高校教师教学评价范文

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关键词

第四代评价；教师教学评价；启示

所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。

1第四代评价理论的缘起

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或者潜在的价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。美国学者泰勒（RalphW.Tyler）在其开始于1933年的“八年研究”中正式明确提出“教育评价”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。古贝和林肯梳理了评价理论的发展，并将其分为四代。评价理论的第一代被称之为“测量时代”，盛行于19世纪末至20世纪20、30年代。这一时期，评价等同于测量，评价者主要是掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据。第二代评价被称之为“描述时代”，以泰勒研发的测量新的课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度，主要盛行于20世纪30年代到50年代后期。第三代评价被称之为“判断时代”，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等，盛行于20世纪50年代后期至70年代末。古贝和林肯对前三代评价理论中普遍存在的问题进行了总结。首先是管理主义的倾向，管理者拥有评价工作的主导权，决定评价结果是否公布以及向谁公布，并可以规避对自己不利的评价结果，最终影响评价的进行与最终结果。其次是忽视价值多元化，前三代评价理论虽标榜“价值中立”，却以自己的价值观作为唯一的评价标准，而没有考虑到除此之外的其他价值观念,如多元文化间存在的“价值差异”等，这问题也造成了不同文化背景下的人很难普遍认同该评价理论。再者，其过分强调评估的科学范式，评价过程是固定不变的流程，缺乏弹性。此外,使评价工作在过分强调追求真理的同时忽视了对价值方面的追求。鉴于前三代评价理论存在的问题，加上20世纪80年代后，各国的教育普遍进入改革，1989年，著名评价专家古贝和林肯出版专著《第四代评估》，标志着第四代评价理论的基本成型。

2第四代评价理论的主要内容

第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评价形式。第四代评价又称“响应式建构主义评价”，以两个因素作为基础：第一个因素是响应式聚焦，即以利益相关者参与为基础，决定要解决的问题和收集的信息；第二个因素是建构主义方法论，即正哥研究程序的实施是在建构主义范式的本体论和认识论基础上的[2]。第四代评价从建构主义出发，认为现实并不是纯客观的、外在于人的东西，而是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。

2.1回应是评价的出发点

“响应式评估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相关者通过大量时间、资源的消耗进行互动协商，最后确定评价的参数和界限。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，而任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中给予回应。第四代评价将回应的对象分为三种类型。第一类是评价活动的人，即提出评价需要、使用评价结果以及实施评价工作的人；第二类是评价的受益者，即通过评价、评价方案或评价工具而有所获益的人；第三类是评估的受害者，即从某种评价中获得负面影响的人。第四代评价认为需要回应的内容是不同利益相关者的“主张”“、焦虑”和“争议”。“主张”是由利益相关者所提出且有利于评估对象的方案，如某些教师声称某种阅读教学法能迅速提升学生的阅读水平；“焦虑”是利益相关者提出的不利于评估对象的方案，如某些教师提出使用计算机会降低学生的计算能力，而评估对象的运用将增加家庭作业；“争议”是理智的人不一定都赞同的某种事情状态，如在学校进行宗教教育等。

2.2共同建构是评价的本质

古贝和林肯认为，价值（value）是“评价”(evaluation)这个术语真正的根基。长期以来，人们在研究评价时，大都把它的本质属性归结为价值判断[3]。要做出价值判断就需要有价值标准，第四代评价否定了前三代评价的“价值中立”，认为当今社会是一个价值多元化的体系，不同的利益相关者有不同的价值标准。评价是众多利益相关者，特别是评价者与被评价者通过不断的交流协商，双方达成共识的建构过程。共同建构可分为四个阶段。第一阶段是对利益相关者的识别，并要求其提出各自的主争议和焦虑。第二阶段，由其他群体对第一阶段中利益相关者提出的主张、争议和焦虑进行评论，提出赞同、驳斥或其他回应。许多原先的主张、争议和焦虑将在此阶段被解决。第三阶段，上一阶段中未被解决的主张、焦虑和争议会成为评价中所收集信息里的先导组织者。第四阶段中，通过评价者的引导，利益相关者开始协商所收集到的评价信息，尽量争取能在每个有争议的问题上取得共识。当然，这样的协商并不能解决所有的问题，而这些未能被解决的问题将作为下一轮评价的核心。

2.3协商是共同建构的途径

第四代评价包括12个基本步骤：（1）与委托人或授权评价的赞助人订立协议；（2）组织评价；（3）明确利益相关者；（4）通过解释学辩证循环过程完善利益相关者内部的联合（或协作、共享）建构，具体集中在利益相关者的主张、焦虑和争议上；（5）通过引入新的或另外的信息，使组织成员发展更高层次的应付新信息的能力，以检验并扩大群体内部的建构；（6）挑选出已解决的主张、焦虑和争议，即那些一致同意的部分；（7）把未解决的主张、焦虑和争议按优先次序排列；（8）收集有关未解决的主张、焦虑和争议的信息；（9）为谈判协商准备议程；（10）实施谈判协商；（11）把达成的共识及行动计划拟成报告；（12）再循环。以上12个步骤并不是严格的线性排列，有时候是来回往复或有跳跃性的，其中步骤4至步骤11都是协商的过程，是持不同价值观的各方参与者不断交流、讨论、协调评价标准间的分歧，进行共同建构，进而达成共识的途径。

3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示

高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。

3.1重视高校教师教学评价的利益相关者

随着高校从社会边缘走向社会中心，高校内部各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是涉及众多利益相关者，是高校内外部各种利益相关者的共同职责。这些利益相关者包括内部利益相关者，如高校的管理者、教师和学生；也包括外部利益相关者，如政府、社会和学生家长。为了使评价工作能真正起到推动高校可持续发展的目的，众多利益相关者的利益必须纳入高校教师教学评价领导者和组织者的重点考虑范围内。首先，应确立并保障所有利益相关者的利益。其次，为不同利益相关者参与教师教学评价创设平台。再者，推动不同利益相关者在教师教学评价中达成共识。

3.2丰富高校教师教学评价理念

第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内特•L•博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。

3.3重视对高校教师教学的质性评价

所谓质性评价，是指力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解[5]。目前，我国高校教师教学评价采用诸如学生评价、同行评价以及领导评价等多种评价方式，这些评价方式普遍采用可量化的评价量表，这存在一定的不足，重视对高校教师教学的质性评价是有必要的。首先，质性教学评价重视教学过程中的生成价值。“生成价值”是指教学过程中个体身上体现的非人为控制的、不可预期的价值,比如教师在教学过程中展现的教学智慧和人格魅力等。这是教学评价应该考量的重要方面。其次，质性教学评价关注评价的长效性。教学具有其自身特殊性，它不像学术研究，在一定时间内有可见的研究成果，教师的教学成果是体现在学生身上的内在表征，甚至是连学生自己也难以觉察的，具有长效性。针对该性质，美国高校在一定时间内对毕业学生情况进行追踪调查，以便收集有一定工作经验的学生对高校教师的教学评价信息，这是值得我们借鉴的有效方式之一。再者，质性评价的功能是促进沟通、反思与改进[6]。质性评价是一种过程评价，通过评价者的观察、评价双方的对话等，对过程进行描述与反思，将评价结果切实用于高校的内部持续改进。一方面，高校管理者通过收集教学评价的信息可以充分了解本校教师的教学情况，发现存在的不足，以便及时做出相应改革；另一方面，教师本身也能通过评价结果了解自己在教学方面的优势与不足，及时调整，提高自己的专业水平。

作者：周柔玲 单位：汕头大学高等教育科学研究所

参考文献

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:185.

[2]EgonG.Guba,etal.第四代评估[M].秦林,蒋燕玲,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008:14.

[3]陈玉琨,赵永年.教育评价[M].北京:人民教育出版社,1989.

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自从有教师以来，教师就受到学生、学校及社会的评价，但是直到20世纪50年代，才开始产生真正意义上的评价制度。中国则更晚，直到80年代后期才开始有真正的评价制度。这一方面可以归结为教育现象的复杂性，另一方面则是教师教学评价未得到应有的重视。现在，随着教育民主化进程的不断推进及民众对教育关注程度的不断提高，教师教学评价逐步被推至高等教育改革的前台。教师教学评价是对教师教学工作价值做出判断的活动，对教师的教学活动具有判断、导向、激励、调节等作用。显而易见，教师教学评价是影响高等教育质量的关键因素，对高等教育质量的保证和提高具有重要意义。

1教师教学评价的价值取向

当前我国高校教师教学评价大体可以分为奖惩性评价（或称终结性评价）和发展性评价两种模式。奖惩性评价倾向于给教师在某个时间段内的工作业绩和能力下一个结论，其功能主要为鉴定、划分等级，为奖优罚劣提供依据。这种评价往往试图将教师教学工作纳入到某种程式化的规范体系之中。发展性评价注重以人为本，倾向于立足教师的未来，关注教师的专业价值、个人价值和伦理价值，强调教师自我实现的需求和社会性需求。对于这两种评价模式，是采取其中的一种还是以其中的一种为主导另一种为辅，或者两者有机融合，当前学术界并未形成普遍认可的结论。有学者认为当前我国还应以奖惩性评价为主，教师教学的发展性评价还不适合我国实际[1]，我国教师管理绝不是标准化过头、个性化不足的问题，而是教师缺乏纪律、教师工作缺乏规范、教师劳动激励不足的问题[2]。也有学者指出奖惩性评价存在明显的弊端，应该以发展性评价为主导。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥[3]。教师教学质量评价的根本宗旨是通过评价充分调动教师教学工作的积极性，不断促进教师发展[4]。评价模式选择的依据是对教学活动本质认识。笔者认为教学活动本质上是一种培养人的活动，教与学是两个相互依存不可分割的整体，教与学应该相互促进、相互成长。现代建构主义理论认为，教学是教师和学生相互间一个建构活动。国外古巴和林肯的“第四代教育评价”观认为教师教学评价是对教学活动赋予价值，其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。基于这些理论教师教学评价的依据和目标应该为学生和教师的成长。当前国外教师教学评价的改革体现了这一趋势，《2009美国复苏与再投资法案》中一个最重要的改革是关于教师和学生评价体系的改革。这次改革通过建立数据库体系，长期跟踪监测学生成长，以数据为依据评价教师教学效能。这种评价政策具有明显的人本主义倾向，注重评价结果的反馈，重视教师自身对评价的主观感受。

2教师教学评价应遵循的基本原则

2.1客观性原则

教师教学评价是一个复杂的、综合的、带有一定模糊性问题，要做到评价的客观性，要遵循以下两个方面的规律。首先，解决评价标准的普遍性和特殊性的统一。不同的学科具有不同的知识结构和内涵，其教学规律也不完全相同。因此，教师的教学理念、教学内容、教学组织、教学方法等也就无法要求一致。因而评价标准就不应该是一个模式，必须根据不同学科的特点，对共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容则允许标准有所不同。在共性内容的设计时，评价指标应尽可能地抽象化、概括化，以适应不同的教学需要。其次，评价体系的设计要考虑评价者的资质。由于不同的评价主体具有不同的职能及认知特点，因此应从有利于评价人员获得直接客观的评价信息并易于作出准确判断的角度出发，分设出相对独立的评价指标体系。如职能部门的评价应侧重于本部分所管辖的事务范畴；学生侧重于评价教师的教学态度、教学方法和教学效果；同行专家的评价侧重教学内容、教学方法、教学手段、教学研究等。在具体实施过程中，根据不同评价的目标及可操作性原则，采用不同的评价主体进行评价，然后按各主体所占的权重加权后得出结论。

2.2效益性原则

效益是指投资回报率，教师教学评价应遵循效益性原则，是指用最少的人力和物力投入评价换取最大的效果，“以正确的方式做事”。教师教学活动是一种复杂的、创造性的活动，对教师的评价是一个理论上涉及多学科，在实践中涉及多因素、多层次的问题。但在社会外部环境越来越追求效率和速度的背景下，教学投入产出的效能指数也要求学校以最小的投入、最短的时间、最少的花费来换取最大的回报。教师教学评价涉及学校各个管理层级、各类管理岗位及教师，涉及各类数据、材料的收集分析，还要开展一系列听课、座谈等活动。当前高校的教师教学评价往往以终端审核的形式进行，在教学过程结束后，组织相关的检查，作出评价。这些工作的开展往往要消耗大量的物质成本和人力成本，但是常常收效甚微。教师教学评价时注重评价的效益性。一方面，进行评价机制的精心设计，包括设计评价的流程、评价的组织结构等。另一方面，采用现代信息技术进行评价数据的采集和分析。现代信息技术的发展，为成本管理提供了现代化的工具。电子计算机技术、现代通讯技术和数据处理技术的进一步发展，用于教师教学评价成本管理，可大大提高学校教学管理的进程。

2.3可行性原则

从人力资源管理角度来看，教师教学评价是实施教师绩效管理最主要的方法和依据。教师教学评价的主体包括学生、学校管理者、同行教师等，评价的客体包括教师教学过程及教学效果等。在评价过程中，往往因为评价主体各种主观性因素、利益相关、认知局限等会使得评价产生一定程度的偏差。从管理上来规避这种偏差，可以科学设计教学评价机制，包括进行评价流程的规范设计、进行各评价主体评价职权的界定、建立评价监管机制等。如针对学生因为顾虑评教会影响教师对其学业成绩的评定而进行违心的评价的问题，可以在评价前对学生进行评价意义的解释、将评教活动设置在学期的中后期等措施。再比如对教学管理人员评价其并不熟悉的教师学科专业能力而使评价信息失真的问题，可以采取对评价者进行培训、评价者只评价与其业务对接的部分等办法。针对评价主体的利益倾向性问题，可以采用非利益相关者进行评价等。

3教师教学评价方法选择

教学本身是一项复杂的、多因素制约的过程，而各种评价技术和手段既有优势又有局限。因此，为确保评价体系具有较高的信度和准确度，应该构建多样化的评价方法体系。

3.1定量与定性结合

定量评价便于进行数据的统计评比，但往往过于强调统一性和标准化，对于情感体验、素质等个性化的、模糊的现实难以进行界定。定性评价有利于评价客体了解自身的问题，便于评价主客体间双向交流，更能体现人文关怀，但这种评价在很大程度上依赖评价主体的责任感和经验，难以精确的把握和比较。任何单一的评价方式都难以使评价“合规律”“、合目的”。两种评价方式各有利弊，不同的评价指标和方法能从不同角度和层面对问题进行反映，能提高评价结论的准确度、可信度。因此，在研究和构建教师教学评价体系时，需要取长补短、相辅相成，才能相得益彰，才能对教师教学作出比较全面和准确的判断。总的来说，在这个问题上，无论是以奖惩性为主导的评价观还是以发展性为主导的评价观，基本上都主张定量与定性相结合。[1]

3.2过程与结果结合

教学作为一种培养人的活动具有目标导向性，目标的实现依赖于教与学过程的实施。笔者认为，在进行教师教学评价时，不仅要考虑教学效果，同时也要考虑教学实施的过程。对教学效果的评价，应主要关注学生的学习效果，以学生成就增长为主要指标，即教师评价与学生学业成绩挂钩[5]。对于过程的评价，注重教师平时教学过程的考察，可以采取查阅资料、听课与座谈、随机抽查、建立学生信息员等方法采集过程性评价信息。在评价方式上，可以采用随机评价和定期评价相结合的方式。定期评价按照预先设定的计划在某个固定的时间或环节中进行。这种评价，教师、学生及被评价单位等事先都会做好充分的准备，因而，定期评价反映的教学水平往往比平时要高，更多反映的是一种教学的潜在水平。随机评价是在教学实施过程中随机进行的评价活动，一般采取综合评价，主要反映教学常态活动的水平。我国目前进行的教学评价中，一般都是定期评价，很少采取随机评价。显然，这种评价更多反映的是非常态教学活动的水平，较常态偏高。因此在进行教师教学评价，应该将常态的评价和非常态的评价进行结合，以常态为主反映教师教学效果，以非常态为主观测教师教学能力、发展潜力等信息。

参考文献

[1]付八军,冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J].黑龙江高教研究,2008(4).

[2]张俊友.客观对待教师绩效评价和发展性教师评价[J].教育学报,2007(1).

[3]刘恩允.高等学校教学质量评价体系建构的思考[J].黑龙江高教研究,2004(3).

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0349-02

课堂教学质量是反映高校教师教学水平的重要指标，科学、客观、合理的课堂教学绩效评价考核能正确反映教师的教学工作业绩，能激发教师的工作热情，帮助教师“查缺补漏”，对教师教学水平的提高能起到积极的激励导向作用，所以，其意义至关重要。

一、现有研究述评

关于高校课堂教学质量评价，现有研究主要注重以下几方面：第一，注重课堂教学质量评价标准、指标体系及模式构建的研究。如史晓燕提出建立多主体、多角度的课堂教学评价模式[1]；应湘提出从目标、内容、形式等三方面建构课堂教学评价模式[2]；朴金花等提出建立以教师为评价主体的模式[3]。第二，注重各种技术方法在教学质量评价中的运用。如崔斌等将灰色综合评判法[4]，袁万莲等将数据挖掘技术[5]，付杰等将统计过程控制和6σ管理[6]应用于课堂教学评价研究。第三，注重专门类别的课堂教学质量评价研究。如刘本全对财经类高校[7]、何正平对成人高校[8]课堂教学评价分别进行研究。总之，各位学者对高校课堂教学质量评价中存在的问题阐述较多，提出的解决方案或技术思路偏于理念化、抽象化，而如何与教学评价实践工作真正相结合，还需要更多的实践探索。

鉴于此，本研究拟以A高校课堂教学绩效评价体系为研究基础，进行广泛调研，探讨影响教师课堂教学绩效的外在因素，并提出简便实用的针对性建议，以保证和提高教师教学质量。

二、A高校教师课堂教学绩效考核体系简析

（一）总体思路

为真实客观地反映教师教学绩效，该校采用学生评教的总体思路来解决此问题。具体来讲，学生在学期考试结束后，在查看考试分数前在网上对教师教学从“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”、“师德风范”、“教学手段”等几方面进行“很好”、“好”、“一般”、“差”等选择性区间评价（此具体评价内容教师不能通过自己的教学系统具体查看），接着教务部门采用相关软件将学生的区间评价统一转化为具体分值。然后再根据每位教师的年度总分值由高到低进行排名（教师能通过自己的教学系统具体阅看自己所授每门课程的最后分值），以确定每位教师的年度教学绩效。除此之外，学生也可在查看考试分数前，在网上对教师同时进行主观评语式评价，但不转化为具体分值，此主观评价内容教师可通过自己的教学系统具体阅看。

（二）优点分析

第一，由于本科学生主要任务是学习，并全程接受教师的授课内容，对教师的教学过程最清楚，所以学生对教师的教学最有发言权。采用学生评教的方式来对教师课堂教学绩效进行考核，充分体现了学校对学生主体地位的重视和信任。

第二，由学生在查看考试分数之前对任课教师的教学进行评价，这样能使学生的评价更趋客观、中立。另外，教师不能通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的区间评价，这样能在一定程度上保证教师对所有学生一视同仁，从而有利于教师、学生双方的教学和学习。

第三，将学生的区间评价转化为具体分值，然后根据分值进行排名，这样一方面最大程度规避了由学生进行具体评分所带来的个体偏差问题，另一方面也使教师对自己的教学成绩更加一目了然。

第四，教师可通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的评语式评价，这有利于教师反省自身的优点和不足之处，有针对性地增进与学生的沟通和互动。

第五，采用网上评价的方式，使得学生进行评价的时间、地点更加灵活、方便、快速。

（三）教学绩效年度总分值的确定及问题分析

由于教师的课堂教学绩效考核是以年度为单位的（即一年排一次名），而教师的教学一年中又分为两个学期，每个学期又有可能教授多门课程，并且每门课程的学时、学生数量都不相同，同时，不同教师所授课程门数都不一样，所以如何确定教师的教学绩效年度总分值就成为一个关键问题。在此问题上，实践中可有以下几种办法可供选择。

1.将每位教师一年中所授多门课程中的分值最高的那门课程的分值作为教师的年度分值。在这样办法下，对教师的教学激励结果可能是，教师将自己的主要精力放在自己最擅长或最容易获得好评的课程上，而对自己不擅长或不容易获得好评的课程，则有可能“听之任之”。这样，整体上其实不利于教师积极全面提高自己的教学水平。

2.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行相加，然后除以课程门数，也就是算出每位教师一年中所授所有课程的算术平均值，将此平均值作为教师的年度分值。在这样办法下，将激励教师全面关注自己所授的所有课程，“平衡发展”，以提高自己的总平均分，但它可能也会造成如下结果。

第一，教师一年中所授课程门数越多，精力越分散，越难做到门门同时精彩。所以，可能会出现两种现象或结果：一是有的教师尽量少授课，如减少课程门数或将相关课程“推”出去等等，二是有的教师干脆“不思进取”，因为觉得自己的门数较多，所以放弃努力。

第二，由于“学生评价”是由教师所授课程的全部学生参与评价的，所以，教师要想获得课程好评，就要取得大部分学生的同时好评。而由于“众口难调”，所以所授学生数量越多，越难获得大部分学生的同时好评。

3.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行加权平均，其权重是各门课程的学生数量除以教师一年所授学生总数量，然后将所有课程的加权平均值作为教师的年度分值。这种确定办法能体现出“大多数学生的意见占主导”的思想，但在这种办法下，学生数量最多的课程被赋予的权重最大，而学生数量最多的课程往往最不易得到高分值。也就是说，易得到较低分值的课程被赋予较大的权重。这样，就可能使得有不同学生数量的多门课程教学任务的教师的年度总分值相对于第二种办法而言，更趋于下降。

可见，每种方法都有一定道理，但也都有失偏颇。

三、相关实践调研

为使教学绩效评价体系更加完善，本研究在剔除已经得以明确的影响教师课堂绩效评价结果的内在因素（如：“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”等）外，通过实际调研考查影响教师课堂绩效评价结果的外在因素有哪些（如“授课门数”、“职称”、“学生数量”等），然后针对这些因素，提出对策建议。

结合平时教学实践感受以及平时的随机访谈，本次首先假定影响教师课堂教学绩效评价结果的外在因素主要包括：授课门数、学生数量、职称、课程学时、年龄、性别等六大因素。然后通过调研确定这六大因素对课堂教学绩效评价结果是否存在重要影响。通过调研，发现被调研教师认为“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”这三大外在因素影响着他们的课堂教学绩效评价结果。

四、相关对策建议

通过调研可知，“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三因素对课堂教学绩效评价结果具有实际影响，针对此问题，本研究力求以公平科学为原则指导和要求，在具体操作上，遵循简便可行原则，设计出教师、教务管理部门都能接受的操作思路和方案。即可将教师“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三大因素按对教学评价产生正向或负向影响分别赋予递增或递减的权重。由于根据历史资料可知，教师之间年度总分值相差很小，所以，设计的权重区间差距不能太大，本研究初步设定每一级权重差距为0.005，具体如下。

第一，针对“授课门数”（课程门数越多，备课量越大，精力耗用越多越分散，故应赋予越高权重），设计权重“1门，权重为1；2门，权重为1.005”其他以此类推。

第二，针对“学生数量”（学生数量越多，学生对教师教学的评分越难提高，故应赋予越高权重），以一年总授课本科班数为单位设计权重“10个班以下，权重为1；10个班至15个班，权重为1.005”，其他以此类推。对于“授课门数”和“学生数量”，可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“学生数量”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。

第三，针对“课程学时”，根据调研结果设计权重“48学时，权重为1；32学时，权重为1.005；64学时，权重为1.01”等等，另外由于一个教师的“课程学时”权重可能有多个值，而“授课门数”、“学生数量”分别只对应一个值，所以对“课程学时”权重要进行平均化处理，也可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“课程学时”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。

由于“所授课程门数、所教班级数量、课程学时”信息为客观、常用教学信息，容易获取和核对，还可经教师本人核对、签字确认。所以，具有一定简便和现实可行性。

参考文献：

[1]史晓燕.现行课堂教学评价模式评析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2000，（6）

[2]应湘.大学探究性课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2005，（10）.

[3]朴金花.高校课堂教学评价模式研究.佳木斯大学社会科学学报，2006，（3）.

[4]崔斌，张丽.灰色综合评判法在高校课堂教学评价中的应用.中国科技信息，2009，（16）.

[5]袁万莲，郑诚.数据挖掘技术在高校课堂教学评价中的应用[J].计算机技术与发展，2008，（11）.

篇4

1我国高校教学质量评价指标体系

在已有的研究中，所采用的教学质量评价体系及具体指标既有一定的共通之处，也存在较大的差异性。例如王天与林建邦在研究中采用的教学质量评价体系包括4个一级指标：教学准备、教学内容、教学方法、教后服务，再将各一级指标分解，形成共15种二级指标［1］。赵京与胡文敏从“意愿—行为—效果”的角度对高校教师教学质量的评价体系进行了构思，建立了较为完整的评价体系。该体系中包括5个一级指标以及相应的具体评价内容。研究者认为，教学态度可以通过反映投入意愿的课前准备，以及课堂教学中教师的教学态度、热情投入等方面进行考查；教学内容可以通过合理划分教学模块或单元、前后内容的衔接与联系、教学设计的优劣方面进行考查；教学方式可以通过语言表达、教学节奏与衔接的逻辑性、各种教育技术手段的应用、激发学生对教学过程的参与等方面进行考查；教学效果可以通过教师能否将复杂晦涩的教学内容简化为通俗易懂的形式、所讲授的内容能否提升学习者对该专业或专业领域的学习兴趣与主动探索、理论是否能够紧密地联系实际三方面进行考查；教学特色方面，应鼓励形成多元化、特色鲜明的教学方式，鼓励一线教师积极创新与开拓，在教学模式、方法、技巧方面形成个人特色［2］。张丽基于某高校学生评教的指标体系，利用因子分析的方法，将13个具体评价指标提炼概括为3个因素：教学方法、教学水平与教学责任心。

2我国高校教学质量评价存在的问题

2．1指标的不完善性

高校教师的教学质量评价指标体系是研究与实践中的一大难题。目前的不足之处主要表现在两个方面。首先是指标设置不规范，课堂教学进行评价的指标系统以及评价量表是学生评教、同行评教、督导评教的基本依据，其评价所获得的结果分数一般被直接作为教师教学质量的权威数据。然而在多数情况下，各高校以及研究中使用的指标与量表还存在多方面的问题，如指标的陈述较为模糊，不同的评分者可能会产生不同的理解，从而使得大家的评分并不是针对同一个教学行为或教学效果方面；指标设置一般较为重视对教师显性工作的测量与考查，而教师课外所付出的努力由于难以被学生、督导所观察到而被忽略；指标的权重设置不合理，人为性较强等［3］。其次是指标的统一性与差异性问题。在大多数研究与高校的教学质量评价中，都是采用统一的指标体系对所有学科、所有课程的教师进行评价，不同类型的高校之间也存在盲目跟风的现象，采用某些名校的“权威”指标体系对本校教师进行评价［4］。一味地追求统一性，让所有教师在同样的标准下进行评价，看似提供了统一、科学的标准，而实际带来了更多弊病。一方面丧失了评价的目的性，对高校教师进行教学质量评价，其目的是为了反映教师的教学状况，为教学质量的提升提供诊断与反馈。统一指标体系与计分方式之后，评价的诊断与反馈功能受到极大的削减，评价结果在很大程度上对某些具有特殊性的教学问题不能敏感地做出反映。另一方面忽略了学科之间、院校之间、不同类型教师之间的差异性与特殊性。文理科之间、重点与普通院校之间、研究性与教学型教师之间、不同职称的教师之间，需要采用具有针对性的指标体系进行教学质量评价，才能更好地反映其教学特点与质量水平。统一的指标体系极大地束缚了教师教学个性的发展。

2．2评价方式的不足

评价方式主要有两方面的不足。首先，过于看重简单、量化的评定方式。量化评价有助于统计分析，然而单靠量化的数据难以反映高校教师教学质量的本质或深层次的特征与内容。多数高校在进行量化统计时，往往将评价结果用于教学质量优劣或满意度的排名，对教师进行奖惩［5］，这种目的与教学质量评价的真实目的背道而驰。其次，评价的主体错位。目前高校中的教学质量评价主要以学生评价以及同行评议为主，这两类评价主体都有其自身无法克服的缺陷。学生评价在高校教师教学质量评价中往往占据大部分的权重，然而学生评价并不客观、公正。学生在做出评价时，所依据的是自己在课堂上的感受或体验，这种感受或体验除了受到教师教学质量的影响外，还容易受到诸多额外因素的干扰，如是否喜欢这个教师的教学风格、考试成绩是否如意、平时和教师的沟通交流如何等非教学质量因素［6］。同时，学生并没有相关的知识背景来对教师的教学质量做出客观、公正的评价。同行评议往往受人情世故的影响，也难以做出客观公允的评价，从而导致评价的结果缺乏科学性、客观性。

2．3评价目的倒挂

高校教师教学质量评价目的倒挂主要体现为功利性远远大于反馈性与发展性。教学质量评价的结果本应及时反馈给任课教师，帮助教师认识自己的教学的优缺点，引导教师投入教学，提高教学效率和教学质量，发扬教学风格，为教师在教育事业方面的发展与进步服务。然而教学评价本来的功能已经丧失殆尽，取而代之的是评价结果并不及时反馈给任课教师，而是用于对教师进行排序，年终考核，甚至与经济利益挂钩。评价结果的反馈、激励等功能让位于考核、监管功能，使得高校教师处于被评价位置，却不知道自己的真实状况，也不知道今后的教学该如何改进，更无助于职业生涯的发展。这在较大程度上抑制了教师的教学积极性，阻碍了教学质量的提升。李昊昉等作者分析认为，这种以奖惩为目的的简单评价方式会引起“德西效应”，即从事某项活动的内部动机会因为受到了外部的物质性奖励或惩罚而削弱［7］。当外在的奖励或报酬与内在的自我激励并存的时候，个体从事活动的动机反而会有所下降，动机强度降为二者的差值。当教学质量评价与教师的年终考核评优、经济利益密切关联时，就会在一定程度上导致教师投身于教育事业的内在动机的缺失，反而无助于教学质量的提升。

3高校教师教学质量评价的回归

3．1构建完善的指标体系

完善的指标体系应具有以下几方面的特征。首先，评价指标的科学性。教学质量需要从多个角度进行全面的考查，才能获得较为真实的反映。在教学质量指标的取舍上，既要选取外显的、容易观察到的指标进行评价，也要选取内在的、需要深入了解才能获取到的相应信息的指标。在教学质量的维度设置上，需要在已有研究结果的基础上，综合考虑，结合高校的实际情况进行选择。其次，权衡评价指标的统一性与差异性。为了评价的方便以及排序、比较的方便，绝大部分高校采用统一的指标体系对所有教师进行教学质量评价。然而学科之间差异较大，教师之间风格不同，采用统一指标进行评价容易产生较大的误差，难以真实地反映教学质量。因此，在今后的研究与实践中，需要进一步的深入探讨与分析具有学科特色、教师类型特色的评价指标体系。例如在赵京与胡文敏提出的指标体系中，就包括了“教学特色”维度，强调对于不同风格教师的教学鼓励。第三，权重设置。目前已有研究偏重对指标的权重进行量化研究，然而在实际评价过程中，大部分高校都是人为设置各指标权重值，带有较强的主观随意性。人为确定某个教学质量指标的重要性程度容易带来较大的误差。可以通过一系列的教学研究，采用统计分析的手段，如多元回归分析、模糊评价等数理方法，更为客观、科学地进行权重的赋值。

3．2改进评价方式