题的能力。4、根据社会需求和数学发展的趋向，借鉴国外的经验，应删减和淘汰传统数学中单纯追求技巧、陈旧过时，理论繁琐等教学意义不大，无实用价值的内容，选取实际中最有用、最基础的并且能为学生所接受的内容作为中学数学课程的主要内容，使数学走向人们的生活，有亲近感，促使数学学习更加贴近社会生活的实际，符合时代的要求，走向大众；大力引进并学生将来走向社会和终身学习发展有密切联系的近、现代数学内容，适当介绍前沿性的数学学科知识。(1)统计与概率知识。随着信息时代的到来和我国市场经济的发展，人们无论是在日常生活中还是工作中，每天都会遇到大量的如信息收集、数据处理，信贷利率、市场预测、规划设计、资源环境、资本投资等数学应用问题，都将面对各种各样的风险和机会，这就迫使人们必须具备一定的分析、处理信息与数据的能力，并做出判断和决策。因此，明确和增强概率统计基础知识的学习，用随机数学的思想武装未来公民的头脑便成为数学素质教育的迫切需要。由于概率统计的知识内容和研究对象本身有着非常丰富的实际背景，来源于学生们所熟悉的现实社会和生活，这为学生认识和了解数学的来源与背景，感受数学价值和作用，培养学生探索应用和解决实际问题的能力提供了一条有效的途径。(2)计算器与计算机的应用。随着一个更加开放的新世纪和信息时代的到来，计算机技术的发展与应用为数学教育的现代化提供了条件，使数学教学的多样化、个别化成为可能与现实。因此，在中小学阶段合理、适当地学习和使用计算机、计算器，既是高度信息化社会发展必然、客观的需要，也是激发学生的兴趣和学习热情、培养学生的探索应用能力、寓教于乐的一种有效方法。教育实验与研究也说明，将计算机引入基础教育，不仅给数学教育的内容，也给数学教育的教法、学法以及人们的思想与观念都注入了新的生命活力，而对计算机的学习和掌握无论是为学生将来走向社会，还是今后的学习深造打基础都将是终身受用和必需的。高中数学课程不但要增加信息技术的内容，而且要将数学内容、计算方法和计算机有机结合起来，使学生能够积极主动地应用计算机和信息通讯网络等技术解决问题，以适应时代地变化。(3)加强函数的学习，适当引入经济数学内容。函数既体现了常量数学到变量数学的转折，也是探讨事物发展规律和预测事物发展方向的重要方法，还是简明有效地处理、表达、交流及传递信息的有力工具。因此，应适当加强函数的学习，使学生逐步熟悉变量，学会观察变量并善于思考变化过程。（4）注重内容的有机融合，学科之间的相互渗透以及数学与自然、社会的广泛联系，欣赏数学广泛的应用价值，并通过参与各种数学活动（包括观察、操作、实验、类推、归纳、演绎等）培养学生多方面的观察操作能力，逻辑思维能力等创造性的基础。5、改变传统的教学模式，以丰富的数学活动激发学生的创造意识，培养学生的创新精神。同志提出，全面推进素质教育必须以培养学生的创新精神和实践能力为重点。日本的改革特别强调“通过数学活动培养学生创造性的基础”，是值得我们借鉴的。在数学活动中，学生经过观察、分析、比较、综合、抽象、概括等步骤，提出科学的猜想和假设，得到新的命题；然后再应用已掌握的数学理论与方法，对新的命题加以论证，从而获得新的理论和方法；最后再运用所得的理论和方法去解决一些问题。数学教育从“教师为中心”、“课堂为中心”、“教材为中心”的传统模式已经转移到了“以激发学生学习为特征的，以学生为中心”的实践、活动模式。即学生不是被动地接受知识，而是通过数学的活动，主动地构建自己的数学认知结构。由学生被动听讲的课堂变成学生积极参与的活动过程，从而构建一种学习环境：鼓励学生去探索；帮助学生表达自己的数学思想；让学生看到许多数学问题不只是一个正确答案；提供证据，证明数学是生动的，激动人心的；使学生体验到深入理解和严格推理的重要性；使所有学生都建立起能够学好数学的自信心。在教学中可以利用研究性课题，将创新意识的培养贯穿于知识教学、能力培养的全过程，对某些数学问题进行深入探讨，或者从数学的角度对某些日常生活中和其他学科中出现的问题进行研究，在研究过程中以学生的自主性、探索性学习为基础，倡导从学生生活实际、生产实际自拟研究性课题。在研究性学习中，教师要注意培养学生的科学精神和科学态度，激发学生学习数学的好奇心、求知欲，启发学生能发现和提出问题，善于独立思考和钻研问题，鼓励学生创造性地解决问题。教师在教学活动中要引导学生通过观察、分析、比较、类比、抽象、概括、总结与归纳活动，把有关的知识纳入一定的知识体系中，把知识点连结成面，形成知识网络，这样学生在掌握了科学性和规律性的知识之后，智力就会得到相应发展，创新能力也会提高。教师应从教材中挖掘创新教育的素材，因为概念的引入、规律的发展、公式的推导，解题方法的设计与改进，无不包含着“创新”这一思维过程。各种规律的发现、公式的推导均是创新的结果；对数学例题、习题的分析与解答是学生最佳的也是最主要的创新实践。在课堂教学中，教师要注意构建和谐、民主的课堂教学气氛，使师生交往的状态达到最佳水平，使各种智力和非智力的创新因子都处于最佳活动状态，并且尽可能的增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们特有的好动性、表现欲，从而有效地发现学生的个性和发展学生的创新能力。同时要培养学生善于发问、思考，勇于探索、创新的学习习惯，学生自己能看到、能做到的，鼓励学生自己去看、去做、去创新，长期坚持，学生良好的习惯就会形成，创新能力就会得到发展。6、注重培养学生用数学思想方法考察和处理问题的能力。要提高学生的数学素养，不仅要使学生掌握数学知识，而且要培养学生运用数学知识和数学的思想方法考察和处理问题的能力，使他们能用数学知识和方法去解决实际问题。这一目标要求在日本的数学课程目标中的体现是十分明确的，在教材的编写时也非常重视培养学生对日常事物进行有条理的思考能力，使之明白用数学思想方法处理问题的好处，并培养学生自觉地把数学和数学思想方法用于日常生活的态度。我们以往的数学教材注重知识和结论，忽视对知识发现、产生过程以及这一过程的思维方法的再现，使得学生拿起书本头就痛，从而对数学学习没兴趣，失去信心。教材的改编要用适当篇幅，介绍数学史的相关知识，展示数学家们发现、创造知识的思维过程，处理解决问题的思想方法，以增加数学教材的可读性，培养学生的阅读理解、自学能力，培养学生的探索、创新精神。如在函数的应用举例中，可通过典型的例题，展示“从实际问题出发经抽象概括建立数学模型，再经推理演算得出数学模型的解，最后还原说明实际问题的解”的“数学建模”的数学方法；在数列的教学中，可采取“观察----归纳----猜想----证明”的数学思想方法来解决，以培养学生的创造性思维能力；又如，球的体积与表面积的计算公式，运用了“分割----求近似和----化成准确值”的推导方法，其中包含了“化整为零，又积零为整”的“无限细分，化曲为平，逼近精确值”的数学思想。在数理统计中，蕴涵着统计推断、假设检验的思想；初等微积分体现了“从有限中找到无限，从暂时中找到永久，并且使之确定起来”的一种运动辨证思想；代数中有集合思想、数形结合、化归思想；平面几何中的公理化思想、几何变换思想；解析几何中的运动与变化、数形结合、参数思想；概率中的必然性与偶然性的关系等，这些思想都应让学生通过学习数学知识的活动，逐步使学生理解和掌握，通过解决数学问题或实际问题的活动，提高运用数学思想和方法的能力。7、改革数学教材内容呈现方式。教材内容的呈现应以丰富的内容、灵活的方式引导学生观察、探索数学以及学习中的规律，使学生体会到数学的乐趣，学会学习的方法；内容的编写应尽量符合学生的认知特点，各部分知识适当划分阶段，由易到难分散安排，明确给出知识发生、发展的过程，特别是思考问题的顺序和重点，便于教师教学和学生学习；应体现自主学习和终生学习的思想，具有启发性，让学生从教材中感受到数学的魅力。[参考资料]：[1]埃德蒙.金[英]，《别国的学校－今日比较教育》人民教育出版社2001年7月[2]何塞.里多[西班牙]著万秀兰译朱伦校《比较教育概论》人民教育出版社2001年7月[3]藤田宏.前原昭二[日]，《数学I、II、III》、《数学A、B、C》东京书籍株式会社平成8年2月[4]中数室，全日制普通高级中学教科书《代数》、《立体几何》、《解析几何》人民教育出版社1990年版／2000年版[5]《高中数学课程标准（实验稿）》,人民教育出版社,2003年4月[6]P.C.切耳索夫，M.奥塔尼,“日本中学数学新大纲”，《数学月刊》（中学理科版）1991年7月[7]豪森（G.Howson）著,《数学课程与发展》,陈应枢译,人民教育出版社,1991年[8]PaulErnest（英）著,《数学教育哲学》,上海教育出版社,1998年[9]丁尔升,《现代数学课程论》,江苏教育出版社,1997年[10]张华，《课程与教学论》，上海教育出版社2000年11月[11]张典宙、戴再平主编,《数学教育研究导引》,江苏教育出版社,1998年[12]弗莱登塔尔,《数学教育再探》,上海教育出版社,1999年[13]丁尔升、唐复苏,《中学数学课程导论》,上海教育出版社,1994年[14]吴式颖主编,《外国教育史教程》,人民教育出版社,1999年[15]田本娜主编,《外国教育思想史》,人民教育出版社1994年[16]张永春，《数学课程论》，广西教育出版社1994年12月[17]陈昌平，《数学教育比较与研究》，华东师范大学出版社2000年12月[18]吴文侃杨汉清主编《比较教育学》，人民

中外文学比较论文篇2

中文是我国普通高等教育中历史悠久的传统学科。由于其厚重的专业基础、广泛的就业面以及相对固定的社会需求量，成为地方性院校普遍开设的专业。然而，随着许多地方性本科院校开始放弃传统的精英大学发展目标，选择了多学科性、应用型大学发展之路，传统中文专业课程教学亟待进行改革，以使中文教育为社会服务，为实践服务，培养中文应用型人才。面对地方本科院校当今的转型发展之路，如何在教学中将必可不少的理论与时代需求相结合，就成为中文专业教师普遍面临的困境和迫切解决的任务。

一、比较文学本科课程教学现状与反思

20世纪70年代末80年代初，比较文学正式作为一门课程进入我国高等教育的课堂。纵观现今比较文学的本科课程，无论是教学目标还是教学内容，都呈现出多样化的特征。正如陈惇所言:“随着比较文学研究的深入发展，各校开设的课程也与以往不同。除了讲比较文学原理的课程之外，还有作家作品的比较研究、文学类型的比较研究、文学思潮的比较研究、比较诗学、中外文学关系史、跨学科研究等，确实比以前丰富多了。”［1］造成比较文学在教学目标、教学内容等方面多样化发展的原因，很大一部分取决于各学校在具体培养目标、教学内容、教学进度、教学大纲等的制定上具有一定的自。这种多样化又是沿着三个方向在演变:一个方向是继续讲比较文学的基本原理;第二个方向是比较文学理论体系中的某一个方面的拓展和深化，如中外文学关系史、比较诗学、跨学科研究等，它们本来属于比较文学理论体系的一个部分，现在把它们单独分离出来，自成一个专题，进行深入的探讨;第三个方向是把比较文学与其他学科结合起来，或者说是有意识地运用比较文学的观念和方法去研究另一种学科的某个专题。［1］而对比较文学本科课程的教学内容，学界有多种看法。有学者认为“高校中文系或外文系比较文学本科课程的最好形态，是将中国文学史，特别是中国现当代文学史与外国文学史的内容，与现有的比较文学相关理论探讨与方法讲解结合起来，以文学史上的作家作品为主的种种现象方面的内容来充实现有的比较文学教材与课堂，让比较文学课程教学内容更加多样化、综合化、‘文学史化’”。［2］还有学者认为“比较文学本科课程要轻概论，而重在讲具体案例”［3］。持后一种看法的不只一位学者。有学者因为在本科阶段进行的比较文学课程教学实践中，“教学的实际效果并不是很理想。学生在学完学科的基本理论知识后，仍然不清楚什么是比较文学，学习本学科有什么用，比较文学的论文应该怎么写”，所以主张比较文学“课堂教学的内容重点就不再是对纯学科理论知识的学习，而在于具体研究方法和研究角度的学习，包括比较文学的基本类型和研究方法，文学范围内比较研究的领域，以及每一种研究方法应该怎样去操作等”［4］。针对上述教学目标演变的三个方向课程安排各有特点与优势，但都有不足。全面讲授学科原理的课程易失于枯燥晦涩，专题研究的如中外文化史、比较诗学等课程虽长于专精，但有失广博与系统，与其他学科结合的课程如“西方现代主义与中国现代主义”“鲁迅与中外文化”“俄国文学与中国近现代文学”“中西戏剧比较”等课程针对性强，但也因为专精，容易失却比较文学的学科特色。

二、比较文学教学建议

(一)坚持理论与实例教学并进

在坚持理论与实践结合的原则之下，既要讲授比较文学作为学科的相关理论知识，又要有研究方法、研究实例的介绍。学科的基本理论介绍既是必要的又是重要的。经过一学期的学习，作为初学者，学生能掌握比较文学的学科性质、学科历史、学科特征、学科研究范畴等具有完整性和体系性的知识。另一方面，从比较文学本科阶段的培养目标来看，如果将学贯中西从事高级研究的人才培养作为比较文学本科教学的培养目标并不现实，因通过大学四年级一个学期几十个课时的教学就能让学生一跃成为比较文学的研究专家未免不切实际，而几十个课时的教学让学生对比较文学有大致的了解，形成初步的比较文学研究意识和较为开阔的比较视野则是有可能实现的。有学者主张“比较文学课的主要内容则大致可分为三大块:一是比较文学的概念原理和规律;二是比较文学的历史，包括中外比较文学的发展史和目前的研究动态;三是比较文学的研究策略和方法。这三块内容中，第一块和第二块是较固定的内容，更多的属学理知识，同时也因比较文学历史较短而容量较小。第三块既是学理性的，又具有操作实践意义，在实际教学过程中，内容的选择往往受到教师科研方向和成果以及课时长短的影响，具有较大的灵活性和随意性”［5］。笔者对此分类非常赞同。实际上，这三块内容较好地将理论讲解与实践操作结合在了一起，一并考虑了本科课程设置的规范性与高校教师授课的个性化特点，既有相关的概念原理、学科发展历史的介绍，又有研究方法与研究实例的诠释，精专与文博兼而有之。当然，在实际操作中，因为课时有限，内容安排过多并不合适，以上三块内容还是应该择其重点，合理分配比例。简之，教学对象、教学目标的不同决定了教学内容的不同。在设计与选择比较文学本科阶段的课程教学内容时，一定要将其与研究生阶段的教学内容进行区分，本科阶段主要是为了普及比较文学的学科基础知识，自然应当侧重前两块内容，而研究生阶段则重在提高学术水平，可以进行一些专题性的介绍。

(二)坚持课堂讲授与讨论结合

要想真正有效地完成比较文学的本科课程教学，在教学方法上应坚持讲授与讨论相结合。因为教学方法一定程度上由教学内容、教学目的来决定。比较文学本科课程坚持理论与实践兼备的教学内容决定了教学方法中需同时采用讲授与讨论两种方法。对于那些理论性强的名词术语、概念、学派观点应由教师进行细致分析与解释，但是也不能任由教师一言堂、满堂灌，教师应适时地举些例证或者提出问题启发学生进行思考，让学生运用所学的方法尝试着进行分析，以期养成研究的习惯与思维方式。为了取得更好的讨论效果，最好由教师提前布置好题目让学生准备，真正做到言之有物、论之有效。比如在比较文学中关于“形象学研究”讲授时，笔者发现同学们往往对“他者形象”特别是隐藏在“他者形象”背后的“自我形象”等概念理解有难度，为了让学生们更好地理解形象学的研究内容和对象，在老师对相关概念进行讲授之后，以讨论的形式，组织学生们亲自阅读具有“他者形象”的代表性作品，并在课堂中分析讨论“作者是如何塑造异国异族形象”“塑造异国异族形象的目的是什么”等问题，让学生们在讨论中体会和理解“形象学”的相关理论知识，让学生在实践中验证理论，在理论中培养实践能力。

(三)充分体现比较文学专业特点，做好跨界融合

比较文学是一门新兴学科，“是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系，例如艺术(如绘画、雕塑、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。换言之，比较文学是一国文学与另一国文学或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较”［6］。因此，比较文学具有跨文化、跨学科的特点，所以，在进行本科课程教学时必须坚持其“跨”的特点，要跨越单一的文化背景和学科背景，达到真正的跨界融合。所谓跨界融合的第一层意思是跨对象之界的融合，即既要做好文学内容的比较研究与讲授，又要做好文化现象的比较研究与讲授。当然，文学作为学科的出发点，其内容所占比例应相对高于文化现象的讲授比例。在文学类关于中西方诗歌异同的研究与讲授中，除了要对诗歌这一文体在中西方的差异进行分析外，更重要的还需要引导学生从文化差异的角度来思考分析导致中西方诗歌差异的原因。跨界融合的第二层意思是跨学科之界的融合。即既要与中国古代文学、外国文学、现当代文学等学科在研究对象、研究范围、研究方法等方面有所区别，又要及时吸收这些学科的新理论、新观念和新成果。一般来说，高校的比较文学课程的开设晚于中国文化概论、文学概论、中国古代文学、现当代文学和外国文学等课程，此时的学生已有了较为系统的中国文学史知识和外国文学史知识，这样在比较文学课程教学时教师既不是炒冷饭，重复介绍，又可以充分引导学生利用所学的知识进行比较研究。跨界融合的第三层意思是跨地域之界的融合。即做好中国与外国的比较。中国的比较文学无论在研究还是教学方面都应该立足于本民族，从中国文学、中国文化出发进行中外文学、文化的比较研究，只有这样，才能真正形成中西文化的对话与沟通。也只有在对别国文学、文化的观照中我们才能更好地了解本国的文学与文化。这一点正如学者严绍璗所说:“一旦把这种跨文化的立场变成自己的学术观念和方法论基础，我发觉自己对从前拥有的关于中国文学和东亚文学的各种知识产生了不少躁动不安的情绪，即时常怀疑自己已经获得的知识的真实性价值。”［7］

［参考文献］

［1］陈惇．势在必行———中文系怎样开设比较文学课程［J］．中国比较文学，2000(1):89－90．

［2］邹建军．论高校本科比较文学课程教学内容的“文学史化”［J］．世界文学评论，2007(1):235．

［3］梅启波．中国比较文学课程与教学的困境与对策［J］．语文知识，2010(3):62．

［4］袁盛财．关于普通高校比较文学教学的几点思考［J］．邵阳学院学报(社科版)，2008(1):22－23．

［5］韦建国，吴孝成．试论比较文学教学中的具有实践功能的可操作性———关于21世纪高校文学课教学改革的思考(之四)［J］．伊犁师范学院学报，2002(2):51－52．

中外文学比较论文篇3

1945年以后，大陆学者文人随国民政府来台者众，当时进入台大任教的几位师长，带来了“五四”文学的精神，也开启往后的现代文学之路。最具代表性的，在中文系有台静农，他是鲁迅的学生，来台后虽然转向古典文学的教学与研究，但他的小说集《建塔者》、《地之子》，后来也出版了，使读者一窥“五四”遗风。在外文系则以夏济安为代表，他创办《文学杂志》，带动写作风气，影响了当时仍是学生的白先勇等人，也缔造了学院派文学杂志的成果。当时的青年学生辈，有来自大陆的学生，也有台湾本地出生的青年，他们因为进入台大就读，受到这些老师前辈的启发，以及同侪间的鼓舞，纷纷崭露创作的才华，终于成为台湾具有代表性的作家。这些学生包括中文系的林文月、叶庆炳、张健、吴宏一、柯庆明，外文系的余光中、白先勇、陈若曦、王文兴、欧阳子、王祯和、杜国清、叶维廉等，各自在诗、散文、小说创作方面留下可贵的成果。林文月、叶庆炳以散文著名，余光中参与蓝星诗社的创立，张健亦为蓝星主要成员，杜国清、叶维廉则是笠诗社、创世纪诗社的重要成员。而以白先勇为主的《现代文学》杂志在1960年代创办，陈若曦、王文兴、欧阳子、王祯和等人，都是创始社员，共同推动现代主义的文学创作。

(二)文学杂志对现代思潮的译介

由夏济安主导的《文学杂志》创办于1956年9月，而在1960年8月结束。但这份刊物的影响是深远的，它代表台湾战后初期的文流中，一群学院里的师生对于文学的喜好和坚持，并开辟另一个有别于“战斗文艺”的园地。他们刊登的文稿，除一般创作，文学理论的译介、中西文学的相关论述也相当多，这个现象可以说开创了一种风气，也就是将现代文学的创作和文学理论、西方文艺思潮连结，提供给创作者和读者新颖的观念。以白先勇为主导的《现代文学》深受其师长辈创办的《文学杂志》之启发，该刊在1960年3月到1973年9月共发行51期，由白先勇负责筹措资金，而外文系的几位同学一同写稿、译稿和拉稿。比起《文学杂志》，《现代文学》更强调创新的精神，他们努力介绍各种西方的思潮、创作观念，以便所写的作品可以表达属于现代人的艺术情感;对于西方文学与理论的介绍，《现代文学》更以“专号”的形式推出，除作品翻译外，往往也包括作者生平介绍，并附带加以评论。除创刊号推出“卡夫卡专号”，也曾刊出多位诺贝尔文学奖作家的专号，对于艾略特的诗作与诗学，更前后刊出多期。《现代文学》编辑群对文学充满热情与执着，而这些译介，为创作者与读者带来不同的视野，开拓更多元的文学品味。

二、比较文学的学科成立与研究扎根

如上所述，《文学杂志》、《现代文学》以译介外国文学与理论为宗旨，进而启发作家的创作以及解读作品的角度，其实已略具比较文学的雏形。进入1970年代，台大文学院更以三轨并进的方式———成立比较文学博士班、成立比较文学会以及结合《中外文学》，促进了比较文学在台大扎根与茁壮。1970年，台大外文系成立比较文学博士班，推动者是当时文学院院长朱立民与外文系主任颜元叔。但这个博士班不打算走英美文学博士班的路线，反而希望结合外文系与中文系的学术资源，使学生可以同时接触外国文学与中国文学，进而可以建立具有中国/外国文学双重视野的比较文学研究。纪秋郎、单德兴、李有成、高大鹏、陈昭瑛、古佳艳等，都获得此博士学位，成为外文、中文学界的优秀学者。近年台大外文系虽已将比较文学博士班并入一般博士班，但比较文学仍是其修业与研究的主要方向之一。1973年7月，朱立民等八位外文系学者与叶庆炳等四位中文系学者发起成立“中华民国比较文学会”，并藉此在《中外文学》开始介绍比较文学的观念和发展;譬如《中外文学》创刊号(1972年6月)即刊登李达三著、周树华与张汉良译的《比较的思维习惯》，仿佛已经有所预告，2卷9期则有Al-dridge，A．O．著、胡耀恒译的《比较文学的目的与远景》(1974年2月);其后则陆续有袁鹤翔《中西比较文学定义的探讨》，李达三著、许文宏与冯明惠译的《东西比较文学史的检讨》等文章，一路推进，颜元叔、胡耀恒、朱炎、叶维廉、张汉良、陈慧桦、古添洪等，都是比较文学的旗手。古添洪与陈慧桦编著的《比较文学的垦拓在台湾》(台北:东大图书公司，1976年)、李达三的《比较文学研究之新方向》(台北:联经出版公司，1978年)二书，可说是最早结集的相关著作。而叶维廉、古添洪与陈慧桦在东大图书公司主编的“比较文学”丛书，更可说是具体的成果。此外，结合外文、中文两系教授的“中华民国比较文学会”，自1974年8月起对外扩大征求会员，凡大专院校教师和研究生有志于比较文学者，皆可申请入会。而学会也每年度主办国际或全国比较文学会议，开放对外征稿，相关的征稿主题、研究论文也都以专号的形式收录在当期的《中外文学》或另一英文的比较文学刊物《淡江评论》(淡江大学外语学院出版);譬如第4届国际比较文学会议主题为“比较文学与中国文学”(1983年8月)，第5届主题为“现代主义与中西比较文学”(1987年5月);第25届全国比较文学会议主题为“灾难、创伤与记忆”(2001年9月)、第30届主题为“认同的变向:全球化时代的主体生成与转化”(2006年5月);无论其主题是企图与中国文学对话，或是呼应世界文学脉动，或是跨领域研究、文化研究，都在带动台湾学界的研究潮流，累积丰富的学术资源。外文系主导的比较文学博士班、比较文学会，再加上《中外文学》，形成了现代文学与比较文学研究的铁三角。我们也可以发现，就在《现代文学》即将衰退之际，1972年6月，外文系与中文系多位教授共同发起创办一份新的刊物《中外文学》。这些学者包括外文系朱立民、侯健、齐邦媛、颜元叔、胡耀恒与中文系郑骞、叶庆炳等人;而该刊自创刊以来，迄今一直稳定出刊，在台湾学术界已占有关键性的位置。《中外文学》创刊初期，系以颜元叔为主导人物，他引进新批评，在第一期至第四期，藉由《细读洛夫的两首诗》，掀起一串现代诗论战;而后又连续登载王文兴小说《家变》，并举行座谈会，引起各方注目、论辩，具体呈现学界与读者大众对这篇小说褒与贬的两极化情形，也为现代主义小说的读者反应留下珍贵的纪录。《中外文学》也曾连载林文月翻译的日本文学名著《源氏物语》、《枕草子》等书，引起很大的回响。该刊既命名为“中外”文学，除了对外国文学以及理论的译介，当然也兼纳对中国文学的研究论文。除现代文学研究外，也有对于古典文学的研究，可分为两个类型，一是属于中国文学本身的研究模式，例如作家传记考述、作品流派、文学史研究，另外更为突出的则是以西方文学理论来研究中国古典文学，例如张汉良的《“杨林”故事系列的原型结构》(1975年4月)，系以荣格的神话原型理论研究古典小说“杨林”、“枕中记”系列故事，这种研究视角深深地影响了此后台湾学界对中国古典文学的研究，也是比较文学研究的具体实践。综览《中外文学》的文章，可知其编辑和登稿的方向，和“比较文学”在台大外文系的扎根与开展着实有密切的关联。《中外文学》在1980年代以后，逐渐聚焦在对当代文学理论与文化研究的介绍，例如精神分析、结构主义、解构主义、女性主义、后现代、后殖民等理论，透过专题邀知名学者撰稿，无论是就理论观念加以译介，或是以文学作品为例实际操作，都成为后来者追摹的范例，也大大助长了现代文学与文化的研究风气。

三、现代文学、比较文学的教学与研究

作家的培育，本不限于任何科系，但因为小说家白先勇、王文兴等人的光环，“作家都是出自外文系”的说法也流传一时。然而随着中文系现代文学课程的增加与写作风气渐盛，出身中文系的作家，以及投入现代文学研究的中文系学者，也日渐增多，“现代文学”遂形成中文系学术传统的脉络之一;这方面，曾任系主任的叶庆炳教授实有开创性的贡献。而当代年轻一辈的作家譬如散文家陈幸蕙、简，小说家郝誉翔、黄锦树，诗人陈大为等，都是台大中文系毕业。在外文系方面，虽以外国文学课程为主，但中文、外文两系常有合作开课的例子，如外文系王文兴所授的现代小说、王建元所授的文学批评、齐邦媛所授的高级英文(讲授英美小说与诗)等，系为中文系而开;中文系也长期为外文系开设中国文学史课程;因此除了在文学杂志上的通力合作，在课程、师资的援引上，中文与外文两系一直保持良好的合作关系，共同担负文学教育的责任。值得注意的是，2004年8月，台大成立台湾文学研究所(简称台文所)，因为课程设计与发展方向的关系，进入台文所的学生，不乏已经有现代文学作品集出版，或是已在文学界崭露头角的青年作家;加上各教授的专业取向，台文所加入了现代文学、比较文学研究的阵容。按，台湾文学的发展，于史可考者已有四百多年的历史，除1930、1960年代是现代主义兴盛时期外，台湾文学的多元性，以及与日本文学、中国文学乃至世界文学的关联，都可以从中发掘比较文学的议题。是故，台大教授对现代文学、比较文学的研究成果，除了前文所介绍外，近年可以看到的是，中文系何寄澎的现代散文研究、陈翠英的现代小说研究、外文系廖炳惠的后现代研究、廖咸浩的文艺/社会思潮研究、张小虹的性别/同志文学研究、流行文化研究，刘亮雅的台湾后殖民小说研究、朱伟诚的同志文学研究等，都是很好的例子。而台文所教授对于现代文学研究可说更有推波助澜的作用，例如柯庆明的现代主义文学研究，郭玉雯的张爱玲小说研究，王文兴小说研究，梅家玲的现代小说研究、眷村小说研究，以及洪淑苓的现代诗、女性文学研究，都已出版相关的学术论著。另外，黄美娥的日治时期台湾通俗文学研究、张文薰的日治时期台湾新文学研究以及苏硕斌的台湾都市文化与文学研究，也都为现代文学研究扩充了领域与视角。

中外文学比较论文篇4

自上世纪70年代末比较文学作为一门学科在中国大陆复兴之后,国内已陆续出版了多种主要以本科生或同类层次的人群为读者对象的比较文学教材。其中,比较重要的主要有乐黛云、陈、刘献彪、卢康华、孙景尧、方汉文、孟昭毅、谢天振、曹顺庆、刘象愚、杨乃乔等教授独立编著或与人联合主编的概论和入门类教材。(此外,苏州大学比较文学研究中心现任主任方汉文教授还独著有《比较文学高等原理》,该书系统性和理论性较强,主要以博士研究生为读者对象。)与此同时,国内也陆续翻译出版了数部国外比较重要的同类著作,如:基亚的《比较文学》、韦斯坦因的《比较文学文学理论》、约斯特的《比较文学导论》及迪马的《比较文学引论》等。然而,“就教学和研究的基础准备看来,我们似乎还没有一本真正是研究入门性质的书,没有特别考虑到比较文学研究生的需要而写的参考书”。 近年来,国内相关高校或研究机构的中文系、外语系或比较文学系招收的硕士研究生已具相当规模。因此,在国内目前已有的多部比较文学概论或原理类教材的基础上,出版一本针对硕士研究生的教材或专业基础参考书就显得非常必要。

在此背景下,张隆溪教授独著的《比较文学研究入门》应运而生。张隆溪先生为国内著名的中西比较文学与比较文化学者,曾获北京大学文学硕士和哈佛大学比较文学博士学位,现任香港城市大学比较文学与翻译讲座教授,曾出版有《道与逻各斯》、《走出文化的封闭圈》、《中西文化研究十论》及《同工异曲:跨文化阅读的启示》等著作;2009年荣膺瑞典皇家人文历史及考古学院外籍院士称号。他新近出版的这部书是复旦大学出版社计划出版的“研究生•学术入门手册”系列中的一种。该书的写作目的是“希望能为攻读比较文学的研究生以及对此有兴趣的其他读者,提供一部切实有用的参考书。本书尤其注重介绍比较文学的学科历史和研究方法,注意把我们的研究与国际比较文学的历史和现状结合起来……力求为研究生和对比较文学有兴趣的读者们,探索研究的途径。” 该书的一个显著特点是简明扼要而有的放矢,非常适合于引导硕士研究生乃至博士研究生阶段的比较文学研究实践。

什么是比较文学(研究)?怎样的研究才算是真正意义上的比较文学研究?我们又应该如何看待西方学者屡屡断言的“比较文学的危机”?比较文学研究的前途何在?我们怎样才能进行真正有价值的比较研究?这些都是比较文学专业的研究生们和其他研究者们必须首先弄明白的问题,但要对上述问题做出正确的回答,却需要对比较文学的学科史有所了解,要知道目前国际上比较文学研究的现状;尤其是对于中西比较研究,我们需要有更为深入的了解,明白我们当前面临的任务和挑战,并且掌握研究的途径和方法。而《比较文学研究入门》一书正是按照这样一些问题开组织安排的。该书不到十三万字,主要分为“引论”、“中西比较文学的挑战和机遇”、“比较文学研究典范举例”、“中西比较研究典范举例”和推荐“参考书目”五部分。

在“引论”部分,作者首先简要回顾了比较文学自19世纪在欧洲产生以来的历史,尤其简要叙述了第二次世界大战前后整个历史状况和思想文化环境的改变,以及这种改变对比较文学研究所产生的影响。作者指出,比较作为研究方法并不是比较文学独具的特点,而是在很多学术研究中得到普遍使用的。“因此,比较文学区别于其他文学研究的特点,也就不在比较,而在其研究范围超出在语言上和政治上统一的民族文学。” 这一点与前几年聂珍钊教授提出的一个观点是一致的,即“外国文学就是比较文学”,以本国的视角所进行的外国文学研究理所当然的属于比较文学研究的一个重要组成部分。因此,世界各国的专家、学者们以本国或本民族的视角所进行的外国国别文学研究,其实都是属于“比较文学”(当然,目前国内是以“比较文学与世界文学”为其命名的)这一大的学科范围的。比较文学研究既然有这样一个基本特征,就要求比较学者懂得多种语言,对不同的文学、文化传统有广泛兴趣和相当程度的了解。“不懂外文,完全靠翻译来研究不同语言和不同传统的文学,就难免会产生一些误解,而把握两种或多种语言和文字,可以说是比较学者必须具备的基本条件。”指出这一点应该说非常重要,目前,我们比较文学研究界的一个突出问题是中文系出身的学者一般在外语能力方面有所欠缺;而外语系出身的一些研究者则对我们自己国家的文学和文化传统和历史缺乏较为深入的了解和把握。这一缺憾已经在一定程度上制约了我国比较文学研究的发展。因此,培养能够用两种或多种外语来阅读原著的比较文学研究学者就显得非常迫切。

接下来,作者简述了比较文学研究在西方发展的三个主要阶段;即审美历史主义、法国影响研究和美国平行研究。其中,在谈到西方呼声不断的“比较文学的危机”和比较文学已死之说时,作者指出:“……宣告比较文学已‘死’,和尼采宣告上帝已死一样,多多少少是一种戏剧性姿态,是耸人听闻的夸张,是一种论证策略,其目的正是希望重振那被宣告已经死亡的学科…… 比较文学已死的讣告无论说得多么有戏剧性,其实都是虚假的,因为比较文学完全不会理会这类威胁性的预言和警告,一直存在下去。”作为一名在西方高校学习和执教多年的中国学者,作者此言可谓一针见血。他以真正国际学者的眼光,指出西方“比较文学危机”屡屡出现的真正原因是西方的很多学者把研究的范围囿于欧美的狭小地界之内,并特别批评了这种仍然把比较文学研究局限于以欧洲或西方为中心的做法。进而指出,“比较文学要进一步发展,就必须打破欧洲中心主义,在世界文学广阔的范围内,以全球眼光来欣赏文学创造之多样性和无穷的可能性。依此看来,东西方的比较或中西比较文学,将有很大的发展空间和取得成果的机会。”

第二章题为《中西比较文学的挑战与机遇》,重点阐述了在经济日益全球化而文化则趋向多元化的今天,如何使东西方比较研究成为国际比较文学一个无可置疑的重要组成部分。作者在本章开首就指出,要使比较文学真正有所突破和发展,就不能把西方理论和方法机械应用到东方的文本上,而必须打破欧洲中心主义,以东西方共有的基本理论问题为基础,以开放的心态和多元的视野来研究世界文学。接下来,作者主要分析了苏珊•巴斯奈特的《比较文学批评导论》和克劳迪欧•纪廉的《比较文学的挑战》两部著作;进而批评了前者而肯定了后者。因为前者还主要的是以英国和欧洲为中心的;完全缺乏一个当代学者应该具有的基本的开放心态和全球视野。相反,纪廉的著作不仅充分承认东西方比较研究的重要,而且宣称从事东西方研究的比较学者们大概是比较文学领域里最有勇气的。尤其需要指出的是,作者特别欣赏和认同纪廉的如下观点:东西方比较研究打开了东方文学的宝藏,使欧洲文学打破了欧洲中心主义,扩展了研究的范围和眼界,所以,在国际比较文学研究中,这是“一种真正质的变化”。然而,张隆溪教授在指出中西比较研究正在和将要迎来机遇的同时,也同时认识到我们面临的巨大挑战。“……某些西方汉学家,还有某些治中国文学或历史的中国学者们,总认为中国文学和中国文化的传统独特无‘比’,所以,对中西比较研究,他们总是投以不信任的眼光。” 这样,作者不仅批评了西方一些学者狭隘的“欧美中心主义”,而且还清醒地看到了我们国内一些学者的固步自封和盲目自恋的心态。其实,这些西方学者和中国学者虽然拒绝进行比较研究的出发点不同,但导致的结果却是一样的,即夜郎自大、自我封闭。这种放弃沟通和交流的做法显然与当前全球化的大背景是不相适应的,而且有可能带来本可避免的文化冲突乃至其他更严重的灾难。

第三、四两章的题目分别是《比较文学研究典范举例》和《中西比较研究典范举例》。在前一章里,作者以自己多年来的读书和研究经历,重点分析了弗兰克•凯慕德的《终结的意识》、彼得•布鲁克斯的《为情节而阅读》、帕斯卡尔•卡桑诺瓦的《文学的世界共和国》、戴维•丹姆洛什的《什么是世界文学》等几部在西方影响较大的有关比较文学、世界文学及文学理论研究的著作。通过对这几部著作的分析,作者力图使我们进一步认识到比较文学研究不能停留在浅层次的为比较而比较上。被比较的对象首先要有内在的可比性,从而能够使我们找出世界各个国家的文学和文学理论之间的某些内在规律。作者还指出,在确认西方的某些理论具有普世性之前,我们一定要避免将其生搬硬套到东方、尤其是与中国的时代和背景迥异的作品上。迁中就西或迁西就中的做法都是比较研究中的大忌。指出这一点应该是非常重要的,在当前国内的比较研究中,尤其是在比较文学的初学者中确实存在着一些为写文章而生搬硬套、迁中就西、为比较而比较的拉郎配式的做法。而从一开始就引导我们的学生避免这种毫无价值的比较做法、少走弯路,无疑对于我国比较文学研究的健康发展有着重要的意义。

在第四章中,作者主要解析了我国比较文学研究前辈们的几部重要著作,如:朱光潜先生的《诗论》、杨周翰先生的《攻玉集》和钱钟书先生的《七缀集》等中西比较研究中的典范之作,以兹为我们效法的榜样。因作者在书中对以上著作已进行了较为具体的例析,笔者在此不再赘述。当然,我们今天的一般学者是很难达到上述三位前辈、尤其是钱钟书先生的高度的,张教授本人也自叹弗如。但他还是激励我们要多读书,勤思考,尽量地扩大自己的知识视野和从事比较研究的能力。他认为,要想从事真正有价值的比较文学研究,只能勤于用功和思考,舍此别无他途,更没有捷径。“只有在多读多思考的基础上,我们在讨论一个具体问题时才可能左右逢源,从自己记忆积累起来的知识中,寻找可资使用的材料,并把它们组织起来,成功地回应时代的挑战。”

在以上四章之外,作者还另辟一章,列举了比较文学专业的研究生和其他研究者们应该阅读参考的四十八部基本中外文书目。这些书目都是近三十年来国内和国外出版的在比较文学和文学理论研究领域影响较大的一些著作;其中大约有十六部还是2000年之后出版的。因此,阅读这些书目对于我们在新世纪进行比较文学研究是会有不少的借鉴意义和参考价值的。

总之,张隆溪教授的这部《比较文学研究入门》是一部很见学术功底且极具针对性和实用的研究生教材。它不但非常有力地消除了经常困扰比较文学专业研究生的学科“危机”问题,而且通过分析几部经典著作为我们的研究实践提供了一些切实可行的方法和典范。针对性、可操作性、资料的翔实和国际视野是该书不同于国内已有的一些同类著作的几个显著特点。相信该书的出版将会使国内的比较文学研究生和其他研究者们获益匪浅并将能够为国内的比较文学和比较文化研究注入一股强劲的生机和活力。

中外文学比较论文篇5

    你在这方面着了先鞭。”②王元化另一部代表作《思辨随笔》于1995年获第二届中国国家图书奖。着名翻译家萧乾先生在《〈思辨随笔〉不可不读》中写道:“这里论述的真是从中至外,从古至今:从孔子、刘勰到鲁迅、胡适,从莎士比亚到普希金,没有冗长引句,更不见老生常谈,全是作者的思绪和心得。他对莎剧有些评论如译出来传到国外,估计必会赢得西方莎学家们的赞赏,因为其中饱含着东方人的智慧卓见。”③如果说萧乾评语中对“东方人智慧”的强调在中国比较文学研究界是先着一鞭,那么其所思所见与王元化本人同时期关于中西文化比较的主导思想之强调是不谋而合:研究中国文化,不可避免地需要以西学作为比较的参照系,但又不可以西学为主体,用中国文化去比附。恕我再一次借用正在受人指摘的余英时的直率说法:“今天的文化危机特别表现在知识分子的浮躁心理上,仰慕西方而不知西方文化的底蕴,憎恨传统文化又不知传统文化为何物。”④并非偶然的是,十年后日本学者将《思辨随笔》作为《王元化着作集》之一而完整译介⑤。《思辨随笔》于2004年增补修订为《思辨录》⑥。有的高校教师开始将之作为“大学本科生和研究生入学时必读的教科书”⑦。最近一位承担国家社科基金项目的年轻学者在《王元化〈思辨录〉的方法论意义》专题论文中提出:“《思辨录》体大思精虑全、圆融中外古今,对其展开全面研究是一门大学问。”⑧笔者初步考察统计,《思辨录》全书出现的外国作家与文学人物姓名不下三百之数。如果以外国文学作为“比较文学”参照系,则该书内涵之丰富也可见一斑。

    王元化学术中的“比较文学”因素还可追溯到其历年乃至早期着述中。例如文艺评论集《向着真实》初版于1952年,其中所及的外国文学家不仅有契诃夫、车尔尼雪夫斯基、别林斯基、罗曼?罗兰、果戈理、卓别林,还包括法国作家左拉、美国作家考德威尔、捷克作家伏契克,以及委内瑞拉诗人等。该书再版后记回顾道:“我写下了对自己所喜爱的某些作家的一些感受。其中有些看法现在虽然已有所变化,但对于这些引导我认识生活和怎样对待文学事业的先驱,我始终怀着青年时代的崇敬心情。今天重读这些文字,我的心中仍激起当年的感情波澜。”⑨一位年长学者回忆八十年代末读到《向着真实》与《文心雕龙创作论》二书时的心情:“那时,我在一些前辈鼓励下,正起步于比较文学教学与研究,并开始招收比较文学方向的研究生。相遇王先生这两部着作,对我而言,真是不期而遇的‘机缘’。《向着真实》这部处处充满真知灼见的评论文集中,最引起我注意和兴趣、且对我产生影响的,是他评论罗曼?罗兰《约翰?克利斯朵夫》的两篇文章,先生对罗兰作品认识独到,见解高远,我不仅在自己的论作中加以征引,也在对研究生授课中多次介绍过。”①王元化青年时代最初论文是1939年发表的《鲁迅与尼采》。他晚年自述该文“受到了由日文转译过来的苏联文艺理论影响”,其中有“机械论的痕迹”②。然而在中国现代文学思想史叙事中,迄今它依然不失为“三十年代关于鲁迅的最有分量的论文之一”③。《鲁迅与尼采》的标题与今天“比较文学”研究的通常模式相契。该文作为王元化最初发表而产生影响的论文,意味着其学术生涯中的某种潜在基质。如果说这种基质与后来引进的“比较文学”研究视阈和方法不谋而合,那么王元化自1939年迄至去世的2008年,在近七十年中先后出版的四十余种着述中,都可能包含“中国比较文学”研究的独特因素和资源。

    二、“比较文学方法”与“综合研究法”

中外文学比较论文篇6

一、现行比较文学教材的编写体例

1998年，国家教育部高等教育司下发了《普通髙等学校本科专业目录与专业介绍》，将比较文学设为汉语言文学专业的“主要课程”。从此，比较文学成为了该专业教学的必修课并随之走向深人。教材是学科理论的集中体现，也是教学活动的基础和依据，这对学科建设和学生培养至关重要。因此，比较文学的教材编写成为了非常迫切的需要。国内第一部比较文学课程的教材在1984年出版，是由卢康华、孙景尧编著的《比较文学导论》，这部教材发挥了“教学启蒙”的作用。随后，髙校的课堂大范围使用的有陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》（高等教育出版社，2014年版），杨乃乔主编的《比较文学概论》（北京大学出版社，2006年版），陈惇、刘象愚的《比较文学概论》（北京师范大学出版社，2000年版），刘献彪、刘介民的《比较文学教程》（中国青年出版社，2002年版），乐黛云的《比较文学简明教程》（北京大学出版社，2007年版），髙旭东的《比较文学实用教程》（北京大学出版社，2011年版），胡亚编的《比较文学教程》（华中师范大学出版社，2011年版），曹顺庆的《比较文学教程》（髙等教育出版社，2006年版）等。陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》共四编。绪论包括“比较文学的定义与目标”“比较文学的历史与现状”“比较文学的对象、类型与方法”；第二编，文学范围内的比较研究，包括：“文类学”“主题学”“译介学”“形象学”“思潮流派比较研究”“类型学”“比较诗学”；第三编，跨学科的文学研究，包括：“文学与其他艺术”“文学与心理学”“文学与宗教”“文学与哲学”“文学与科学”；第四编，当代文化理论与比较文学，包括：“后现代、文化人类学、阐释学、符号学、接受理论、女性主义、文化相对主义与比较文学”w。以“文学”为中心点，辐射出比较文学的文学史和比较文学的研究内容，其中包括内部与外部两个层次。杨乃乔的《比较文学概论》，共有九章，分别是发展论、本体论，视域论，学派论，类型论，范例论，译介论，诗学论和思潮论？。其中体现着循序渐进的思路：比较文学是在怎样的环境下产生的，这当中包含着全球文化语境的影响和历史渊源的作用；文学比较的实践产生了，那么如何为它正名，这就出现了“本体论”；之后逐渐深入，研究视角、学派观点、各种研究内容铺展开来；以中国为主体开展了与西方文化的对话，这就出现了范例论、译介论、诗学论和思潮论。陈惇、刘象愚的《比较文学概论》，内容包括“比较文学的功能和定义”“比较文学的历史与现状”“比较文学的基本类型与方法”“文学范围内比较研究的若干领域”“跨学科的文学研究”＇这部教材从目录追溯编写思路，从“比较文学是什么”出发，阐释研究方法，进而深人到产生的研究领域。乐黛云的《比较文学简明教程》，这部教材梳理得比较细致，内容包括：基本信息方面，“文学研究的新途径——比较文学，为什么要学习比较文学，比较文学的历史，比较文学在中国的崛起”；方法论方面，“差别类同流变，接受影响交流，注释理解翻译”；内部研究方面，“比较文学视野中的诗歌、小说、戏剧和文类及文学理论，西方文艺思潮与中国现代文学”；跨学科研究方面，“文学与自然科学，哲学社会科学和艺术”W1。胡亚敏的《比较文学教程》（第三版），内容包括：比较文学的历史与性质：比较文学的历史、研究范围、研究方法。比较文学理论概要：内部研究有流传学、渊源学、媒介学、形象学、主题学、文类学和比较诗学；外部跨学科研究则有文学与其他的艺术形式，与社会科学，与科学技术，跨文化的文学关系研究＇高旭东的《比较文学实用教程》，从基本学科介绍人手，定义、学派及发展，影响研究及其分支“形象学”，平行研究及其细分学科“主题学、文类学、比较诗学”，跨学科研究；另外还有三章系统地论述了国际中国学研究、中国各民族文学比较研究、世界华人文学与流散文学［6），他的创新之处还在于有数篇案例分析附录。曹顺庆的《比较文学教程》，首先交代“比较文学”的名称与实质、定义与可比性、基本特征与四大研究领域。该教程的主要内容包括“实证性影响研究”“变异研究”“平行研究”“总体文学研究”m3。以研究方法为谋篇的线索，会让人误以为缺少应有知识的表述，但通读全书就会发现，以上教材所列的知识均有涉及。从以上的教材梳理我们可以看出，通行的比较文学教材均有完备的编写体例，部分教材编写坚持了比较文学学科的开放性与包容性，追求多元化精神，关注边缘“他者”与跨界研究。例如：陈惇、孙景尧、谢天振的《比较文学》，将文化人类学纳人教材；高旭东的《比较文学实用教程》将中国少数民族文学、海外华人文学、海外汉学都纳人了教材，这更适合教学实际。

二、现行比较文学教材的主要特点

（一）重视基础学科内容、基本学科体系的传播

教材与一般的学术专著有所不同，因为它的主要功能是让学生了解学科，从总体上把握学科的特点。这样，教材就应该符合学生的基本认知特点，尽最大能力授以全面、系统的学科知识。上述教材都有一定的结构体系，按照什么是比较文学，论述比较文学的诸多属性和学科问题。例如，陈惇、刘象愚的《比较文学概论》中关于比较文学定义的探讨，有破有立。首先总结并分析具有代表性的定义，然后提出了自己的见解：“比较文学是一种开放式的文学研究，它具有宏观的视野和国际的角度，以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系为研究对象，在理论和方法上，具有比较的自觉意识和兼容并包的特色。”W35又如，乐黛云的《比较文学简明教程》，提出了抽象的“研究存在于不同文化中的不同文学之间的各种现象，以及其间的各种关系，这就是比较文学。”W3为了将这个定义表现得淋漓尽致，还提出“但是人们分明会感受到它：当人们探讨某种文学理论是否在多种民族文学中可以通用时；当人们读到同一个主题在不同文学传统中反复被咏叹和吟味时；当人们看到一种文学思潮或一部文学作品从一个民族流传到另一个民族，从一个地区蔓延到另一个地区时；当人们发现各种问题，如诗歌、戏剧、小说在各民族文学中都有类似的发展规律而又各具特色时；当文学与其他艺术、文学与宗教、文学与其他社会科学、文学与自然科学之间的关系日益密切，亟待分解时，人们就会清楚地意识到，无论过去、现在与未来，这里确实存在着而且将会继续存在一门十分必须，非常有趣，而且对人类智力极富挑战性的学问，那就是比较文学。”〔4〕3这些教材并未被当作“著作”以表现自我的观点为落脚点，而是以普遍传播比较文学的知识为终极目标。

（二）重视学生比较视域的思维习惯的培养

从以上书目的编排中可以看出，这些教材都具有明显的内、外视角，内部诸要素的联系，外部的跨学科的研究。李达三教授曾经说过：“教育非仅事实的堆积，而是固守某些坚定的原则，从事一种习惯性的知识整合……‘习惯’乃教育之核心，不仅在智识与道德层次上如此，在美学层次上亦然。一个人获得这种‘习惯’之后，习惯性的思考态度便成为他们的圭臬。”w杨乃乔教授主编的《比较文学概论》很好地契合了这一点，这种“在关系上呈现多度空间的世界、比较性思考的思维习惯等见解被高度准确地概括为比较文学的‘比较视域’”［9）。他倡导所有研究比较文学的人都应该建立起“一种习惯性和积极性的思考态度，进而透过一种在关系上呈现多度空间的世界视野来阅读文学”“不断发展从事比较性思考的思维习惯”w。比较文学富有极高的理论性与逻辑性，本科学生即使将来不从事比较文学研究，也可以通过这些优秀教材培养一种终身受益的“比较视域”的思维习惯。“这如同我们不一定要成为数学家，但我们通过学习数学获得逻辑思维的能力；我们不一定要成为画家歌唱家，但我们通过学习绘画和歌唱获得形象思维的能力，比较文学高屋建领的严格训练能够让我们明白，这门学科的‘比较’不是对文学现象进行单纯、表面、外在的类比（不同于比较文化、比较哲学、比较艺术、比较法律等学科之比较），而是一种汇通的学术视域，一种内在的汇通性透视。”〔細

（三）重视吸收最新的学科前沿成果，体现学科特色

中国的比较文学自西方传人，一直在引进西方先进的研究成果，中国学界尽管不断有优秀的专著和为更多人接受的理论问世，但确实需要“新鲜的血液”来充实比较文学这门学科。这种“新鲜的血液”，应该是学术个性和民族特性的集中展现。乐黛云先生的《比较文学简明教程》一书，从目录中可以看出其民族特性与学术努力。例如：运用中国传统文化中“和而不同”的观念，认为：“这种承认差别，不断开放，不断追求新的和谐的精神，正是比较文学的真精神。……比较文学就是一方面要在不同文化的文学里，从诸多差别中，寻求其内在的一致，也就是‘和’；另一方面又要从已有的、已然呈现的和谐中，分解出其差别和不同。”W71这里将中国传统观念与比较文学研究融汇，既丰富了比较文学理论，又便于学生领受比较文学的精髓。同时，比较文学研究的诸多成果与中国的联系更加密切。例如，确立了“他者”理论，进而就阐明了中国作为最合适的“他者＇对于西方文学研究的重要意义。曹顺庆先生主编的《比较文学教程》顺应了时代的需要，在探索学科理论创新方面获得了卓越的成绩。在该书的“后记”部分，曹顺庆先生写道：“这是？84？一部继承与创新相结合的教材，是一部有中国特色的创新性教材。”？2°例如：在理论体系方面，改变了通行的做法，即“打破旧有的历时性描述的以学派学科理论来切块的模式，跳出学派理论框架，从共时性角度来重新整合已经存在的比较文学三个阶段的学科理论资源，将比较文学存在的理论问题在‘跨越性’和‘文学性’这两个基点上进行融通。”确立了曹先生以“一个基本特征”与“四大研究领域”为中心的学科理论体系，“一个基本特征”就是“跨越性＇“四大研究领域”就是“实证性研究、变异研究、平行研究与总体文学研究＇这虽然也有对以往教材的借鉴之处，但是他突破了因过度以学派为划分标准而产生的矛盾，从而用更高的层次来统领全局。

三、中国高校比较文学教材建设的构想

（一）教材建设要处理好一般与个性的关系

教材面对的接受群体是高校学生，那么就必须秉承教材传播知识的“责任＇这是其普遍性特点；同时，个性化的教材更易使教学效果优化。所以，优秀的比较文学教材应该是一般与个性的统一。编纂教材当然要对比较文学知识有全盘的掌握，从获取知识中提取个人的思考方式，对某个点的理解，在教学实践中引领学生的思维走向，帮助学生走进比较文学的大门。换句话说，教材编写者尤其要注重“科研体验与教学经验相结合”，“以文本分析为基础”，使比较文学教材更有个性，更有学理性，更有可操作性。”〔10〕因此，这就设定了编写者的标准，编写队伍一定要有高水平，高素质，特别是要有教学或者是科研的实践，对知识有独立的见解，这样才能使教材各具特色，避免千人一面。这样开放性的学科，当然不能缺少对最前沿的科研成果的吸收，资料广博且翔实，论证严密且充分。编写者最好具备“科研者”与“教学第一线者”的双重身份，这才是教材具备“一般与个性”的充分条件。用“试点”来反馈教材的使用信息，对教材建设大有裨益，使其更适应时代的发展。

（二）教材建设要厘清“专著”与“教材”的概念

说到这两个概念，就不得不涉及到王向远与夏景之争。王向远提出了“只有好的学术著作才配用作教材？＂］，但是夏景认为这种论断未免太极端，认为“好的教材有可能同时成为一部好的学术著作，但好的学术著作未必就是一部好的教材”这里所谓的“专著＇“指国内外科学专家所撰写的学术著作。从内容来说是对某一知识领域进行的探索，是新的学术研究成果，它是属于一派一家之言，并以本专业的研究人员及专家学者为主要读者对象的。”＿2《现代汉语词典》认为，“教材”是“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片等。”M教材有广义与狭义之分，有静止与动态之分。广义的教材观则认为天下万物，岂非教材哉？狭义的教材观则认为仅指专门学科的课程内容的表述。持静止教材观的人认为：教材只要归纳已有的成果即可，自己的学术创见可有可无。而动态的教材观认为：“一本教材不仅可以总结某学科的既有知识，梳理其历史发展脉络，阐发该学科的理论体系，也可以对该学科的既有概念、范畴、命题，甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。”从以上分析中可以看出专著与教材二者的不同：在内容方面，专著涉及的是最新的、有创新性的研究成果，是一家之言，而教材是尽可能地汲取百家之长，展现既有的和创新的学术理论；在接受群体方面，专著面向的多是专业的研究人员，运用术语来进行交流与证明，而教材面向的是初学者，从“比较文学是什么”开始入手，语言与思维必须深人浅出，这样才能起到“启蒙”的作用。比较文学学科难度较大，教材必须承担起启蒙教育的责任，而不应以编写专著的口吻对待教材建设，这对教材的编写也是一个启示。

（三）比较文学教材建设要处理好“拿来”与“消化”的关系

中国传统文化中“圣人设立生生不息的教育，设立礼教文明的教化，设立尊师重道的教学”tl5］，这是修身教育的理念。而比较文学作为一门学科，诞生于19世纪的法国，百年的积淀，在国外已有相对完备的教育体系；中国真正开展比较文学研究不过几十年的时间，是简单照搬还是在借鉴的基础上编写适合中国学生的教材，这是需要明确的。处理好二者之间的关系，在教育领域就要做到因地制宜，根据国内的教学实际，接受学生的特点等来确定考虑教材的编写方向，“根据社会多样化的人才需求状况，因材施教”U6］，既要“拿进来”，又要“消化掉”，还要“走出去”。中国的学者们已经认识到教材分层的必要性，并且开始了有益的尝试。陈惇、刘象愚针对高校学生编订了《比较文学概论》；同时还有供中小学教师的培训使用的《比较文学》，从容量到深度都比通行的比较文学教材有很大的浓缩，有助于在中小学普及比较文学。教育领域一直向往“因材施教”，却因种种历史原因而始终不得，这个愿望也许会在教材建设中首先得以实现，破除教材领域的精英观念和固守传统的模式，推崇既有创新性又极具个性的教材，让教材与教学主体双向选择，才会让教学环境更为宽松且富有启发性，这也有利于丰富比较文学的内涵，让理论在实践中不朽。当然，教材建设还要依靠教育部的委托、学会组织的把关、专业学者的建言献策，考虑比较文学学科建设的生长点，不断锐意进取，使比较文学领域形成“百花齐放，百家争鸣”的氛围。另外，比较文学涉及多个国家、多个民族、多种文化体系的交叉与融合，甚至还包含文学内部的跨学科研究，所以比较文学较其他学科的教学稍有难度，深人浅出的教材编排尤为重要。对于“民族高等院校的特色办学”f，7）来说，教材建设必须走内涵式的发展之路，提升教学质量，多样化地满足发展需要。理论联系教学实践，结合生动的案例分析，运用简洁晓畅的语言，吸引学生投人到学习中，这才是优秀教材的范例。以平等对话交流的方式来探讨，而不是以“君临天下”的态度支配着一切，自上而下地讲授知识，这种讨论更易触动学生的思维神经，在讨论中达到教学目的，同时丰富比较文学的内涵。“比较文学课是一门开放性的学科，涉猎中外文学、中外文化、中外自然科学领域等。”？丰富且深人浅出的理论内容、完备的体例、符合学生认知特点的结构、活泼生动的语言，现行的诸多版本比较文学课程教材在这些方面做得很好。

〔参考文献〕

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中外文学比较论文篇7

其次，从其学术地位分析，中国与周边亚洲邻国及其他兄弟民族的文学比较是中国比较文学与东方文学研究的前沿领域，代表着世界学术研究的发展趋势。作为新文化运动的倡导者，鲁迅先生在《今春的两种感想》一文中就指出研究中外文化交流存在的盲点：“我们常将眼光收得极近，只在自身，或者放得极远，到北极，或者天外，而这两者之间的一圈可是绝不注意的。”［2］（P386～388）当代比较文学学者季羡林、乐黛云、饶芃子等人也提出要对中国与第三世界及东南亚国家的文化文学交流加以重视的呼吁。孟昭毅也在综观我国比较文学现状后中肯指出：“在以往的东方文学交流研究中，中国与周边各国的文学往来都有不少涉足者，……但不足之处在于中国在区域性的文学交流，如东北亚、东南亚、南亚、西亚等地区的文学交流中所扮演的角色，叙述得太少。”［3］（P5）在2011年4月举办的中国首届“比较文学与世界文学”博导高层论坛会议上，乐黛云更是提倡中国学者应找到民族文化的自我，她指出当下语境中的中国比较文学研究要在认知、理解和诠释民族文化历史的基础上尊重并吸收他种民族文化的经验与长处，形成一种文化自觉。［4］

西方学界对中国与周边国家的文化文学交流也极为关注。俄罗斯汉学家李福清院士在东南亚民间文学与民族文学的研究过程中，提醒中国学者要注意中国与周边国家跨境民族文学研究。美籍印度人、西方后殖民理论和女性主义理论的代表佳亚特里•斯皮瓦克2007年在中国做学术讲座时也提到东方之内的文学比较与东西方比较同样重要。法籍华裔学者陈庆浩在1992年台湾“中央研究院”举办的“中国文哲研究的回顾与展望”大会所提交的论文———《中国文学研究展望》中也呼吁应重视少数民族文学、民间文学、俗文学、方言文学，认为只有这样才能写出真正完整的中国文学史，其中也提及各民族文学比较研究的必要性。［5］中国地域广阔民族众多，加之与周边国家的文化交往源远流长，这些丰富深厚的地缘优势与文化资源，使得中国与周边国家民族文学比较研究成为当前比较文学研究的焦点问题。例如，在北京大学就把“东方民族民间文学研究”作为重点学科来建设，北京师范大学“211”课题“新世纪外国对中国文学的译介与研究国情报告”中也把日韩越三国作为重点攻关项目，中国社科院边疆研究中心立项了“中越跨境民族研究”的研究课题，陕西师范大学成立的“中外民族戏剧学研究中心”专治于中国与周边国家民族戏剧文化关系的研究等等，诸如此类，不一而足。可见，在民族地区高校进行比较文学教研，具有得天独厚的地缘优势与民族文化资源，其文化多样性以及多民族文学的互动共生能够把地理范畴的边缘转化为学术研究的前沿。因此，民族地区高校在比较文学的教学与研习过程中贯彻区域特色与学科前沿相结合的思路，显得尤为必要且十分重要。

二、从理论学习到实践操作：民族地区高校比较文学的改革思路

普通本科院校比较文学课程的基本学时是54课时，而要想在一个学期有限的课时中对比较文学的起源发展、基本理论和研究范式进行全面梳理与深入介绍是远远不够的。就以由陈惇等学者编写、北京师范大学出版社出版的“面向21世纪课程教材”《比较文学概论》为例，里面涵括的内容包括比较文学的“定义与功能”“历史与现状”“基本类型与研究方法”“文学比较研究的领域”以及“跨学科的文学研究”等内容，可谓理论抽象、方法多元且信息驳杂。但这样的教材是不是适合民族地区高校的实际操作呢？笔者在以往教学实践中常面临这样的尴尬：往往一个学期课程结束，学生对于课本罗列的那些遥远的历史事件、抽象的理论论争和没有阅读体验的举例分析，可谓卷帙浩繁又隔膜生疏，因此大家深有什么都没学会，什么都没掌握的遗憾。这也是比较文学教学过程中的一个普遍难题。对于本科生来说，这一理论知识显得抽象又浩瀚，理解和掌握起来都有难度，也极易流于表面。按照本科生的学术积累和思维水准，也不宜匆忙展开比较文学的学术研究。因此，我们有必要对比较文学课程教学的宗旨与目的进行深入反思与积极探索。笔者尝试从以下方面进行变革：

（一）教学基点立足于中国文学

20世纪80年代世界比较文学的重心移到了中国，中国比较文学以自己的独特声音传达出具有中国特征的理论话语与学术形态。陈惇和刘象愚两位教授在《比较文学概论》一书中指出，中国比较文学应以中国文学为立足点和出发点。中国作为文化大国，从古代的文明古国的文化辐射、近现代的师法西学以及在当代的中西方文化的交融碰撞与各民族文化的多元互动，都体现出丰富深厚的文化内涵与曲折复杂的发展历程。中国各时代的文学现象在比较文学中具有无可替代的独特功能，因此在教学实践中应该多以中外文学交流或中外文化关系为例子展开论述分析。唯有如此，才可以在时间和情感上拉近比较文学与中国学生知识视野的距离，从而引发学生对自己民族文化的反思与前瞻。这就要求教师在教学过程中，立足学生熟悉的文化传统与文学背景，通过与异质文化的对比参照来认识中国文学与文论的民族特色，进一步地寻求跨文化的对话和沟通，在中外文化与文学的互证、互补、互识的基础上，达成对当代大学生的世界文学意识与包容文化观念的建构，最终形成一种文化自觉。

（二）教学内容侧重东方文学与民族文学的比较

比较文学是一门跨民族、跨语言、跨文化与跨学科的开放性学科。在教研过程中，要求研习者对古今中外文化与文学的历史发展与精神内涵融会贯通。但实际上，本科教学阶段很难有学生达到此种畅达古今学贯东西的理想境界。如果教师在课堂上生硬按照材进行宣讲，常常显得捉襟见肘，会面临教学内容与对象错位的尴尬，最终造成学科主旨与教学效果的明显落差。因此，民族地区高校的比较文学课程应该对教学内容进行相应调整。比较文学的学科起源来自西方的定义，但作为一种文化观念和学术理念而言，其在东方文化也有着深远渊源。除了博大精深的古代东方文化，近现代两三百年间的东方文学，也因西方入侵带来的外来文化冲击以及民族的生死存亡而体现出复杂多元的文化内涵和社会变迁。因此，各个历史时期的东方文学都具有深邃的精神内涵和独特的审美趣味。如果能够将中国文学发展置放在东方文化这一大语境中进行参照与反思，以此来观照中国民族的历史命运及其发展，这样的比较文学课程会更具有现实意义与启迪价值。比较文学滥觞于欧洲学者对民族文学和民间文学的关注，比较文学实践研究是建构在不同民族间文化与文学交流互动的基础之上。所以双边或者多边的民族文学比较研究是比较文学的基石。比较文学学者严绍璗在纪念《中国比较文学》出版60期时撰文提出“把比较文学做到民族文学的研究中，在民族文学的研究中拓展比较文学的空间”这样的学术构想。同时中国比较文学学会会长乐黛云也在17届国际比较文学年会上的发表文章《全球化时代的比较文学———中国视野》中强调“（中国比较文学）的产生是与中国人振兴国家民族的愿望、更新和发展本民族文学的志向分不开的。”［6］2008年11月还在陕西师范大学召开了主题为“东西方民族文学与比较文学”的学术研讨会。所以在全球多元的文化语境中，在我国“多元一体”民族文化的和谐背景下，从比较视野对世界各国及国内各民族文学进行历史和美学的深入研究，对中国比较文学学科体系建设颇具价值。我国作为一个多民族国家，其西南边疆民族地区与东南亚山水相连，因而存在多种异质文化的变化。因此，在民族地区高校的比较文学课程中应侧重对东方各国文学、中国与东南亚各国文学、中国南方民族与东南亚各民族文学的比较研究及其成果进行介绍与讨论。

（三）教学重点转向学科前沿领域

中国与周边亚洲邻国及其他兄弟民族的文学比较是中国比较文学研究的前沿领域。民族地区高校应调整教学的重点，将比较文学的内容从文化中心、传统经典转向区域特性与民族特色。在教学与研习过程中，学科史的发展可以作为背景和铺垫，在中外文学与文化比较的大框架下重点引领学生探讨立足学科前沿与凸显区域特色的问题，例如“东方民族民间文学研究”“新世纪外国对中国文学的译介与研究国情报告”“中越跨境民族研究”“中外民族戏剧学研究”和民族文学经典的文化翻译与传播等这些新的研究问题。对实际问题的思考与解决，会使学生脚踏实地领悟到比较文学的学科宗旨，并在此基础上深入理解与正确运用相关的理论与方法，而不是一开始就疲于应付各种理论思潮的狂轰滥炸。而且，这些学科前沿所探讨的问题更具有时代气息和现实意义，除了培养学生学术思维的逻辑性外，还能够增强学生对社会思考的敏锐度与深刻度。

三、从空中楼阁到高屋建瓴：民族地区高校比较文学的实践意义

（一）“宏观比较文学”理念与应用型人才

民族地区高校的人文学科培养目标是应用型人才，其面对的教学对象是以本科生为主（包括中文系、外语系和综合文科），兼及专科和高职等层次学生。这些学生除了极少数毕业后进入硕士阶段继续深造，极大部分还是在毕业后即走向社会，他们的职业多是地方中小学教师、基层农村干部、政府机关公务员以及一些发达城市的各类公司企业的初级管理人员等。那么，比较文学教学与应用型人才培养的契合点是什么呢？比较文学学科在1998年重新被纳入我国高等教育学科体系，成为文学专业本科生的专业基础必修课。中国高校按性质可划分为科研性、教学性与综合性等类别，其中一些属于综合性院校的民族地区高校培养人才的模式是以应用型为主的。文学专业的应用型人才，不是仅仅针对技术的掌握与操作，而是要从所学的专业知识中汲取人文精神资源，来培养健全的人格、宽厚的文化素养以及成熟的思维能力。鉴于此，民族地区高校比较文学课程教授与研习的重点不应该落点在学科史的梳理、学科理论的掌握和研究方法的运用，而应该是以人文素质教育为导向，培养学生世界文学意识和大文化观念，在熟悉本土文化的基础上，树立民族文化自信与世界文学意识，形成视野广阔与胸怀包容的文化观念。正如我国比较文学学者王向远所倡导的，在本科阶段比较文学教学中，“应该把中外文学知识的系统化、贯通化、整合化作为主要的宗旨和目的”［7］（前言）。也就是说，民族文化自信与世界文学意识是比较文学与应用型人才培养的契合点。由此，我们在进行比较文学教学实践中，应该倡导“宏观比较文学”的新理念。“宏观比较文学”具体是指“各民族文学、各区域文学乃至世界文学之间的差异性与相通性的研究，是一门描述和揭示各民族文学、区域文学、世界文学形成、发展规律的科学”［7］（前言）。

正因为比较文学是一门集概括性、理论性、前沿性于一身的课程，其主要目的不在直接向学生教授如何进行具体的比较文学研究，而是教会学生如何宏观地认识本土文化与外来文化、民族文学与世界文学的复杂关系，如何辩证地分析判断有全球意义的重大文学现象。一言蔽之，中国比较文学汲取了土壤深处文化传统的滋养，也接受异域文化的和风吹拂与世界文学的阳光普照，是一门高屋建瓴的文学与理论课程。而民族地区高校的比较文学也不是虚无缥缈不着边际的空中楼阁，而是扎根在民族传统与地方文化土壤上的一棵参天大树。比较文学课程可以让学生通过全面观察和客观比较来看待社会现实与文化发展，对古今中外文学的起源、发展、面貌、特征与趋势有清晰把脉。这是在文化孤立和自我本位状态下所无法拥有的视野和胸怀。也就是说，比较文学作为一种文化观念和学术视阈，能够让我们的学生在全球化背景中，既树立了对自我民族的文化自信，也克服了文化狭隘心理与井底之蛙的浅见，学生在思路豁然开朗的同时获得思维创新。例如笔者在指导2012届中文系汉语言文学专业本科毕业论文的过程中，就引导学生用比较文学的学术理念来思考和探究中西文学与文化交流互动的问题。其中《比较于连与高加林不同的命运走向及其文化内涵》《人文主义视野下的“国民性”探讨———比较〈阿Q正传〉与〈堂吉诃德〉》较具有典型意义。前者通过探究于连和高加林个人奋斗及其最终命运走向不同，指出高加林的命运归宿是中国儒家道德观念与西北农民土地情结的合力推动，体现出一种与西方反叛性和颠覆性不同的圆融的生命观，这对我们思考中西方文化的差异与融合有一定的启发意义。后者通过比较阿Q的“奴性”与堂吉诃德的斗争与自由，从堂吉诃德“立人”精神启迪引发我们对鲁迅创作精神及“国民性”的深入探讨。这两篇论文都避免了“X＋Y”的拉郎配式的生硬比较，而是在可比性基础上选取一个切入点，在文学比较中探讨深层文化的不同，从而获得对中西方文化的深刻观照以及对自我民族文化的清醒反思。以上事实证明，比较文学课程对“应用型”人才培养与人文素质和综合能力提升有积极意义。学生在论文思考与写作过程中，不仅思维逻辑和写作水准得以提升，还获得了一种高屋建瓴的理论切入点，使得古今中外的文学史的知识能够焕发出新的时代气息和现实意义，也开拓了学生的学术视野及其对民族文化的思考。

（二）民族文化资源与特色教研团队建设

中外文学比较论文篇8

中图分类号：I106 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）05-0240-02

“以今日中国文学系之中外比较文学一类之课程言，亦只能就白乐天等在中国及日本之文学上，或佛教故事在印度及中国文学上之影响及演变等问题，互相比较研究，方符合比较研究之真谛。盖此种比较研究方法，必须具有历史演变及系统异同之观念。否则古今中外，人天龙鬼，无一不可取以相与比较。荷马可比屈原，孔子可比歌德，穿凿附会，怪诞百出，莫可追诘,更无所谓研究之可言矣。”

——《与刘叔雅论国文试题书》［1］

《与刘叔雅论国文试题书》是陈寅恪针对清华大学1932年夏考国文科目有对对子一事向委托人中文系主任刘文典写的一封信。信中洋洋洒洒五千古白话主要讨论的是比较语言学的问题，同时还涉及到比较文学甚至发展至一般比较研究的法则。上述一段话则是被比较文学研究者封为经典论断而揣摩深重、评论不一而足。

陈寅恪先生专治史学，擅长佛教对中国文学影响关系的研究，并兼及语言、宗教、文学等多种学科，是学贯中西、会通古今的大家。对于比较文学而言，囿于时代以及个人学科兴趣、研究方向的限制，陈寅恪先生并没有详细地系统性的论著，但是由于多方涉猎，不可避免会于众多书信、论文中提及自身对于具体研究对象的一种归纳与慨叹，多为宏观方面的文化研究，寥寥数语却字字珠玑。这些极富启发意义的探幽烛微，成为如今比较文学学科在比较诗学、影响研究、文类学、译介学等范畴的研究借力点与生长点，生成了丰富的学科探究成果。《与刘叔雅论国文试题书》就是在比较诗学（比较文学理论）范畴上的典型例证。

对于陈寅恪在比较文学理论上的贡献，各家评论不一，对于文首一段，学界纷争的论点有二：

一、“比较”：一种比较观念纲举目张式的梳理，还是一种学科自觉的油然生发

早在90年代，无论是钱文忠［2］、桑兵［3］还是刘建明［4］等几位先生对于陈寅恪先生在学术探讨上进行了梳理，尤其是《纪念陈寅恪先生百年诞辰学术论文集》对于陈先生的研究方法归结为“比较”二字。无论是史学范畴、还是语言范畴，比较的确贯穿陈先生的研究始终。陈先生不是单纯的比，而且是有根据地、有背景地比。但这种梳理仅仅是作为一种学术研究方法、一种学术观而看待。

近些年来有人提出不同的看法。有人认为，从本文文首一段可以看为“对比较文学学科的理解和对比较文学所下的定义”［5］，举出的理由是指陈先生强调在比较之外的“流传的路径、影响的范围以及发生的变异”，并认为“这一理解与作为学科存在的比较文学的主张是基本一致”。

不可否认的是，同吴宓一样，陈寅恪先生确是中国比较文学学科发展的开拓者与奠基人之一，这一点的理由不容赘述。本文私自认为肖先生的想法仅基于《与》书这句而得出论断多少有些刻意拔高。

梵·第根、基亚等人在反驳克罗齐等人时，对比较文学的攻击有这样的说法：“比较不是比较文学的本质特征，比较文学不是文学研究，而是‘研究不同文学之间的相互关系’。”结合他们的观点，以及现在所说丰富成为的“跨民族、跨语言、跨文化、跨学科”［6］的“四个跨越”的定义来看，陈寅恪在这里仅仅是“比较文学中的‘比较’作为文学研究的方法”与“作为学科的比较文学”之间的一个起步性的过渡。

（一）不应该断章取义。前文“取内典外书以相拟配，名曰‘格义’”，后文“比较研究方法之义既如此，故今日中国必先将国文文法之‘格义’观念，摧陷廓淸……”等皆为从语言比较的角度来探究“格义”的问题，所谓“比较文学”仅仅是恰举周边事物而类比相似的思路。

（二）“比较文学研究不是为比较而比较，其目的是为了吸收，而吸收必须以我为主体”这一作为“进一步发挥与补充”的观点说明了，陈先生跨越着的只是从“是”到“不是”的一小步，同时还是围绕一个“比较文学研究目的”。如此功利化的命题，鲜明地昭示着中国比较文学起步阶段所留下的的深刻烙印。他在这个时候，还没有提出真正的比较文学的实质，这是不完整的学科自觉。因而虽然“这里仅仅是陈先生比较文学观的萌芽，因为它没有提及比较文学研究的目的”肖先生的这一观点多少是给自己的一点补充，但以此判定陈先生在将比较文学中的‘比较’作为文学研究的方法这个层面，与把比较文学作为一门新的学科这个层面上，跨越了一大步，这是存在商榷。

（三）肖先生略写的陈寅恪在有缺陷的思想指导下认为“比较文学除了研究跨越性的文学现象外，还可以研究非跨越性的文学现象，这就与比较文学的本质不符合的”的认识，以及对于其局限性受到法国影像学派和自身传统学术观念考证倾向的原因分析，恰恰是明确找到了问题的症结。

我想强调的是，陈先生只是在中国比较文学含义发展和学科建立当中一个比较重要的环节，但并非标志着其学科的自觉。历史地看问题是没有错的，但是切实地思考“度”，不盲目地推崇与妖魔化，有一个含义的限定也是比较重要的。

二、孔子与歌德：影响研究的合法性与平行研究的可行性

陈先生把“荷马可比屈原，孔子可比歌德”看成是“穿凿附会”、没有“历史演变和系统异同”观念的产物。孙彩霞由此先生斩钉截铁地认为，“在可比性问题上，陈先生强调影响研究的合法性，而否认平行研究”［7］。肖四新先生则根据陈先生实证研究的崇尚认为，陈寅恪“注重的是那些有事实联系的文学关系的研究，而对平行比较则抱高度的警惕与不信任”［5］。在这之后，肖四新还从中引申出对于“阐发研究”的看法，认为上述引文前后文中所谓的“格义”阐发法是一种误导，阐发会导致“穿凿傅会之恶习”。

在这里本文认为，现在之所以有这种观点，不排除是美国学派的平行比较日趋完善对于当下比较文学者的一种评价，是对历史为胜利者书写的证明。

而究其本身思潮产生发展的原因而言，一方面，在影响研究上有着学术研究的民族性。他“继承了清代朴学考证的传统,但并没有为考证所囿,却最注意探索规律,并不就事论事”［8］，这固是非常值得欣赏的一面。作为考察史学与佛学名家，陈先生大多从佛教对文学影响入手，比如《三国志曹冲华佗传与佛教故事》、比如《西游记玄奘弟子故事之演变》等文章来看就是绝好的证明。而其中把握到的规律，恰好是属于比较文学中最为核心的基础的具体研究成果。

另一方面，其实陈寅恪所处的时代恰好是法国比较文学影响学派盛行的年代，包括吴宓等人对于西方比较文学理论界的传授都依托在重考证轻平行的时代和宗派倾向。这是具有学术研究的时代性。

本文认为，陈寅恪先生实际上并不反对所谓“平行研究”和“阐发研究”的本身，平行研究在陈先生这里有着潜在的可行性。一者，他所反对的“平行研究”是反对缺乏融合度的随意搭配，反对“阐发研究”中不考虑外国理论体系是否适用中国实际应用情况，不论具体语言思想成长环境是否适宜，就不加分析地进行穿凿附会。二来，实际上他也会用“平行研究”的思路来思考和解决问题。如《论再生缘》中论西洋小说的精密而中国小说在结构上的显著缺憾，则是最为明显的平行研究思维方法而形成的文类学上的比较文学研究成果。学人如果不经系统训练达到高度自律，对所涉及的社会文化具有历史研究和系统异同之观念，配对配的毫无相关，仍然难免重蹈清代经学和近代古史研究穿凿附会的覆辙。因而，浅尝辄止地看陈先生的论著只会一知半解，甚至错意以致南辕北辙。

三、还原本真，如何观陈之比较观

从陈先生本身对于比较和比较文学的学术研究来看，本文认为，其实他一直处在所谓的比较文学学科建制或者说是学科自觉的“蒙昧”时代。

一个学科的建制是建立在明确研究对象、研究方法，拥有深厚的理论构架、清晰的概念梳厘、学科概念的实际运用、一定数量的学科著作与学术实践等重要条件必备的基础上的。并不同于自然科学一样有着客观的依据，人文学科尤为需要这种概念上“人为的”“主观的”划分。

中国的比较文学在起步阶段带有鲜明的外来文化吸收性和学科成长目的性。朱自清提出要在“参考外国文学”的重要途径下“创造我们这个时代的新文学”。陈先生所在的时代给予了他一个学科建立过程的客观舞台。

同时，更为重要的是，他所专长的史学领域与文学有着深远的渊源。所谓古代文史不分家，将二者均放置在“比较”这幅眼睛观察下，在比较文学的学科诞生之初的年代作为了中国在此学科“元著作”而存在，有着概念的文史含混交杂。类似的，他所擅长的语言文字的转换所导致的必然的比较化的研究视角对于比较文学学科的意义同样如此。因而，我们在看陈先生的比较观时，应当注意研究先辈们的切实学术出发点，认真考虑他们所站立的舞台，尤其是“元”字号，即为学科初始阶段的人物学术探究尤其应该如此。不应该因为其地位而一味生拉硬扯，为自身学科“拉大旗作虎皮”。还原本真，才是观陈先生比较观的正确态度。

参考文献：

\[1\]陈寅恪.与刘叔雅论国文试题书\[M\].金明馆丛稿二编，上海：上海古籍出版社，1980.

\[2\]钱文忠.略论陈寅恪先生的比较观及其在文学研究中的运用\[M\].纪念陈寅恪先生百年诞辰学术论文集，南昌：江西教育出版社，1994.

\[3\]桑兵.近代中外比较研究史管窥——陈寅恪《与刘叔雅论国文试题书》解析\[J\].中国社会科学，2003，（1）：190-203.

\[4\]刘健明.论陈寅恪先生的比较方法\[M\].纪念陈寅恪教授国际学术讨论会文集，广州：中山大学出版社，1989.

\[5\]肖四新.论陈寅恪对中国比较文学学科发展的贡献\[J\].孝感学院学报，2010，（4）.

中外文学比较论文篇9

如果比较文学作为学科存在是合法的，那就意味着，他们不归顺到“比较文学与世界文学”学科之中，其研究就是不合法的。但到底是谁僭越谁呢？事实上是比较文学僭越了其他学科的研究对象。在全球化时代和研究日益走向深入的今天，研究一旦走向深入，任何学科都有可能“跨界”。比如研究中国的文体学，如果只是专注于中国文学中的文体演变与发展，而不关注它的外来因素以及它在其他国家的流传与演变，更不在世界文学的文体中观照的话，很难说这一研究是深入的。再比如研究《西游记》，如果不研究它在海外的传播与影响，很难说这一研究是完整的。所以，跨越性本身就是各个学科随着研究的深入而自然延伸，而不应该是什么独立的学科。将比较文学视为学科存在，不仅限制了其他学科的发展与研究的深入，自身的合法性也会受到旷日持久的质疑，也会因其自身的悖论而尴尬。比如，既然“比较文学与世界文学”学科是比较文学学科，而比较文学是研究跨越性文学因素的，为什么要与各“中国古代文学”、“中国现代文学”等二级学科并列呢？这种具有跨越性的文学研究与它跨越的任何一边都是并列的，这显然不符合逻辑。还有，既然比较文学是个学科，为什么不叫比较文学，而要与“世界文学”连在一起？它们到底是一个学科还是两个学科呢？两者的关系是怎样的呢？还有，为什么不放在外国语言文学之下呢？假如认可它是一个独立的学科，将其放在外国语言文学之下，与“英语语言文学”、“法语语言文学”等并列成为独立的二级学科，是否合理呢？这也会出现同样的问题与同样的质疑。由此可见，比较文学作为学科存在，从其研究对象看，既不合理，也没有必要，因为它并没有属于自己的特定研究对象，它的研究内容完全可以分解在其他学科之中，由其他学科来承担。就像有论者说的：“如果这个题目非比较文学专业的学生也能写出来的话，那何必要我们读比较文学专业的学生来写呢？既然我们来写，那么，要么是这个题目明显属于比较文学范畴，要么这个题目的写法为比较文学所独有。”[5]（P12）#p#分页标题#e#

问题是除了将比较文学作为一个学科来论证的题目外，比较文学所研究的课题，又有哪个不能分解到其他学科呢？比如钱钟书，尽管其《谈艺录》、《管锥篇》、《七缀集》被公认为比较文学研究的重要论著，但他本人却很不认同“比较文学家”的身份，他有兴趣的是具体文艺鉴赏与批评。比较文学的研究对象不足以构成学科存在的理由，是否有自己相对独立的研究方法，以构成它作为学科存在的理由呢？如果顾名思义的话，“比较”应该是比较文学最基本的研究方法。但即使比较文学中的“比较”像克罗齐、约翰•迪尼等人所理解的那样，只是从方法论意义而言的，也不具有特殊性，因为“对一切研究领域来说，比较方法都是普遍的”。[6]（P143）更何况，这一理解一再被比较文学界所否定。因为承认这一观点，其实就等于认同了比较文学不是一个独立的学科。所以人们一再辩解说，比较文学中的“比较”属于本体论而不属于方法论，比较不是它的本质特征，“跨越”才是它的本质特征，它是通过对跨越性的文学现象研究达到汇通的。但是，这并没有回答比较文学独特的研究方法是什么。关于比较文学的研究方法，学术界并没有统一的看法。有人从认识论角度将比较文学的研究方法分为实证与审美两种，认为前者坚持从实证主义和唯科学主义的立场出发，用历史的、考据的方法探讨文学间的影响和事实联系，主要是指影响研究所使用的研究方法。后者重视的是审美价值判断，而不是事实关系的考证，主要是在指平行研究与阐发研究所使用的研究方法。比较文学确实使用这两种方法，但这两种方法并不是比较文学专用的，而是一切文学研究的研究方法。更多的人将比较文学的研究类型等同于研究方法，即认为比较文学的研究方法是影响研究法、平行研究法、阐发研究法，以及接受研究法等。

研究方法与研究类型（或研究对象）当然有密切联系，但如王向远所说，这种混淆会“使研究方法自身的‘方法’特征不突出，‘方法论’色彩不浓，会削弱对比较文学研究的方法上的指导意义”。[7]（P14）在对已有的研究方法进行批评的基础上，他认为比较文学最基本的研究方法是“比较”。表面上看，他好像是在弹克罗齐的老调，而实质上，他所说的“比较”是指“跨越”。相比较而言，还是乐黛云等人所说的“文学对话意识”，[8]（P78）可能更能体现比较文学在方法论上的独特性，但也是建立在“跨越”基础上的。假如不是指“跨越”的话，它们就不是比较文学所特有的研究方法。比如研究《诗经》对中国文学的影响，本身就属于影响研究法。研究李白与杜甫，本身就属于平行研究法。也就是说，他们将比较文学本体论意义上的“跨界视野”，也同时理解为区别于其他学科的独特研究方法。这样是否可以呢？我看是可以的，因为它比其他论者所总结的各种各样的研究方法更有说服力，其他研究方法只是就某一研究类型而言的，并不能“普遍适用于比较文学的一切研究对象及研究课题”。但问题是，比较文学研究并没有属于自己的特定研究对象，它的研究方法或者说研究视野尽管是有价值与意义的，也不能作为一个学科存在的依据。从我国现行的学科划分看，学科主要是以研究对象划分的，而不是研究方法，“中国古代文学”与“中国现当代文学”，主要是研究对象不同，研究方法上有什么特殊性呢？从这个意义上看，尽管巴斯奈特与克罗齐都认为比较文学不能作为一个学科，但两者是有区别的。克罗齐认为比较文学中的“比较”是一种研究方法，而巴斯奈特认为比较文学整体是一种研究方法，即一种具有“跨界视域”的研究方法，并非没有道理。不可否认，国外众多大学都设有比较文学系，开设比较文学课，培养各层次的学生，但这些与学科的概念是有区别的。尽管也有将比较文学当作学科看待的情形，但这并不意味着它就是合理的、牢靠的，否则，就不会有争议。

在中国，事实上并没有将比较文学作为一个学科看待，那种将“比较文学与世界文学”学科理解为比较文学学科的做法，其实是个误解。“比较文学与世界文学”学科是由原来的“世界文学”学科发展而来，而由于“世界文学”往往被人理解为是指世界各民族文学的总和，或者说是各民族文学量的相加，所以人们将专门作为独立学科的中国文学排斥在外之后，又将“世界文学”理解为“外国文学”。我们先说后一种误解，作为中文学科之一的“世界文学”与“外国文学”是内涵不同的两个概念。如吴元迈所说：“这两个概念（指世界文学与外国文学）具有实质性的差别，这种差别不仅表现在对象的不同，……更重要的是它所反映了两种不同的文学意识。外国文学是站在中国文学的立场而言的，而世界文学则是站在更高的立场上而言的，即站在超越中外文学的立场而言的。……世界文学并不是如有人所声称的文化或文学的全球化。在这一意义上，把外国文学改为世界文学，表面上是名称的变化，实际上是加入了比较意识，引进了新的观念。”[9]（P5）这种误解导致很多人不理解，为什么要用汉语介绍“外国文学”？事实上，在中文学科之下的“世界文学”学科，其宗旨除了解世界文学知识、开阔视野、进行文化交流以及审美鉴赏外，更在于总结世界各国各民族文学发展的规律，融化新知，突破自我，使中国文学的评价和研究及其定性和定位有世界文学的参照。所以，“世界文学”观照的对象不是孤立的民族文学，而是世界各民族的文学；不是各民族文学量的相加，而是将世界各民族的文学看作一个发展的整体。

在观照的方法上，不是孤立地看待各国各民族的文学，而是“站在超越中外文学的立场”上，以世界眼光与国际视野，在互为参照中对世界各民族文学进行总体把握；不只是限于对文学发展基本事实的陈述与评价，而是以一定的理论为基础，分析总结出世界文学共同的发展规律以及文学间性。所以，它所把握到的不只是一些文学发展的基本事实，而是由文学与文学、文化与文化之间的碰撞所产生的“第三者”———世界文学的总的进程及其本质。以这种世界文学的总的进程及其本质作为中国文学的参照系，使中国文学在对他者的认知之中获得自我认知之道，获得自我突破。尽管“世界文学”以世界各民族的文学发展史为基础，但它关注的重点其实并不是“史”，而是世界文学共同的发展规律以及文学间性。这种发展规律以及文学间性并不是把握了文学史知识就能得到的，需要比较、分析、总结，所以“世界文学”是对世界各民族文学进行总体把握的一种文学研究。人们对“世界文学”的误解与这一名称本身有关，如果用“总体文学”的概念，则能更清晰地概括这一学科的性质。尽管“总体文学”是一个有争议，①缺乏明确解释与定义的概念，不同的人对它有不同的理解，但从国内外学者对它的阐释看，有几点是可以明确的。一是“总体文学”的研究对象是多民族文学所共有的事实，或者说是以多民族文学史为研究对象的。梵•第根就认为，“凡同时地属于多国文学的文学性的事实，均属于总体文学的领域之中。”[10]（P178）具体研究的是“超越民族界限（至少三种以上）的文学运动和文学风尚的研究”。二是它的研究方法是整体研究，当初梵•第根、韦勒克等人之所以提出这一概念，就是为了“建立国际的文学史”，是为了编写“一部综合的文学史，一部超越民族界限的文学史”。他们借用“总体文学”这一概念，所要表达的意思是：把世界各国文学“看作一个整体，并且不考虑各民族语言上的差别，去探讨文学的发生与发展。”[11]（P44-45）他们认为“总体文学”的宗旨就是编写“国际文学史”或者“全球文学史”。他们之所以不用“国际文学史”或者“全球文学史”，就是考虑到人们对这名称的误解，而“总体文学”的概念可以更好地表达他们所要表达的内涵。#p#分页标题#e#

中外文学比较论文篇10

比较文学从内容构成上看，由三块组成，一是“比较文学的定义”，二是“比较文学的历史”，三是“比较文学的研究策略”。“比较文学的定义”就是向学习者介绍这是个什么样的学科，它缘何产生，研究对象和范围是什么，有什么意义，进而回答什么是比较文学。“比较文学的历史”就是向学习者介绍外国比较文学的发展史和中国比较文学的发展史，外国比较文学史，包括它的起源、萌芽、发展，学科的形成，出现的主要学派，目前的研究热点和遭遇的问题等；中国比较文学发展史，包括勾沉历代中国文学研究中的具有比较文学研究意味的现象和取得的成果、近代以来能自觉运用比较文学方法的专家介绍和成果介绍、中国比较文学的复、中国学派的成就以及目前的研究现状等。“比较文学的研究策略”就是介绍比较文学研究的独特策略方法，包括平行研究、影响研究、阐发研究、接受研究和跨学科研究。很显然，这三块内容中，前二块是侧重于学理性的，后一块是既有理论性又有操作实践指导性。同样可以看出，这三块内容隐含着一个先理论后实践、先理解后尝试、由浅入深、由学而作的序列。这就提示教学者们在比较文学的教学过程中，可以籍此作为基本的教学策略。本人在过去的近二十年中，就依循了这一内在逻辑，实施了“比较文学三步走”的具体教法，取得了出色的教学成效，这从大量学生在做毕业论文时选择比较文学选题、不少学生考上“世界文学和比较专业”的硕士生中可以得到有效的应证。

“比较文学三步走教法”具体是这样实施的（以开课一个学期，三十六课时设计）：

第一步，由教师课堂教授相关比较文学原理。教师在一个学期的近一半课时中，依次分别讲解“比较文学的定义”和“比较文学的历史”，使学生明了为什么会出现这样一个学科，这个学科对于文学研究和传播有什么独特价值，它的研究对象和范围是怎么界定的，如何理解比较文学的内涵，它的学科发展历程是怎么样的，等等。具体进度如下：

比较文学的缘起一课时

比较文学的研究对象和范畴一课时

比较文学研究的目的一课时

比较文学研究的意义和价值一课时

比较文学的学科特征和定义一课时

几个与比较文学相关的概念的厘清一课时

从事比较文学研究要注意的几个问题一课时

――上述为“比较文学的定义”的内容

外国比较文学学科的史前史二课时

外国比较文学的学科史三课时

中国比较文学的渊源一个课时

中国比较文学在近现代的发展二个课时

新时期中国比较文学研究一个课时

目前世界比较文学研究的现状一个课时

――上述为“比较文学的历史”的内容

第二步，组织学生讨论。在第一步的上课过程中，教师有意识地开出书单，要求学生在听讲之后能及时的研读相关著作，一方面是加深和巩固教师所教的内容，另一方面也是更重要的要学生启动学习的主动性和积极性，对相关问题有进一步的认识和理解，同时作出自己的判断。在完成了这一步后就可以进入下一步，那就是分组讨论。我试把学生按话题分成三组，一是“比较文学学科有何独特价值？”，意在让学生通过讨论确认这门学科的独特价值，以否决有些人的“比较文学无用论”和“比较文学虚无论”。二是“中外比较文学研究中有哪些重要成就？”，意在让学生了解其间出现的重要学派和研究专家及成果，引导学生趋向这些名家，进而得以学习和借鉴。三是“比较文学的发展方向何在？”，意在引导学生考虑比较文学的学科建设。在分组时，每组学生一般在15人左右，由小组长主持讨论，由副组长负责记录。大家畅所欲言，可以辩论，教师适时参与其中，或引导或交代或总结或设疑或商榷，以活跃学生心智激发兴趣为主要目的。这个步骤用四个课时来完成。

第三步，教师课堂教授加范例解析与学生研读名著名篇加尝试写作相结合。这里的教师课堂讲解加范例解析，主要是就“比较文学研究的策略”这部分内容而言。首先是由教师在课堂上具体讲解五种比较文学研究策略，包括平行研究、影响研究、阐发研究、接受研究和跨学科研究各自的内涵、研究方法、研究步骤和要注意的问题等，然后是在讲清楚这些内容后，分别选取五种研究策略的已有的一项研究成果作为范例，借助于现代教学技术，在大屏幕上予以展示分析。比如平行研究，选取秦家琪的《阿Q与堂吉诃德的比较研究》予以解析，这文章是怎么写的，起头写了什么，然后分几个部分比较了这二个人物形象，有什么样的异同，为什么会有这些异同，最后研究者得出了什么的结论，从而使得学生对平行研究当如何进行，怎么写平行研究方面的论文有深切的体会和感知。又比如谈论接受研究，选取季羡林的《印度文学在中国》，梳理出该文章的思路脉络，然后依次去发现作者是如何对印度文学在中国的古代直至现代的传播影响进行了追本溯源式的研究，其中有哪些真知灼见。又比如跨学科研究，选取刘小枫的《诗化哲学》来进行解剖，先瞧该书的目录，看该著作是如何谋篇布局的，分几章从几个方面对文学艺术进行了跨学科的贯通研究，有哪些启人心智的见解。这样，依次对五种比较文学的研究策略运用得较好的五种成果进行典型解示，就让学生在既得理论精髓的同时，得到真实成果的照应，既有利于消化接受，也会起到一定的“模范效应”。这是第三步的第一阶段，约用九个课时。在完成了第一阶段的工作后，就要进入第二阶段（约用四个课时），那就是带学生进入图书馆或资料室，让大家去查找相应的研究成果，写成读书报告。读书报告要求体现出如下内容：

成果名称

研究者姓名

出版社或刊物

研究类型（判断清楚该成果为五种研究类型中的哪一种）

文章的思路（还原出该成果的写作提纲）

评价（对该成果的成功和不足之处作出评点）

这个第二阶段工作是要体现学以致用，要提示学生能判断出哪项成果具体运用了哪种比较文学研究策略，从而能得到洇渗和影响。

最后进入第三阶段（约用二个课时），那就是对学生的读书报告进行点评，选取其中写得比较好的，作出重点点评。然后提供相应的选题，供学生选择，进行尝试性的研究性写作。这个写作可以是独立完成，也可以是一到三个学生合作完成。一个月后上交作业。以检测学生学习“比较文学研究策略”后的成效，同时也提高学生的研究能力。

最后，该门课的综合成绩由三部分组成：讨论及讨论稿，占百分之二十，读书报告占百分之三十，比较文学研究论文（作业）占百分之五十。

中外文学比较论文篇11

    1917年周作人以北京大学文科教授的身份首先开设欧 洲文学史,1918 年第一本《欧洲文学史》教材问世。1930 年朱自清主持清华大学国文系后,明确提出从“比较”高 度认识“西洋文学”。1938年民国政府教育部对大学课程 进行调整,中文系课程设置沿用清华思路。1946年,按照 闻一多的设想:把中国语言文学系和外国语言文学系分解 重组文学系和语言系,后因争议较大未能实施。1952年新 中国高校学科大调整后,“外国文学史”作为规范的学科 名称替代“欧洲文学史”、“西洋文学”。1997年国务院社 科规划办公室为适应新世纪的发展需要,本着减少旧学 科、发展新学科的宗旨,将高校讲坛上存在了80年的外 国文学与20 世纪80年展起来的比较文学实施学科合 并,合并为“文学”学科之下新的二级学科——“比较文 学与世界文学”,原有学科只能以专业性质(专业方向) 存在.

    一、学科整合背景及内部关系明确 比较文学和世界文学本是该学科两个重要的概念.

    1827年歌德从“各民族文学间的相互容忍”和“作品具有 普遍的全人类意义”两方面提出“世界文学”(德语复合 词Weltliteraur)的构想:“民族文学在现代算不了很大的 一回事,世界文学的时代已快来临了。现在每个人都应该 出力促使它早日来临”。①研究者据此认为文学是不断进化 的有机体,从民族文学到世界文学,体现了人类文学的伟 大进步,论者确信,随着全球一体化的日益临近,相互影 响日益深刻,你中有我、我中有你的世界文学正在形成.

    韦勒克·沃伦认为世界文学除歌德赋予的涵义外,还指全 球各民族文学的总和,或指那些享有世界声誉的优秀作 品,他较早认识到世界文学对于比较文学的重要性,他这 样界定比较文学:从一种国际的角度研究所有的文学。从 中我们看到两种涵义的世界文学:一个着眼于文学发展前 景的理论构想;一个立足于划定比较文学的对象和角度.

    而在国内“世界文学”却没有在学科的理论构建中真正发 挥作用,起支配性作用的是“文学关系”说。比如陈惇、 刘象愚着《比较文学概论》给比较文学下了一个相当完整 的定义:一种开放式的文学研究,它具有宏观的视野和国 际的角度,以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各 种文学关系为研究对象,在理论和方法上,具有比较的意 识和兼容并包的特色。把比较文学界定为对各种“文学关 系”的研究,这是中国学派较为一致的观点,而“文学关 系”是一个差异性概念,在文学关系的研究中,国别、民 族、文化差异等外部因素是其关注的中心,对它的强调消 解了比较文学与世界文学作为一个学科的系统性和内在的 同质关系.

    由于新学科的诞生,进入核心课的外国文学在大学中 文系的地位获得极大改善。“外国文学”在“中国语言文 学系”是否具有合法性的问题得以根本解决。但学科合并 后,学科内部与比较文学的矛盾却凸现出来。从新学科的 命名看,比较文学与世界文学不能够彼此替代,而应该保留各自本原特性,在更高层次上进行整合,以达至文学研 究的新境界,但实际情形却不全然如此。硕士研究生招生 方向一贯是学科发展的晴雨表,通过互联网,仅就2002 年全国有硕士招生资格的50所大学进行了调查。结果发 现,各大学的招生方向可分为四种类型:第一类如北京大 学、清华大学、南京大学、复旦大学,原先没有世界文学 专业,在新学科的招生方向中,也没有世界文学方向,而 全是中外文学关系的方向。第二类如北京师范大学、华东 师范大学、陕西师范大学等,原先有世界文学专业,在学 科合并后,世界文学方向的重要性降低,把重要精力转向 中外文学关系的方向。第三类如中国人民大学、南开大学 等,在二级学科下,没有设具体方向。这些学校以前有世 界文学专业,学科合并后在发展方向上尚不明朗,现有师 资以世界文学为主。第四类以上海师大、苏州大学、武汉 大学为代表,他们在招生方向上,有中外文学关系方向, 也有世界文学方向,二者并重。新学科在研究方向的设置 上,应该是比较文学理论、中外文学关系、世界文学并 重,上海师大一类大学的做法较接近这种理想状态。② 在大学中文系,世界文学就是外国文学。它包括外国 单一作家、作品本身的研究,包括国别文学的研究,包括 区域文学(如欧美文学、东方文学、拉美文学等)及总体 外国文学的研究,同时,它也包括含有中国的世界范围内 全部的文学的研究。从19 世纪末到21世纪初的一百多年 间,外国文学研究在中国取得了空前的实绩,而中外文学 关系的研究只是近20年才形成规模的,在新的学科中, 需要有中外文学关系的维度,也需要有纯粹外国文学的维 度。从学科的整体发展来看,世界文学无疑是比较文学基 础,而比较文学则是世界文学的研究方法,二者之间的确 存在着知识平台与方法论的互补性。世界文学在新学科中 不仅要维持它的存在,更要推动它的发展,因此,我们需 要在更高的层面上认识世界文学的意义。不论世界文学作 为对象还是角度,在具体的研究实践中,就像聂珍钊在 2002外国文学年会所说:外国文学史本身就有比较文学的 特点和内涵,外国文学(世界文学)与比较文学在本质上 是一致的.

    二、课程设置及知识体系的完善 按教育部的部署,从1999年起,师范院校逐步以 “比较文学与世界文学”取代原来的“世界文学”或“外 国文学”。因此在课程设置、教学内容和教学方法等方面 要进行相应的调整,其中有很多需要研究的问题。本专业 课程设置、专业方向、教学的内容和方法等都要进行全面 改革。但迄今为止,很多条件不具备的大学和师范院校都 还没有开设“比较文学与世界文学”课程。我们还是按原 有的外国文学教学计划、教学内容运作。课程怎样设计, 如何安排教学计划,教学内容如何调整,教学方法如何改 善,这正是我们需要探讨和急需解决的问题.

    根据教育部有关课程教学的要求和比较文学与世界文 学教学内容的需要,我们按照现有师资和在中国文学教学 的基础上,认为比较文学与世界文学的课程设置可分这样 几个科目实施教学:比较文学理论和方法;外国文学史 (欧洲部分至一战前);东方文学经典选读;20世纪诺贝 尔文学选讲。并在这些课程中贯穿中外文学关系比较研究 的具体内容.

    1 、比较文学理论和方法(34学时左右) 科目宗旨及说明:本科目分二部分:第一部分介绍比 较文学的各个层面及研究比较文学的影响研究、平行研 究、科际整合研究等方法;使学生认识比较文学的本质以 及研究比较文学的途径和方法,侧重理论的说明,学习和 研究比较文学的方法。第二部分讨论比较文学的各种范畴 以及不同的流派和文学运动与思潮,兼及个案示例,通过 案例的分析可使学生知道怎样以比较的思维阅读世界名 着,从事鉴赏和研究.

    2 、外国文学史(欧洲部分102学时左右) 科目宗旨及说明:本科目旨在通过选读外国文学名着 的重要作品,使学生对世界文学有系统认识,帮助学生理 解中西方文学的异同。学生通过从不同角度审视中国文学 在现代世界文坛的位置,在对世界文学有认识之余,也可 以对比较文学及其研究的趋向作出更全面的沉思。本科目 将会通过选读外国文学名着(诗歌、小说、戏剧等)使学 生掌握西方文化观念下的重要文学现象、主要作家、作品 和评鉴能力。授课时可以刻意引介所选文本背后的文艺思 潮、文学运动来培养学生的比较性思维观念.

    3 、东方文学经典选读(34学时左右) 科目宗旨及说明:本科目旨在重点学习东方文学的经 典作品,作为外国文学史课程知识体系的必要补充,使学 生了解世界文学发展历程中东西方文学的差异化及相互影 响。接受中国以外的其他东方文化背景中的作品信息,形 成更为广阔的比较文化视野。本科将会通过选读国外东方 文学名着诗歌、小说、戏剧等使学生掌握东方文化观念下 的重要文学现象、主要作家、作品,提高评鉴能力,进一 步强化学生的比较性思维观念.

    4 、20 世纪诺贝尔文学选讲(34学时左右) 科目宗旨及说明:本科目旨在重点学习20世纪诺贝 尔文学获奖作家的代表作品,作为外国文学史课程知识体 系的必要延伸,使学生了解世界文学的最新发展及现代主 义、后现代主义文学与传统文学间的继承和反动。接受更 接近于我们的生存时代的文学作品精神信息,并对我们现 代意识培育和生存观念更新产生直接影响。本科将会通过 选读20世纪产生了广泛而深刻影响的诺贝尔文学名着, 使学生掌握作为20世纪重要文学现象的现代主义、后现 代主义文学观念,并理解主要作家、作品,对学生创新意 识的培养予以启迪.

    三、教学改革的基本思路与具体方法 面对学科合并后的挑战,面对校园的人文精神冷落, 面对大学生群体中名着阅读量极小的现实,面对教学内容 作品多、地域广、时间跨度长的特点,如何在21世纪的新时代条件下搞好外国文学教学,以适应新形势的需要.

中外文学比较论文篇12

    由于新学科的诞生,进入核心课的外国文学在大学中文系的地位获得极大改善。“外国文学”在“中国语言文学系”是否具有合法性的问题得以根本解决。但学科合并后,学科内部与比较文学的矛盾却凸现出来。从新学科的命名看,比较文学与世界文学不能够彼此替代,而应该保留各自本原特性,在更高层次上进行整合,以达至文学研究的新境界,但实际情形却不全然如此。硕士研究生招生方向一贯是学科发展的晴雨表,通过互联网,仅就2002年全国有硕士招生资格的50所大学进行了调查。结果发现,各大学的招生方向可分为四种类型:第一类如北京大学、清华大学、南京大学、复旦大学,原先没有世界文学专业,在新学科的招生方向中,也没有世界文学方向,而全是中外文学关系的方向。第二类如北京师范大学、华东师范大学、陕西师范大学等,原先有世界文学专业,在学科合并后,世界文学方向的重要性降低,把重要精力转向中外文学关系的方向。第三类如中国人民大学、南开大学等,在二级学科下,没有设具体方向。这些学校以前有世界文学专业,学科合并后在发展方向上尚不明朗,现有师资以世界文学为主。第四类以上海师大、苏州大学、武汉大学为代表,他们在招生方向上,有中外文学关系方向,也有世界文学方向,二者并重。新学科在研究方向的设置上,应该是比较文学理论、中外文学关系、世界文学并重,上海师大一类大学的做法较接近这种理想状态。②在大学中文系,世界文学就是外国文学。它包括外国单一作家、作品本身的研究,包括国别文学的研究,包括区域文学(如欧美文学、东方文学、拉美文学等)及总体外国文学的研究,同时,它也包括含有中国的世界范围内全部的文学的研究。从19世纪末到21世纪初的一百多年间,外国文学研究在中国取得了空前的实绩,而中外文学关系的研究只是近20年才形成规模的,在新的学科中,需要有中外文学关系的维度,也需要有纯粹外国文学的维度。从学科的整体发展来看,世界文学无疑是比较文学基础,而比较文学则是世界文学的研究方法,二者之间的确存在着知识平台与方法论的互补性。世界文学在新学科中不仅要维持它的存在,更要推动它的发展,因此,我们需要在更高的层面上认识世界文学的意义。不论世界文学作为对象还是角度,在具体的研究实践中,就像聂珍钊在2002外国文学年会所说:外国文学史本身就有比较文学的特点和内涵,外国文学(世界文学)与比较文学在本质上是一致的。

    二、课程设置及知识体系的完善

    按教育部的部署,从1999年起,师范院校逐步以“比较文学与世界文学”取代原来的“世界文学”或“外国文学”。因此在课程设置、教学内容和教学方法等方面要进行相应的调整,其中有很多需要研究的问题。本专业课程设置、专业方向、教学的内容和方法等都要进行全面改革。但迄今为止,很多条件不具备的大学和师范院校都还没有开设“比较文学与世界文学”课程。我们还是按原有的外国文学教学计划、教学内容运作。课程怎样设计,如何安排教学计划,教学内容如何调整,教学方法如何改善,这正是我们需要探讨和急需解决的问题。根据教育部有关课程教学的要求和比较文学与世界文学教学内容的需要,我们按照现有师资和在中国文学教学的基础上,认为比较文学与世界文学的课程设置可分这样几个科目实施教学:比较文学理论和方法;外国文学史(欧洲部分至一战前);东方文学经典选读;20世纪诺贝尔文学选讲。并在这些课程中贯穿中外文学关系比较研究的具体内容。

    1、比较文学理论和方法(34学时左右)

    科目宗旨及说明:本科目分二部分:第一部分介绍比较文学的各个层面及研究比较文学的影响研究、平行研究、科际整合研究等方法;使学生认识比较文学的本质以及研究比较文学的途径和方法,侧重理论的说明,学习和研究比较文学的方法。第二部分讨论比较文学的各种范畴以及不同的流派和文学运动与思潮,兼及个案示例,通过案例的分析可使学生知道怎样以比较的思维阅读世界名着,从事鉴赏和研究。

    2、外国文学史(欧洲部分102学时左右)

    科目宗旨及说明:本科目旨在通过选读外国文学名着的重要作品,使学生对世界文学有系统认识,帮助学生理解中西方文学的异同。学生通过从不同角度审视中国文学在现代世界文坛的位置,在对世界文学有认识之余,也可以对比较文学及其研究的趋向作出更全面的沉思。本科目将会通过选读外国文学名着(诗歌、小说、戏剧等)使学生掌握西方文化观念下的重要文学现象、主要作家、作品和评鉴能力。授课时可以刻意引介所选文本背后的文艺思潮、文学运动来培养学生的比较性思维观念。

    3、东方文学经典选读(34学时左右)

    科目宗旨及说明:本科目旨在重点学习东方文学的经典作品,作为外国文学史课程知识体系的必要补充,使学生了解世界文学发展历程中东西方文学的差异化及相互影响。接受中国以外的其他东方文化背景中的作品信息,形成更为广阔的比较文化视野。本科将会通过选读国外东方文学名着诗歌、小说、戏剧等使学生掌握东方文化观念下的重要文学现象、主要作家、作品,提高评鉴能力,进一步强化学生的比较性思维观念。

    4、20世纪诺贝尔文学选讲(34学时左右)

    科目宗旨及说明:本科目旨在重点学习20世纪诺贝尔文学获奖作家的代表作品,作为外国文学史课程知识体系的必要延伸,使学生了解世界文学的最新发展及现代主义、后现代主义文学与传统文学间的继承和反动。接受更接近于我们的生存时代的文学作品精神信息,并对我们现代意识培育和生存观念更新产生直接影响。本科将会通过选读20世纪产生了广泛而深刻影响的诺贝尔文学名着,使学生掌握作为20世纪重要文学现象的现代主义、后现代主义文学观念,并理解主要作家、作品,对学生创新意识的培养予以启迪。

    三、教学改革的基本思路与具体方法

    面对学科合并后的挑战,面对校园的人文精神冷落,面对大学生群体中名着阅读量极小的现实,面对教学内容作品多、地域广、时间跨度长的特点,如何在21世纪的新时代条件下搞好外国文学教学,以适应新形势的需要。昔日拿着纸页发黄的讲稿“满堂灌”的教学模式、习惯了的“文学背景——作家简介——作品分析”的讲授模式,必须代之以充满锐意创新精神的全新外国文学教学模式。因此,教学内容、教学手段和教学方法的改革迫在眉睫。