高校教师教学评价篇1

关键词：

高校；教师；教学质量；评价

一、前言

对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。

二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析

1、教师教学质量评价目的存在功利性问题

现阶段，高校进行教师教学质量评价的目的大多和相关的利益相关联，对于教学质量的评价往往针对以往的教学情况，只考虑之前教师所进行的教学工作，这种评价目的使得教学质量评价所拥有的功能无法全部的体现出来，而教师通过评价也仅仅是拥有了相应的等级和排名，无法充分的了解自身在进行教学时的不足与长处。采用如此的教学质量评价，无法真正的达到公平与客观，这是由于在进行评价的过程中，主体和客体处于分离的状态，教师通常位于被研究、被评价的位置，也无法达到教学质量评价所拥有的诊断作用、形成性作用、导向作用等，使得评价体系无法全面地、科学地评价教师所拥有的技能与素养，未考虑教学质量未来发展的内容，对于教师教学质量的改善及创新教学方法是较为不利的。

2、教师教学质量评价较为单一与统一

在目前的高校教学管理工作中，相关人员为达到方便管理的目的，通常会设置一个统一性的评价标准，这样也是为了能够让每个教师在进行教学质量评价时更加的公正与客观。同时，高校也按照自身的现实状况，开始投入使用具备一致性标准的网络评价系统，这样能更好的照顾到高校具有的多样化特征，不过却未能充分地考虑到不同的学科之间所存在的区别，也未能考虑到教师所具有的多样性特点，使得教学质量评价标准单一化，使高校里一些具有较大优势的学科教师能够取得较好的评价结果，而一些相对弱势的学科教师在评价中明显地处于劣势，这样就造成了一定程度的有失公平问题。

3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性

著名教育学家迈克尔斯基曾提出，在进行教师教学质量评价时应当采用教学观摩、学生学业成就、教学日志、教学档案、面谈等方法。而也有部分学者则认为进行教师教学评价时应当采用教师自我评价、同行互相评价、学生对教师评价、学生学业成就以及面谈等方法。而就现阶段我国的大部分高校而言，几乎均是把教师教学质量评价方法设定为以网络为基础，学生参与其中的评价方法。所涉及的内容有教师态度、课堂教学内容及方式课堂效果等。而所采用的方法相对单一化，在进行教师教学质量评价时相关标准设定不够清晰与准确，在评价过程中所涉及的内容有较大的局限性，未能全面地进行评价，这样就易导致评价过程中不够公正、科学与精确，使评价失去应有的可靠性。

4、教师教学质量评价的过程反馈缺失

很多高校在进行教师教学质量评价的过程中，未采取相应的反馈措施，也有部分高校反馈给教师的意见为主观评价内容。其中之所以出现反馈缺失，主要体现在两方面。首先，评价过程中，评价人员不想让被评价教师知道相关的评价结果或者和评价相关的解释，使得评价过程处于一种隐蔽状态，而被评价人员也不能了解到自身所存在的不足及须改进的方面。其次，某些高校在进行教师教学质量评价时，没有认识到需要将结果及时地反馈到教师。之所以会发生这样的问题，主要是因为相应的管理人员未充分的认识到教学质量评价的重要性及作用。

三、高校教师教学质量评价的优化对策

1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节

不少的高校过多的重视教师教学质量评价所包含的检查以及监督作用，把评价仅仅当成了对教学的监督，使得教师教学质量评价出现过于片面的趋势。很多的教学管理人员认为评价仅仅是进行教学的课堂评价，使评价所包含的内容受到局限，阻碍了评价工作的全面深入开展。国外著名的高校在进行教师教学质量评价时，均非常的关注教师对于课程教学的事先准备、教学过程以及课外辅导等内容。所以，要是教师教学质量评价仅仅包含课堂的教学评价内容，会极其片面地表现出教学评价的客观性，并且也会出现一定的误导，让教师出现仅仅关注课堂的教学，而忽视了和教学同等重要的其他方面的工作。所以，对于教师教学质量评价的改进，应当将整个评价过程贯穿于所有的教学环节中。

2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获

在进行教师教学质量评价时，除了应当监督教师在整个过程中所持有的态度及发生的行为外，同时应当将学生自身的真实感觉纳入教学质量评价中来。可以采取调查问卷的方式，来以此了解学生对于课程学习的了解及掌握情况，并进一步的评价教学是否真正地促进了学生知识的获取及能力的提升，也是对教师教学的直接评价。现阶段，我国大部分高校所采用的教师教学质量评价体系多关注于教师教学方面，而忽略了对于学生是否取得进步的考察。也有很少的高校在教师教学质量评价过程中涉及到部分学生学习收获内容，不过依然较为简单、粗浅，未进行相对全面、详细的考核及评价。要是教师教学质量评价没有涉及学生学业成就内容，仅仅关注于教师的教学是不是符合了所设置的标准，这样无法真正的确保评价结果的完善度，同时也不能全面的判断教师教学质量的好坏。这是由于教师教学质量最终是体现在学生所发生的转变上，特别是高校的教学过程中，学生所做出的具体表现要更加的重视，更要作为教学质量评价等内容。

3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点

目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。

4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈

进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。

四、结语

高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。

作者：张瑜 沈玉洁 段其伟 单位：广东医科大学高等教育研究所 广东医科大学外国语学院

参考文献：

高校教师教学评价篇2

教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。对教师进行科学的评价可合理引导教师工作方向，有效推动教师专业化发展，从而促进大学生自身发展和高等教育质量提升。区别于简单以升学率和考试成绩为依据的传统教师评价模式，增值性评价受到国内外众多研究者和教育实践者的关注，其理念逐渐被应用到教师评价之中。教育增值评价最初主要应用于基础教育领域对学校效能、教师效能和学生学习的评价。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。

一、增值评价的基本理念

增值评价理念起源于经济学中“增值”（value-added）的概念，即在评估“产出”时考虑“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值评价是基于输入/输出模型，通过学生在某段时间内学习过程和学习结果的变化，来描述学生在学习上的发展“增量”，分析学生学业上的变化多大程度归因于此段时间内教师和学校课程的影响，进而评价学校或教师对学生学习效果影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。①对于“增值”的含义，不同学者有不同的理解，主要有“成绩说”和“全面说”两种，前者是指某段时间内，学生学业成绩增幅的程度；后者是指某段时间内，学生在认知、情感和能力等方面全面发展的幅度。②

二、增值评价的发展及特点

20世纪70年代以来，《科尔曼报告》引发了对学校效能的探讨，使学校效能的增值性评价研究和实践在英美发展起来，并逐渐在世界范围内产生影响。80年代末，随着六项国家目标的制定，美国各州兴起教育改革热潮，并提出学校问责的概念，探讨增值性评价模式，以适应新的教育目标。多水平模型技术的发展与完善，则提升了增值性评价的可操作性。1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作为该州评价教育绩效责任的主要方法，用以评价学生、教师、学校和学校制度。此后，达拉斯州、北卡罗莱纳州、德克萨斯州等也将增值性评价纳入教育问责体系，增值性评价逐渐成为美国教育评价的主流方式。在英国，增值性评价同样是先从地方层面发展起来，逐步推广至全国。进入21世纪，随着增值性评价理论和实践的成熟与完善，这一评价方法逐渐在其他国家和地区推广实施。相对于传统的教师评价方式，增值性评价主要有两大特点：第一，促进教师评价更加公平。与传统的以学生的平均成绩、升学率等指标为主要评价依据相比，增值性评价方法利用对学生学习成效增值的评价结果作为教师绩效考核的依据，既促进了教师评价的公平性，又促进了生源质量较差学校提升教学质量。将增值性评价与教师的雇用、考核、晋升、资源分配等挂钩，有利于激励教师投入更多的精力于教学，促进教师的专业发展。第二，促进教师更加关注学生。教师增值性评价是基于对学生学习成果的增值情况来评价教师，就必然导致无论学生学习起点的高低，教师都会更加关注学生的学习过程，越是起点低的学生增值的空间越大。增值性评价促使教师对所有学生报以相对同等的关注，而且相对于输入/输出指标，更加关注过程，有利于学生整体学业水平的提升。

三、我国高校教师评价体系状况及弊端

我国的教师评价起步于20世纪60年代，教师评价制度确立于80年代，其发展大致可分为三个阶段：（1）从改革开放到20世纪80年代中后期是合格评价阶段，实施的是教师工作量制度，以综合考核和完成工作量为原则；（2）20世纪80年代后期开始进入职务评审导向阶段，实行年度考核和聘期阶段性考核相结合的评价方式，主要体现择优性；（3）20世纪90年代中期以来进入分配导向阶段，将考核结果和津贴分配挂钩，进一步强化了教师评价的择优性。进入择优评价阶段，主要是奖惩性评价模式。我国高校教师评价体系主要存在四大问题：（1）评价主体单一。教师评价的主体是高校管理部门和校内同行专家，被评价教师自身基本没有主体性。学生评教虽然已广泛应用，但形式化现象比较普遍。校外专家或第三方评估机构参与教师评价的情况并不多见。较单一的评价主体使评价不够全面、合理。（2）评价指标“重科研、轻教学”。教学和科研一直是高校教师的重要工作，但目前我国高校教师评价主要以论文、专著、课题的数量及质量等科研指标为主要评价指标。评价指标是指挥棒，指标指向哪里，教师的发展就会朝向哪里。偏重量化的科研成果的教师评价指标体系使教师将大量精力倾注于科研，而忽视了教学。此外，评价指标的权重不灵活，忽视学校特点和教师群体差异。（3）评价方式“重量化、轻质性”。我国高校教师评价指标体系中，除了专著、论文、课题的数量等量性指标，评价教师科研的专著出版社级别、期刊级别、课题级别等指标，以及评价教师的教学态度、教学水平、教学效果等质性指标，也多是通过评价者对指标赋分将其量化，定性评价极少。定量评价的倾向性不利于教师的发展。（4）评价模式落后。现行高校教师评价主要还是以奖惩为主的结果评价模式，虽然对教师起到了一定的激励作用，但随着竞争的激烈也逐渐出现功利化倾向。“重结果、轻过程”的奖惩性评价使教师长期处于“高压”工作环境，容易产生职业倦怠感，不利于教师个人职业发展和高校教师队伍建设。

四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议

1.增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式。增值性评价以学生学业发展程度为导向评价高校教师的有效教学，将定量评价和定性评价相结合、发展性评价和奖惩性评价相结合，是一种更加公平、相对客观、更为科学的评价模式。增值性评价可促使高校教师关注每一位学生的学习进步和成长，增进师生交流，激励教师不断完善自身教学、提升教学绩效。同时，增值性评价对教学过程的关注提升了高校教学的透明度，增强了政府和社会对高校教学的了解与认可。

2.增值性评价有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估。教师增值性评价的前提是对学生学业成果的有效评价。增值性评价应用于高校教师评价体系，将促进对高校学生学业成果的关注与评估，促进高校学生学业成果评价体系的建立。学生学业成果评价体系包括构建科学的评价指标体系，对学生的知识、能力、素质等各方面进行评价，合理分配指标权重，分析、反馈评价结果，完善评价体系。学生学业成果评价体系的构建既为教师增值性评价提供基础数据，又对学生学习成果进行跟踪监测，为教师提升自身教学水平指出改进方向。

3.增值性评价有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。对高校教师评价“重科研、轻教学”的原因之一就是教学“黑箱”不易于评价这一难题。目前我国高校对教师教学效果指标的评价基本是通过评价者的感觉经验为指标赋分，这种评价方法欠缺科学性和客观性。教师增值性评价是以分析学生学习成果为依据，评价教师在学生学习增值中起到的作用，为评价教师的教学效果提供了一种更为科学、客观、有效的评价方法，既有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的问题，又可以引导教师更加关注教学。

［注释］

①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势［J］.比较教育研究，2014（8）：44.

②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用［J］.重庆医学，2015（21）：3015.

［参考文献］

［1］辛涛，张文静，李雪燕.增值性评价的回顾与前瞻［J］.中国教育学刊，2009（4）.

［2］边玉芳，孙丽萍.教师增值性评价的进展及在我国应用的建议［J］.教师教育研究，2015（1）.

高校教师教学评价篇3

他山之石，可以攻玉。我国高等教育的发展需要在立足本体的基础上借鉴别国的合理之处。本文写作思路就是笔者在了解中国高校教师教学评价的基础上，再分析研究美国的相关内容，中美两国加以比较，认识到中国的不足并为中国高校教师教学评价体系的完善加以思考。

一、中美高校教师教学评价比较研究

(一)关于评价者及评价方法的比较

美国高校教师教学评价者类型呈多元化趋势，有学生评价、教师同行评价、系主任评价、教师自身评价。评价方法也并不单一。以学生评价为例，学生可以通过等级评定、回答问卷、参与访谈的形式。其他评价者也具有具体不同的评价方法。我国对高校教师教学评价者并没有具体的规定。现实中更注重学生对老师的评价而忽视其他评价者对老师评价的作用。而且，学生评教的方式比较单一，学生只是登录教务系统填写规定的评价表，为老师“打分”。这样就不能对教师教学做出全面科学的评价更不利于教师教学水平的提高。

(二)关于继续评价的比较

继续评价是指大学毕业生对大学教师教学的评价。美国的高校是十分注重毕业生对大学教师教学的评价。原因有两点：首先，毕业生进入职场或者继续深造时能够清楚地体会到哪些知识和道理是在大学时比较重要的，这样他们会对教师做出更为理性的评价。其次，毕业生相对于在校生来说，更为理智、更具有判断力、对教师作出评价的时候会更具有客观真实性。而我国大部分高校没有采取继续评价的方式。不得不承认这样的事实：毕业生参与工作以后没有太多的精力去做与自己工作无关的事情，自然不会花时间积极主动去参与大学教师教学的评价。但是，基于继续评价的合理性，我国应该借鉴这种做法来作为改进教师教学的参考。

(三)关于评价过程的比较

美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。

(四)关于评价标准的比较

美国“全国专业教学标准委员会”制定了五项评价标准。笔者简单概括为：教师对学生负责、教师有管理组织能力、教师具备专业知识、教师具有团队协作及与人交往能力、教师在教学实践中总结反思经验。评价标准指标清晰，注意强调了教师自身的发展，但是没有突出学生在教师教学中的表现效果。笔者在阅览相关文献和相关研究调查后总结了我国很多大学关于教师教学评价标准很多都是关注学生的发展(学生课堂参与性提高、师生关系融洽等等)而忽视了教师自身的发展。笔者认为一个评价体系不仅要包括“学生获得了什么”，还应该包括“教师提高了什么能力”。

二、几点思考

笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。

(一)评价者多维化，评价方式多样化

评价的出发点和落脚点就是改进教师教学，因此评价应该是一个全面性、科学性的。所谓全面性的评价就是以教师、学生、同行等多维角度去评价，以问卷、书面等多种方式去评价。所谓科学性的评价就是评价工具选择具有科学性，评价标准的制定必须是经过专家以及相关实验的论证。因此，评价不要仅仅强调学生对老师的网上评教，应该是评价者多维化、评价方式多样化的评价。

(二)关注毕业生的继续评价

关注毕业生的继续评价，充分发挥毕业生不同于在校生的独特理性的视角来评价一个老师。当然，这只是一种合理的借鉴性的参考，不同的高校可根据自身的情况对这种方式进行批判性地选择。

(三)总结性评价和过程性评价并存

在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。

参考文献：

[1]王光明.高校教学质量评价研究进展[M].天津:天津市教科院学报,2008.

[2]陈棣沭.中美教育比较与改革展望[M].北京:中国铁道出版社,2012.

[3]周景人.中美高校教师教学评价的比较研究[D].上海:上海师范大学,2014.

[4]冯玉芳.美国高校教师教学评价研究[D].河北:河北师范大学,2004.

[5]胡咏梅,施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合[J].比较教育研究,2014(8).

[6]张文强.建立教师课堂教学评价体系促进学生发展[J].中国高等教育,2013(10).

高校教师教学评价篇4

一、引言

国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。

二、高校教师教学评价效果评估

本研究向国内25个省市的84所高校的600名教师发放了调查问卷，了解目前高校在开展教学评价活动时，奖惩性评价目的和发展性评价目的的达成情况如何。回收有效问卷521份，有效回收率86.83%。此外，为了得到更加详实可靠的结论，本研究针对调查分析中的个别问题，对国内19所高校的20名教师以及10所高校教务部门的领导和相关人员进行了深入访谈，了解了国内高校教学评价活动开展的实际情况，通过数据的统计分析，得到如下结论：

（一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式

只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。

由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。

（二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用

有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。

而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。

（三）奖励力度失衡，教学态度隐忧

有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。

首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。

其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。

高校教师对于目前教学奖励政策的不满，反映出高校对于教学绩效的奖励未能起到有效的激励作用，这种现象应当引起高校相关部门的重视，否则这种状态持续下去，将有可能造成部分教师以不努力的态度对 待课堂教学，而最终的结果就是导致教学质量下降。

（四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现

有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。

在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。①

美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉汁，而研究才是肉块和土豆”。 ②

教学评价所发挥的奖惩性作用在教师职业发展道路上体现甚微，会使教师认为如果只专注于教学，对个人的职业发展来说是不利的，教学质量突出并不能对教师的职业发展起到多大的促进作用。教学质量将日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。③

三、结论及建议

目前高校教学评价活动主要存在两大问题：一是忽视发展性评价目的，导致评价的反馈机制以及培训机制缺失，评价流于形式；二是奖惩性评价目的没有做到位，教学绩效在教师的人事决策中所占分量偏弱，没体现其应有的重要作用，教学评价实施的整体效果并不理想。

高校教师教学评价篇5

近五年入职的老师（简称新入职教师）更是站到专任教师的半壁江山。作为社会高层次劳动力的主要输出者，作为国家未来创造者的培育者，高校、高校教师都肩负着重大使命。新入职高校教师大多为非师范类毕业研究生，没有接受过专业教学培训。其教学能力如何，如何评价其教学能力，是每个大学必须要研究的话题。高校教师教学能力评价是当今高校教师人事制度的核心所在，其最终目的是利用高校教师教学能力评估的导向作用，科学配置教师人才资源，激励教师不断自我进步，全面发展。报告中指出“中国大学的短板主要体现为高校教师重科研轻教学，导致学生对其教学水平认可度不高”。所以构建一个推动人才培育、符合教师发展规律的教师教学能力评价指标体系、尤其是没有受过专业培训的新入职教师的教学能力评价体系就变得迫在眉睫。

二、新入职教师教学能力评价体系探究

我国关于教师教学能力的评价，始于二十世纪六十年代。二十世纪七十年代后期国家的教育体制开始进行变革，教师教学能力的评估工作呈现快速发展的势态。如：张大良等（2009）指出要重视青年教师教学能力的培养，并提出符合青年教师特点的评价方式。宁虹（2010）数学形式表示出了教师能力，一定程度上对教师能力进行了量化。喻莉等（2012）从评价角度、评价目标、评价内容和评价方法对我国高校教师教学能力的评价体系进行重构。何静（2015）对高校教师教学能力的评价机制进行了优化研究，提出需要科学设定评价指标，并采用多元方法进行评价。贾佳（2009）、龚江泳（2009）、匡胤（2008）、彭秋霞等（2007），陈世保（2013）运用了粗糙集和模糊数学的理论来构建教师教学能力的评价模型。段俊霞等（2014）、马海涛（2004）借鉴了美国的档案袋评价方法，提出了高校教师教学评价的新路径。纵观教师教学能力评估相关文献，大多从高校全体教工着眼研究，却鲜有针对新入职教师教学能力评估研究。基于此，本文针对近三年入职教师，研究其教学能力评估问题，希望能为高校提升新入职教师教学能力提供帮助。

三、新入职教师教学能力评价体系存在的问题

本文通过发放问卷，调查研究新疆某多民族综合性高校近三年入职的新教师群体关于该校教学能力评价系统认识，通过调查研究发现该高校新入职教师教学能力评价体系建设方面存在以下问题：

1.对新入职教师教学能力评估的认识不到位

对新入职教师教学能力进行评估的主要目的是通过此项评估，使新入职教师对自身教学能力有个初步认识，新入职教师思想灵活，教学方法多变，且改造空间巨大，通过该项评估能够及时发现教学工作中存在的问题，认识自身教学水平，定位教学能力，从而进行反思、总结、改进；提高其教学质量及教学水平。但是该校的教学能力评估主要是针对全体教工，且目的与教师的晋升、绩效挂钩。不同的群体教学能力评价目标有偏差，评价体系就应有所不同，纵观大多数院校也均采用了统一的评价体系，显然有所不妥。该校对新入职教师教学能力的评估同老教师一样，没有考虑到新入职教师的特点。同时在教学能力评估时同行评价占比较大且流于形式，失真率较高。

2.对新入职教师教学能力评估结果的反馈不及时

调查院校教学能力评估分两个阶段进行，一阶段是教学中期学生纸质评教。二阶段教学末期学生网上评教级同行评教，评教结果至下一教学期末反馈结果。教师只能在下一教学期期末内知道学生给自己的网上评教分数，但并不知道在同行评教中排名。由于反馈时间较长，往往知道其教学意见时该课程已教学完成，不能及时改善教学方法，导致信息失效，从而评教失效。

四、完善新入职教师教学能力评估的方法建议

1.提高师生对教师教学能力评估目的的认识性

新入职教师是教学的新鲜血液，是教学最活力的群体，他们的教学能力提高与否直接关系到院校未来发展的大计。通过教学能力评估，可以使他们清楚自身的教学能力水平，认识到差距与不足，以便更好地反思与改进教学工作。同时建立及时的评估信息反馈系统，为新入职教师提升教学能力创造渠道。加大学生评教的比重，学生是教学能力的直接体验者，能最直接的反应较能力，也能最直接的提出新入职教师教学中存在的问题，重视学生群体的评价比重十分重要，同时也要让学生认识到，参与评教是他们的义务与责任，有助于他们更好的学习。从而提高学生评教的质量。

2.凸显新入职教师教学能力评估指标指标

一个完整的教师教学能力评估体系已经十分健全，但是如何在已有的教学能力评估体系上针对新入职教师建立专有的评估新入职教师教学能力评估体系，是解决现今培养新入职教师教学能力的重点。在已有的具有普遍性评估标准之上，我们还应该注意增加以下几个方面的评估。（1）教学反思能力。新入职教师大多没有接受过师范类专业教育，教学能力大多在实践中一点点提高，拥有想好的教学反思能力是提升教学能力的重要方面。（2）教学板书能力，板书教学对新入职教师有着理清教学思路、熟络教学内容的意义。随着多媒体教学手段在大学校园的普及，除特殊课程外，大多数课程授课均采用此种方式授课，多媒体授课能增强学生的感官效应，提高学习效率。但是对于新入职教师而言，易产生照图宣讲，没有教学思路的反效果。（3）课堂应对能力，新入职教师教学经验少，如何处理课堂突发状况是新入职教师必须具备的能力。

作者:杨芯琪 单位:塔里木大学经济与管理学院

参考文献：

[1]马强.高校青年教师教学能力提升机制探析[J].中国高等教育，2012.

[2]李爱玉.高校青年教师教学能力发展问题的原因分析[J].辽宁教育，2013.

高校教师教学评价篇6

但是，高校教师的教学评价，依然存在很多亟需解决的问题。

（一）评价主体不明确

关于高校教师教学评价的主体，目前学术上有两种具有代表性的观点。一种观点认为，教学评价的主体应该是学生；第二种观点认为，教学评价的主体是学生、教学主管部门和教师本身。以学生为主体的评价在实践操作上更为简便易行，但是，曾担任过哈佛大学文理学院院长的亨利·罗索夫斯基曾提出，学生认为教师教学中的不足，可能是由于学生缺乏经验和没有以长远的观点考虑问题，或是他们只是追求快乐的原则。这种评价方式带来的最直接的负面作用是老师对学生的要求降低了。教师教学评价的主体需要进一步明确。

（二）评价内容不统一

高校教师教学涉及面比较多，包罗万象肯定是不可取的。但是评价至少应该涉及到课堂教学和非课堂教学两个方面。前者涉及到教学效果、教学内容等，后者则包括教研活动、学生工作等。教学活动不仅包括课堂教学也包括备课和各种对学生的指导和接触。但是目前的教学评价多涉及课堂教学，忽视了非课堂教学内容的评价。评价内容缺乏完整性和科学性。在多维度评价中，各评价主体的评价重点和评价指标也应有所区别和互补，但实际的高校教师教学评价工作中，各评价主体的侧重点不够突出，如专家评价要素和学生评价内容大部分雷同，不能够很好地体现专家评价和学生评价的特殊作用。

（三）改革效果未得到验证

以往的研究中，大多数有学者利用问卷调查和访谈调查的方式研究大学生参与教师教学评价的情况，这些研究均揭示了高校现行教师评价制度的问题和缺陷并提出改进思路，但没有建立改革后的评价体系。各项研究结果和改革措施在新一轮实践中的效果如何？要回答这样的问题，必须实行对比研究，来验证教师教学评价体系的改革效果。

二、研究目的

本研究希望通过针对目前教学评价中的问题，建立一个新的高校教学评价的理论和实践体系，促进教学改革，提高教师教学水平和职业发展。研究一中，对浙江省15所高校的45名教育专家进行问卷调查，对评价维度的必要性进行选择，确定了教师评价的主体和评价维度，在此基础上开发了包括教师教学评价的问卷和计分方法的评价体系。研究二，用对比检验新的评价体系的有效性和科学性。对浙江理工大学中随机抽取的5个学院的教师开展问卷调查，对新体系中确立的评级主体、评价维度和计分方法的合理性进行调查，以检验新的教师教学评价体系的优越性。

三、研究一：教师教学评价新体系的构建研究

（一）研究方法

1.研究对象

对浙江省15所高校的45名教育专家进行问卷调查。此次调查共发放教师问卷45份，回收问卷45份，回收率为100%。

2.研究工具

在参考国内外的大量文献资料的基础上，结合研究目的，编写“关于高校教师教学评估的调查问卷”，对教师教学评价的目标、评价维度以及每个评价主体进行评价的维度进行调查，并要求教育专家对学生、同行、教师本人、教学督导各评价主体的权重系数进行打分。

3.研究程序

（二）结果与分析

1.评价主体

所有的专家都认为，评价主体应该包括学生、自评、同行和教学督导。但是这四个评价主体的权重并不相同，权重值最大的评价主体为学生，学生、同行、教学督导、自评的权重值分别为0.45、0.21、0.18、0.16。

2.评价内容

基于以往文献的调研，选取教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、教学基本功、教研活动和育人7个维度作为备选评价内容，结果发现，教研活动这个维度，只有31.4%的专家选择。因此删除教研活动这一维度，确定新的教师教学评价体系由教学内容、教学态度、教学方法、教学效果、教学基本功和育人6个维度组成。

为了确定学生、自评、同行、教学督导四个评价主体各自的维度，在专家选择的结果中，每个主体删除选择百分比小于60%的评价维度，则每个评价主体需要评价的维度如表1所示。

3.计分方法

在研究一结果的基础上，我们编制了学生、教师本人、同行、教学督导四个评价主体的教师教学评价问卷。教师教学评价的新体系包含四个评价问卷和计分程序。为了对这一体系的可靠性和适宜性进行评价，我们进行了研究二。

四、研究二：新旧教师评价体系的评价研究

（一）研究方法

1.研究对象

在浙江理工大学随机选取5个学院作为样本，包括理学院、材纺学院、经管学院、服装学院、建工学院。此次调查共发放教师问卷180份，回收问卷174份，回收率为96.67%。

2.研究工具

本研究中，编制“浙江理工大学教师教学评价调查问卷”，问卷首先列出表格对新旧教师教学评价体系进行对比，教师教学评价现行体系和改革体系对照表如表2问卷的问题为封闭式类型，共5个题目，分别在评价主体、评价内容、计分方式、优势体系以等方面进行调查。

（二）结果与分析

本研究中删除的无效问卷7份，占总回收问卷的4.0%，数据删除标准为：未答完5个问题的问卷。用SPSS对剩下的167份问卷进行描述统计分析。

1.教学评价主体

79.6%的教师认为，高校教师的教学评价应以学生、专家、教师本人、同行多个主体一起进行评价，只有20.4%的教师认为应以学生为主体进行评价。

2.教学基本功、育人两个维度的必要性

改革体系的评价内容中增加了教学基本功、育人两个维度。80.2%的教师认为，教学评价有必要增加教学基本功、育人两个维度，只有19.8%的教师认为没有必要。

3.权重计分的合理性

改革体系的计分方法采用来自学生、专家、教师本人、同行的多主体各评价内容的权重组合的方法来计分。86.8%的教师认为，这种权重计分方法是合适的，只有13.2%的教师认为不合适。

4.较优体系的选择

问卷调查了改革体系和现行体系中，哪一个体系能够更好的对高校教师的教学做出评价。82.6%的教师认为，改革体系能够更好的对高校教师的教学做出评价，只有17.4%的教师认为是现行体系能够更好的对高校教师的教学做出评价

五、讨论与建议

基于调查的基础上，本研究确立了学生、同行、教师本人、教学督导为主体的评价模式。仅仅以学生为主体的教师教学评价的模式削弱了教学评价原本应该起到的效果和作用。学生对教师教学的评价结果，只能作为教师改进教学的参考。学生、同行、教师本人、教学督导为主体的评价模式能够全方位多角度地对教师教学的课堂教学进行全面而客观的评价。

本研究的结果将各评价主体的评价内容进行了区分，避免了各评价主体评价内容一致带来一刀切问题。不同的评价主体，评价教师课堂教学的角度不同，评价效果也不同，这对于教师找出课堂教学中的问题，有针对性的提高课堂教学质量提供了非常有效的手段。

总之，大部分的教师认为，改革体系能够更好地对高校教师的教学做出评价。评价活动的开展具有一定的科学性、技术性。各级、各类管理部门在具体操作中具体操作中，也要直接参与教师的评价，加强交流，肯定教师的优势，指出存在的不足，提出合理建议，形成一个比较客观的、实在的、具有促进高校发展的总结性评价成果，实现评价的根本作用。

参考文献：

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[2]吕延勤.高校教师评价体系的缺陷及对策[J].科技与教育，2009， 64-66.

[3]张芊.以促成高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J]. 清华大学教育研究，2006，（6）：87-89.

高校教师教学评价篇7

1我国高校教学质量评价指标体系

在已有的研究中，所采用的教学质量评价体系及具体指标既有一定的共通之处，也存在较大的差异性。例如王天与林建邦在研究中采用的教学质量评价体系包括4个一级指标：教学准备、教学内容、教学方法、教后服务，再将各一级指标分解，形成共15种二级指标［1］。赵京与胡文敏从“意愿—行为—效果”的角度对高校教师教学质量的评价体系进行了构思，建立了较为完整的评价体系。该体系中包括5个一级指标以及相应的具体评价内容。研究者认为，教学态度可以通过反映投入意愿的课前准备，以及课堂教学中教师的教学态度、热情投入等方面进行考查；教学内容可以通过合理划分教学模块或单元、前后内容的衔接与联系、教学设计的优劣方面进行考查；教学方式可以通过语言表达、教学节奏与衔接的逻辑性、各种教育技术手段的应用、激发学生对教学过程的参与等方面进行考查；教学效果可以通过教师能否将复杂晦涩的教学内容简化为通俗易懂的形式、所讲授的内容能否提升学习者对该专业或专业领域的学习兴趣与主动探索、理论是否能够紧密地联系实际三方面进行考查；教学特色方面，应鼓励形成多元化、特色鲜明的教学方式，鼓励一线教师积极创新与开拓，在教学模式、方法、技巧方面形成个人特色［2］。张丽基于某高校学生评教的指标体系，利用因子分析的方法，将13个具体评价指标提炼概括为3个因素：教学方法、教学水平与教学责任心。

2我国高校教学质量评价存在的问题

2．1指标的不完善性

高校教师的教学质量评价指标体系是研究与实践中的一大难题。目前的不足之处主要表现在两个方面。首先是指标设置不规范，课堂教学进行评价的指标系统以及评价量表是学生评教、同行评教、督导评教的基本依据，其评价所获得的结果分数一般被直接作为教师教学质量的权威数据。然而在多数情况下，各高校以及研究中使用的指标与量表还存在多方面的问题，如指标的陈述较为模糊，不同的评分者可能会产生不同的理解，从而使得大家的评分并不是针对同一个教学行为或教学效果方面；指标设置一般较为重视对教师显性工作的测量与考查，而教师课外所付出的努力由于难以被学生、督导所观察到而被忽略；指标的权重设置不合理，人为性较强等［3］。其次是指标的统一性与差异性问题。在大多数研究与高校的教学质量评价中，都是采用统一的指标体系对所有学科、所有课程的教师进行评价，不同类型的高校之间也存在盲目跟风的现象，采用某些名校的“权威”指标体系对本校教师进行评价［4］。一味地追求统一性，让所有教师在同样的标准下进行评价，看似提供了统一、科学的标准，而实际带来了更多弊病。一方面丧失了评价的目的性，对高校教师进行教学质量评价，其目的是为了反映教师的教学状况，为教学质量的提升提供诊断与反馈。统一指标体系与计分方式之后，评价的诊断与反馈功能受到极大的削减，评价结果在很大程度上对某些具有特殊性的教学问题不能敏感地做出反映。另一方面忽略了学科之间、院校之间、不同类型教师之间的差异性与特殊性。文理科之间、重点与普通院校之间、研究性与教学型教师之间、不同职称的教师之间，需要采用具有针对性的指标体系进行教学质量评价，才能更好地反映其教学特点与质量水平。统一的指标体系极大地束缚了教师教学个性的发展。

2．2评价方式的不足

评价方式主要有两方面的不足。首先，过于看重简单、量化的评定方式。量化评价有助于统计分析，然而单靠量化的数据难以反映高校教师教学质量的本质或深层次的特征与内容。多数高校在进行量化统计时，往往将评价结果用于教学质量优劣或满意度的排名，对教师进行奖惩［5］，这种目的与教学质量评价的真实目的背道而驰。其次，评价的主体错位。目前高校中的教学质量评价主要以学生评价以及同行评议为主，这两类评价主体都有其自身无法克服的缺陷。学生评价在高校教师教学质量评价中往往占据大部分的权重，然而学生评价并不客观、公正。学生在做出评价时，所依据的是自己在课堂上的感受或体验，这种感受或体验除了受到教师教学质量的影响外，还容易受到诸多额外因素的干扰，如是否喜欢这个教师的教学风格、考试成绩是否如意、平时和教师的沟通交流如何等非教学质量因素［6］。同时，学生并没有相关的知识背景来对教师的教学质量做出客观、公正的评价。同行评议往往受人情世故的影响，也难以做出客观公允的评价，从而导致评价的结果缺乏科学性、客观性。

2．3评价目的倒挂

高校教师教学质量评价目的倒挂主要体现为功利性远远大于反馈性与发展性。教学质量评价的结果本应及时反馈给任课教师，帮助教师认识自己的教学的优缺点，引导教师投入教学，提高教学效率和教学质量，发扬教学风格，为教师在教育事业方面的发展与进步服务。然而教学评价本来的功能已经丧失殆尽，取而代之的是评价结果并不及时反馈给任课教师，而是用于对教师进行排序，年终考核，甚至与经济利益挂钩。评价结果的反馈、激励等功能让位于考核、监管功能，使得高校教师处于被评价位置，却不知道自己的真实状况，也不知道今后的教学该如何改进，更无助于职业生涯的发展。这在较大程度上抑制了教师的教学积极性，阻碍了教学质量的提升。李昊昉等作者分析认为，这种以奖惩为目的的简单评价方式会引起“德西效应”，即从事某项活动的内部动机会因为受到了外部的物质性奖励或惩罚而削弱［7］。当外在的奖励或报酬与内在的自我激励并存的时候，个体从事活动的动机反而会有所下降，动机强度降为二者的差值。当教学质量评价与教师的年终考核评优、经济利益密切关联时，就会在一定程度上导致教师投身于教育事业的内在动机的缺失，反而无助于教学质量的提升。

3高校教师教学质量评价的回归

3．1构建完善的指标体系

完善的指标体系应具有以下几方面的特征。首先，评价指标的科学性。教学质量需要从多个角度进行全面的考查，才能获得较为真实的反映。在教学质量指标的取舍上，既要选取外显的、容易观察到的指标进行评价，也要选取内在的、需要深入了解才能获取到的相应信息的指标。在教学质量的维度设置上，需要在已有研究结果的基础上，综合考虑，结合高校的实际情况进行选择。其次，权衡评价指标的统一性与差异性。为了评价的方便以及排序、比较的方便，绝大部分高校采用统一的指标体系对所有教师进行教学质量评价。然而学科之间差异较大，教师之间风格不同，采用统一指标进行评价容易产生较大的误差，难以真实地反映教学质量。因此，在今后的研究与实践中，需要进一步的深入探讨与分析具有学科特色、教师类型特色的评价指标体系。例如在赵京与胡文敏提出的指标体系中，就包括了“教学特色”维度，强调对于不同风格教师的教学鼓励。第三，权重设置。目前已有研究偏重对指标的权重进行量化研究，然而在实际评价过程中，大部分高校都是人为设置各指标权重值，带有较强的主观随意性。人为确定某个教学质量指标的重要性程度容易带来较大的误差。可以通过一系列的教学研究，采用统计分析的手段，如多元回归分析、模糊评价等数理方法，更为客观、科学地进行权重的赋值。

3．2改进评价方式

高校教师教学评价篇8

教师教学评价已成为国外高校现代教育行政管理的重要工作之一，在改进教学质量、提高师资队伍水平方面发挥着重要作用。在国外各种类型的高校中，教学是高校教师的核心任务和主要职责，教学评价是评估教师的关键因。所以，高校常常出于多种目的对教师的教学进行评价，而为了保证评价的客观有效，又常常采用多个信息来源、多种评价方法来评价教师，力求全面反映教师在教学中的绩效水平。从各类学校对教学质量评价信息来源重要性的现行排序来看，国外学校普遍采用的教学评价方式主要包括学生评教、同行评价、教学档案、座谈或个别信访、课堂评价、自我评价等形式。

一、发达国家高校教师教学评价方式

    1.学生评教

    学生作为教学工作服务的对象，是教学活动中最主要的参与者，他们在连续的学习过程中感受到教师的整体素质和教学能力，因而是评估的重要主体。让学生参与教学评估，有助于教学管理部门及相关领导全面、真实地了解教师的教学效果与教学水平，了解和发现教师教学中存在的问题，并促使教师及时改进教学方法，优化教学过程，不断提高教学水平。

    国外绝大多数大学和学院都采用系统的学生等级评价来评价教师的教学，各学校均采用不同形式的学生等级评价量表或检查表，最常用的有总括检查表、自助系统评价及以目标为基准的检查表。学生评分时所根据的问题一般都是有关教学活动方面的概述性问题，而且各门课程都需定期进行学生评分。这样，有关人员可通过这些累计的数据对整个教学发展过程进行持续的观察研究，教师也可通过比较其他类似课程的评分，发现自己教学中的不足，以期达到进一步改进的目的。

    近年来，学生评价的实施和利用发生了一些新的变化。一是各校开始推广电子化教学评价，学生可以在校园网上对任课教师的教学水平进行评价。这种方法不但提高了信息收集的灵活性和快捷性，而且为评价结果的统计与分析带来了极大方便。二是学生评教结果不再只是教师聘任或晋升的凭证，还是教师本人检查教学效果和提高教学质量的重要参考。教师可以详细地看到学生提供的具有建设性意义的反馈信息，不再对教学评价感到陌生或惧怕。三是学生评教结果还可为教学管理人员提高教学任务安排的合理性起到监控和促进作用。

    2.同行评价

    同行评价是指教师同行通过课堂观察、评议会等形式对授课教师在教学活动中的表现进行评价。这种评价不但是对学生评教的补充，而且是一种更加全面、更加准确的评价方式。为了获得教师教学的第一手资料，大多数国外高校都开展同行评价，对教师的课堂教学进行持续的观察。许多研究显示，同行评价是教学质量评价中最合适、最不可缺少的形式。同行最有资格对教学质量进行评价，其评价结果的信誉度很高，因为教师同行比学生更有能力对教材的难易度、教授内容的完整性以及教学目标是否实现等方面进行全面的评价，而且同行还能够把教学活动放在更加宽泛的背景下，对授课教师的教学形式及方法等方面提出更实际有效的建议。除此之外，同行评价还能调动教师参与教学评价的积极性，发挥优秀教师的教学特长及其辐射作用，消除教师之间的隔离感，促进全体教师的专业发展。

    同行评价的主体一般是与被评价教师所教学科相关的资深教授，也可包括外校的资深教授。在评价教学时，同行所用的评价方法主要有同行填表式评价、书面评价、匿名小组评价等。美国大学同行观察的内容包括教学目的、过程、方法、材料和效果。在进行实际观察之前，评价小组成员要一起确定评价内容，制定科学的观察程序和考核表格，以避免评价者的个人偏见，保证评价的效度和信度。与此同时，同行观察者要向被评教师询问其他与教学有关的情况，以得到更全面的评价信息。在观察结束之后，同行评价者还要及时提供反馈，与教师一起分享课堂观察的结果，制定日后的教学改革方案。同行评价一般用于教师的教学改进，较少用于人事任免和升迁。

    3.个别访谈或信访

    对学生进行个别访谈所得到的评价是对学生评教评价形式的补充，目的是为了得到有关教学活动更加具体和详细的信息。而且，通过这种评价形式得到的信息是其他形式所得不到的，比如学生对教学的一些新观点、新看法，或对某位教师成功教学的案例分析等。而对于那些不愿在学生评教中回答问题的学生，在面对有技巧的采访人员或教师时常常会回答得更真实、更客观。

    与其他评价手段相比，这一评价方式能够更加系统、深入地了解教师的教学表现以及对学生的实际影响，获得教学过程的细节和案例。教学评价的实例表明，那些不愿意在教学评价表上写出意见的学生，往往能当面回答有经验的评价者提出的问题。除了与学生当面谈话以外，国外大学评价人员还同教师直接谈话，询问他们的教学情况，并针对得到的评价结论进行交流和分析。与师生谈话的结果可以作为教学奖励和职务晋升的参考，还可以作为教师改进教学的具体指导。此外，国外大学还采取向毕业生分发问卷，邀请毕业生回校座谈，以及大学评价人员出访毕业生等方式，广泛收集历届学生对教师教学的意见和建议，从而增强大学教学对于社会需要的适应性。

4.教学档案

    在美国、英国、新西兰等国高校，现在有越来越多的教师被要求提供他们在教学、研究和服务方面的工作内容和所取得的成就，这已成为国外高校教学评价的发展趋势。所谓教学档案，是指教师在学科教学过程中，对自己的教学业绩、教学材料和相关学术成果的系统积累，是对该教师教学成就的真实记载。它包括所有对该教师教学内容、质量、效果等方面进行评议的相关材料。它不但可用于对教师进行教学评价和奖励，还可为其他形式的教学评价提供相关的背景，并为教学研究提供研究平台，为教师个人的教学反思和改进教学提供机会，而且能够为评价人员检查教师教学工作的成效呈现大量的文字素材。

 大学教师的教学档案一般包含教学任务陈述、所教课程的详细资料(包括教学大纲、教学目标陈述、教学方法和教学策略展示、学生学习状况分析以及对课程优势和不足的总结)、所辅导的学生论文、与教学相关的服务等。此外，学生评分总结、教学改革创新，甚至所进行的专业发展信息也常常放在教学档案中。当然，教学档案的材料主要是各种反映教学质量的信息总结，不是原始材料。在准备教学档案时，应尽量挑选最有代表性的材料，并且在篇幅上有所控制，以便减少评价的工作量，尽快得出准确的评价结论。

    5.课堂评价

    许多美国大学还鼓励教师采取一些灵活的方式，在所教的课程中开展持续的自我评价活动。教师可随时采用课堂评价来及时收集学生对每堂课的反馈，这些意见可帮助教师认清教与学之间的差异，及时调整自己教学的内容、速度、进度、方法等可能影响教学效果的因素，以便提高学生的学习效率。课堂评价包括以下三个方面:第一，一分钟问卷(one minute paper),教师在一个学期中分几次收集教学反馈信息，让学生在小卡片上写出自己对教学的感受及建议;第二，一句话概要(one sentence sum mary )，教师在讲授完某部分内容之后，请学生写出非常简短的评价，指出教学中出现的主要问题;第三，重要相关事件i}}卷(critical question-naire)，在结束一个星期的教学后，教师发给学生一份简短问卷，让他们根据本周的学习情况回答若干个问题，目的是得到学生对教师及其教学的反馈，以便尽快做出调整。这些方法的共同优势是，学生的反馈非常及时，对教学的促进作用很大。这一方法可以鼓励教师成为自己教学活动的监控者，从而促进教学反思活动的展开。

    6.自我评价

    教学评价的最基本目标是改进教学。自我评价在所有的教学评价中起着重要作用，是由教师对自己的教学做出评估和判断。教师可以恰当地运用学生评教、同行评价和学生成绩测量在内的任何一种评价手段来辅助作出教学上的自我判断。虽然，自我评价也可以为人事决定提供其他渠道无法获得的信息和观点，但它最大的作用还在于促进教师的自我反思和教学提高。自我评价有五大辅助手段:自我评价量表、自我报告、自学材料、对同行的教学观察以及对自身教学录像的反馈。反思和质疑对教师的教学知识、教学表现和教学观念作出判断非常重要，但是合作和专业发展的机会对提高教学实践也是非常重要的。自我评价过程可以简单地分作四个步骤:发现问题、收集信息、反思和作出决定，最后把所获得的信息应用到改进教学中。因为自我评价的客观性不强，所以它很少用于人事决策，但可以为教学管理方面的决策做参考。

二、简评

    国外高校通过多种渠道来收集教师教学信息，在教学质量评价方面呈现多元化的发展趋势。纵观我国当前的教学评价，我们有许多值得改进的地方。

    1.要注重教师教学评价的形成性功能

高校教师教学评价篇9

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

转贴于

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报，2002.5.

高校教师教学评价篇10

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[j].西南师范大学学报，2002.5.

高校教师教学评价篇11

近年来,随着我国高校招生规模的不断扩大,以提高任课教师教学效果为核心的教学评价制度在高校中普遍展开。与此同时,学生人数的快速增长,使得各高校招聘越来越多的年轻教师进入到一线教学岗位,教师队伍趋于年轻化。青年教师的教学情况、教学效果也因此倍受关注,是各高校教学评价与考察的重要对象之一。这既是提高教学质量的必要手段,更是青年教师成长的良好契机。但据了解,部分青年教师对教学评价的认识存在一些误区,因此我认为,如何引导青年教师正确对待教学评价,帮助青年教师快速成长是一个值得探讨的问题。

一、高校青年教师对教学评价的认识误区

教学评价是以教学目标为依据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量,并给以价值判断。诊断并改进教学是进行教学评价的主要目的。目前我国各高校对青年教师教学评价的主要方式有学生评教、同行评教、督导评教及实时监控。根据“美国学者卡茨(Katz,1972)的教师成长四阶段理论,教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期”,[1]青年教师恰恰处于教师发展成长的求生存期,他们希望自己能表现出对工作的胜任,得到同行的认同与肯定。因此,多数青年教师对评教的结果较为紧张,甚至部分青年教师“谈评色变”,如临大敌。反之,也有青年教师认为评教是走形式、走过场,特别是一些高学历的青年教师,对评教持无所谓的态度。这些都是青年教师对教学评价的认识误区。为了便于“对症下药”,我将这些误区归纳如下。

(一)评教是学校故意刁难新老师。

部分青年教师认为高校教师应该享有充分的“课堂自”,学校、社会无权干涉自己教学的方式和方法,评教就是对自己的工作“挑刺、刁难”。事实上,每个教师确实有自己独特的教学方式方法,教师在课堂上发挥自己的教学优势无可厚非。但保证教学质量更是教师的职责所在,是教师对学生负责、对教学工作负责的具体表现。青年教师由于工作时间短,教学经验欠缺,难免存在各种各样的不足。特别是一些青年教师在校时为非师范类学生,虽然在上岗前接受过一定的职前教育,但毕竟没有接受过正规的教学方法和技能训练,教学完全靠模仿与摸索,教学的质量就难以保证了。不备课、不板书、照本宣科、课堂上与学生闲聊,这些情况在青年教师身上比比皆是。

(二)把公开课上好,评教就可以顺利过关。

不论是督导评教、同行评教,还是领导评教,基本上都是通过听课来了解青年教师的教学情况。因此,公开课成为评教的一个主要手段。青年教师为了在公开课上有精彩的表现,一般都会认真准备,如精心设计教学环节,制作精美的教学课件,甚至试教。但部分青年教师认为公开课的表现是最关键的,只要把公开课上好,评教就可以顺利过关,至于平时的课,可以随意上。事实上,评教的最终目的是为了提高教学质量,而教学质量的直接受益者是学生。用公开课来应付学校的检查,评教就失去了其应有的作用和意义。另外,许多高校也认为仅仅通过公开课来判断教学质量,结果难免有失偏颇,因此建立了实时监控机制。但实时监控主要来源于学生的教学质量投诉信息。为了避免遭学生投诉,许多青年教师放弃专业课程标准,刻意迎合学生的兴趣与口味,导致实时监控形同虚设。

(三)评教就是走过场。

由于一些高校不是很重视教学评价,在评教的过程中不够严谨,造成部分青年教师认为评教只是一种形式、走过场,因此对评教持无所谓的态度。其实,有效的评教是一件三方共赢的事情。对高校,通过评教了解了教师教学的情况,有助于提高学校整体的教学质量;对学生,通过评教不断提高的教学质量使学生成为最直接的受益者;对青年教师,通过评教,充分了解了自己的不足,激发了钻研教法的热情,增强了责任心,从新手教师逐步地成长为熟手教师,甚至专家型教师。这么重要的事情如果敷衍了事,于己于人都是一种极不负责任的行为。

(四)学历高,教学效果自然好,无需评教。

目前进入高校工作的青年教师普遍具有硕士、博士学历。据统计,2008年全国普通高校教师中,具有研究生学历的占44.6%。这一类教师自我学习能力强,个人思维活跃,但也相对自负一些。对于专业教学工作,有的青年教师会认为自己是完全可以胜任的。因此,部分高学历青年教师会认为评教是多此一举。但事实上,大部分高学历的青年教师科研能力强、专业素质好,但教学水平未必高。毕竟教学能力与学历程度是不能等同的。甚至一些高学历的教师上课枯燥无味,学生不知所云,这些老师空有满腹经纶,授予学生的时候却是无从下手,这才是最大的苦恼。因此,高学历的青年教师更要积极参与评教,学习优秀的教学方法,扬长避短,真正发挥自己高学历的优势,使教学的效果更出色。

二、走出误区,青年教师利用评教契机快速成长

针对以上误区,我认为,青年教师正确对待评教应做到以下几点。

(一)正确认识,认真对待。

青年教师对评教首先应有一个正确的认识,同时要认真对待评教,要重视评教,真正认识评教的目的和意义,把评教作为检验自己、培养自己、使自己迅速成长的一个大好契机。“伯利纳(Berliner,1988)认为,教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段”[2]。青年教师作为新手,缺乏教学实践经验,各种不足在所难免。因此,评教是提升教师教学水平的必要手段。

(二)积极参与,如实表现。

青年教师应按学校的要求积极参与评教,认真准备评教。要在评教中,把自己对教学工作的认识、态度、能力如实地表现出来。

(三)注重反馈,积极反思。

评教不是为了评而评,为的是帮助青年教师找准自己的不足,进行不断的改进。因此在评教中要认真、虚心听取同行、督导的意见,对不足的地方加以重视,并进行反思和整改。在这里要特别强调对教学经验科学反思的重要性。因为反思是促进新教师发展成长的一条重要途径。“波斯纳(G.J.Posner,1989)就提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长,并认为,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识”[3]。青年教师只有通过积极的反思,并将反思的结果应用到日常的实际教学工作中,同时不断积累教学工作经验,才能迅速地成长。

(四)虚心学习,教学相长。

高学历的青年教师,有较强的自信,自我拓展能力强。这一类教师应充分发挥自己雄厚的知识储备优势,同时放下高姿态,虚心学习,以确保自己的才学能在教学中得以充分发挥。

三、引导青年教师走出误区――高校自身的责任

高校自身对引导青年教师走出评教认识误区也负有重大责任。对于青年教师的评教问题,高校应该做到以下几点。

(一)高校要高度重视帮助和培养青年教师,允许他们在新手阶段存在不足。当今的青年教师正处于社会的转型期,比过去承受更多的来自家庭和社会的压力,高校要充分了解青年教师的阶段性特点,尊重青年教师,为他们创造良好的环境和氛围,使之爱教乐教。

(二)高校组织评教的措施与方式要得当,评价结果的运用也要恰当,避免给青年教师造成过大的压力。评教的方法与结果要与中老年教师分开,不以评教结果为唯一标准,避免打击青年教师的工作积极性。

(三)评教意见应中肯、准确,并提出相应的整改意见,及时反馈给青年教师。反馈的方式应从帮助青年教师成长的角度出发。

(四)对于教学能力相对弱的青年教师,应有针对性的措施加以援助,如部分高校实行的“青蓝工程”、“师徒结对”,都是帮助青年教师尽快成长的有效办法。特别要发挥教研室的作用,以教学团队的力量带动青年教师不断提高自己的教学工作能力。

(五)针对专业知识更新迅速的现实情况,高校应建立教师进修提高的保障机制,特别要为青年教师积极创造学习提高的各种机会,使之能接触更新更全的专业技术知识。

四、结语

青年教师是高校教学工作的主要承担者,是高校教学评价的重要对象。为不断提高高校的教学质量,要求青年教师具备过硬的教学能力和较高的教学水平。对陷入认识误区的青年教师,其本人要端正态度,正确认识教学评价的意义和目的,发挥自己的主观能动性,充分利用评教的契机,进行教学总结与反思,从而不断地提升教学工作水平,尽快地从新手转变到熟手甚至专家型教师。高校也要充分认识青年教师对提高学校教育教学质量的重要作用,改进相关评价制度,建立健全评价机制,逐步引导青年教师走出教学评价的认识误区,全面提高学校的教学质量。

参考文献:

[1]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究,2002,(5).

高校教师教学评价篇12

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0079-02

高校教学评价是监督教师、考核教学质量的制度，旨在通过对教学质量的评价、反馈信息，使得教师及时调整教学手段和策略，最终达到提高教学质量的目的。目前存在“以教师为中心的教学评价”和“以学生为中心的教学评价”两种教学评价模式，前一种被批评为以评价教师的“教”代替对教学质量的评价，以偏概全，因而逐渐被舍弃，后一种目前被我国高校普遍采用，但在实际执行过程中也存在诸多问题。为此，本研究系统梳理了国内近几年高校教师教学评价方面的研究。

一、教学评价理论方面的研究

教育心理学家比格斯提出SOLO分类法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法，从能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构4个方面测量学生的学习从量变到质变的过程。L.W.安德森强调，作为个体，教学目标、教学活动与教学评价三者要各具独立性且要有一致性。教学评价内容是实施教学评价的关键性环节，直接关系到教学评价的指向和功能的发挥，直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导教学改革的方向和进程。美国教育评价学者斯塔弗尔比姆认为，评价的最重要意图不是为了证明而是为了改进。蒋杨永等认为，评价应体现激励与整合、诊断与发展的功能，过程与结果评价并重，应改变过分追求评价的标准化和客观化的倾向，突出评价的整体性和综合性。李定仁等认为人类社会农耕时代、工业时代、后工业时代的文化价值观经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展的三次转折，而人格和谐发展应是现代教学评价的价值取向。孙玲认为，在现实的教学评价实践中，结构性的文化束缚、评价自身的内在规定性、政治权力运作机制的集权化、考试评价制度的切合性导致了教学评价价值取向的矛盾和冲突，这个冲突实质上是价值选择在发展与质量、效率与公平之间进行的“钟摆式”运动。荀振芳认为，大学教学评价是一个价值选择和博弈的过程，表现在评价的价值选择上文化与实用、决策与学术、绩效与内适等方面的矛盾和割裂，从而导致教学评价实践中的管理主义、弱价值及异化倾向，加剧了大学组织的科层化与企业化。张怀满指出，目标导向原则是教学评价的最基本原则，在教学评价中占有重要地位，能够保证实现评价目的，保证评价的客观、一致、全面和连续性。

二、教学评价实践经验方面

目前，国外在教学评价方面已经有一些稳定而成熟的、操作性强的模式，如泰勒的目标导向模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克列文的目标游离模式等。蔡敏介绍了发达国家高校评价体系的特点：第一，具有比较完善合理的体系，且发挥着较大的功能。美国著名大学的教学评价，其评价内容具有系统性、向生性、针对性和可测性等特征，教学评价内容涵盖了教学过程中课前准备、课堂教学、课余辅导等环节。第二，注重教学评价内容的向生性，即评价项目包括在教学中教师的教学态度和行为、对课程体系和知识内容的处理、对学生的尊重和帮助以及学生通过教学所取得的进步。美国Syracuse大学提出了有效教学的7项品质，即学科内容和良好的课程组织、熟悉和热爱学科内容与教学、教学方法灵活、对学生持积极态度、考试和评分公正、有效交流以及适当的学生学习结果。秦华等介绍了国外学者关于学生评教的研究涉及到学生评教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指标体系、影响因素的六个方面。王芳亮等认为要营造“合而不同”的教师文化，倡导发展导向的评价功能，规范同行评价的实施程序，建立基于“理解”的评价模式，以增强同行评价的有效性。

三、教学评价的影响因素方面

有研究介绍了美国大学学生评教的影响因素，涉及到教师背景、学生背景、课程背景及评价管理等方面。另有研究介绍了对国外发展性课堂评价产生影响的六要素，包括教育研究、评价研究、大规模评估、教育政策、教师的职业发展和教师信念等。此外，大量实证研究表明，与高校教学评价有关的因素包括：评价的主体（如评教态度、教学质量满意度和期望值等学生因素）、客体（如性别、认知、要求严格与否等教师特征）、评价指标、评价手段、学校评价环境、评教的组织管理、评教结果的运用、教师与学生的场域特征、学科领域、课程类型、班级规模等。

四、在我国现阶段高校教学评价存在的问题与解决策略方面

有研究总结了高校教学评价存在的主要问题：片面单一的“科学化”评价、一味追求评价的“大而全”等现象；重视“他人评价”，忽视教师的“自我评价”；评价内容过分强调对教学的共性要求，难以真实反映教师个人的教学风格和效果；理论界倾向于采用发展性评价，但在实践中高校大多采用奖惩性评价；评价内容大都看重教学态度、专业水平以及教学技能等方面，但评价指标的选取上存在较大争议；过分注重量化评价方法，忽视定性研究评价方法；本土化的教学评价模式尚未形成；对评价理论基础的研究开展较少；校外评价的理论与实践展开较少。此外，教师在教学评价之前、之中和之后普遍存在负面的心理情绪。针对这些问题，研究者们介绍了发展性教学评价的理念与方法，提出以促进教师专业发展为导向，在评价的目标、标准、主体、方法、结果等五个方面实现转变，主张“以学生为中心”的教学评价。在评价工具选取方面，推荐模糊综合评价法、关联规则分析、序列模式分析、聚类分析、神经网络、主成分分析、层次分析、AHP和熵权等定量分析方法。随着远程教育的发展，网络教学评价因其交互性、自主性、时效性和共享性等特性而受到重视。

五、总结与展望

近几年，高校教学评价研究达成共识，认为：高校更应该注重教学评价的效果。具体而言，应该采取多元的评价方法，建立民主的评价制度，确定合理的评价内容；教学评价应该具有多学科视角；评价应该以教师发展性评价而不是奖惩性评价为主。对已有研究需要进一步研究之处在于：第一，对教学评价影响因素的研究大多停留在经验研究阶段，缺乏量化的统计数据；定性研究需与定量研究相结合。第二，评价指标体系需要改进和完善，不能让指标体系迎合模型的需求，而是应该根据变量的数学特征选择合适的统计模型进行检验。第三，对教师教学评价影响因素的研究较为少见。未来研究需要以高等学校教师为被评价对象，探索高等学校教师教学评价的影响因素，探索高等学校如何优化教学评价制度、提升教学质量。

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