情境认知理论论文篇1

中图分类号:B848 文献标识码:A 文章编号:1673-9841(2012)04-0083-07

对文化的关注是20世纪后半期心理学发展史上最为重要的事件之一,从60年代开始,心理学家就从多个角度探讨文化的影响问题。罗素、许琅光、韦伯、Nisbett和彭凯平等人关于东方文化和西方文化的论述,成为20世纪后半期文化心理学发展的重要推动力。从DeVos与Hipplerjan1969年最早提出文化心理学的名称至今,文化心理学取得了丰硕的成果:集体主义与个人主义、依赖与独立型自我构念、整体与分析性思维方式等均使用“特质方法”探察文化间的差异。这种方法虽然取得了较多的成果,推动了文化心理学的发展,但由于其仅仅局限于文化问差异的比较,遭到了越来越多的批评。在过去的十年中,越来越多的心理学家开始对西方心理学的种种理论是否适用于欧美文化之外的世界产生了怀疑:文化到底通过什么样的方式影响人的心理与行为?Hong等人从社会认知的视角出发提出的文化的动态建构理论系统地回答了这个问题。

一、动态建构理论的思路

动态建构理论借鉴了G。Kelly个人建构心理学思想的观点,Kelly强调个体对自我和社会现实的主观建构,这种主观建构是一种内隐理论,它引导着人们对自我和他人信息的加工及理解过程。Hong等人将“内隐理论”引入文化心理学的研究,认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的,不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容,导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。

动态建构理论强调内隐文化机制的动态性,认为文化的影响不是稳定不变的,也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时,激活了人们的内隐文化加工机制,用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时,文化的影响才发挥作用。该理论强调的是文化与情境的交互作用,而不仅仅是文化差异。这使得文化心理学不仅要探讨不同文化团体之间成员社会认知的差异,同时也要探讨社会认知对文化影响的调节效应。

Hong认为文化心理学应像人格心理学那样将情境因素作为变量加以研究。如果人格的表现具有情境特异性,那么文化对人类行为的影响也应是在不同的情境下呈现不同的特点,以往将文化内部的行为变异视为一种测量误差是不合适的。如果特定情境中人格的表达受到知识激活等社会认知原则的制约,那么社会认知分析同样也应该适用于文化对行为影响的研究。从社会认知的视角分析,文化并不是以一种僵化的方式来决定行为,其对行为的效应也不是统一不变的。当行为情境发生变化,文化对行为的效应可能会加强、削弱或者以另一种方式发挥作用。

事实上,已经有越来越多的文化心理学家开始关注情境变量的作用了,而且很多实证研究也为这种动态建构的观点提供了支持。比如在探讨东西方文化下个体思维方式的整体性与分析性差异时,这种文化差异仅仅出现在当文化的知识范式得到彰显时。这种“彰显”效应说明尽管东亚人也能够使用分析性的、自我中心的推理方式,但在特定的情境下,在东亚人的知识范式的重要性或可应用性得到彰显的情况下,他们会选择使用所处文化推崇的思维方式。Choi等人对归因风格的文化差异研究也发现,东亚被试在一般情境下也与北美被试一样做特质的归因。但是,当情境因素彰显时,相比北美被试而言,东亚的被试更易于调整自己的归因方式,将行为归因于环境而非个体,从而更不容易犯基本归因错误。这些都证明文化对人们心理的影响是受到情境因素影响的,因此,文化动态建构理论在解释文化效应的情境特异性上更有优势。

二、动态建构理论的作用机制

情境认知理论论文篇2

一、高职语文信息化教学的理论支撑

现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。

1.建构主义理论

建构主义 （constructivism）最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的，他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上，他提出认知结构的两大立论基础：认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时，他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构，即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别，它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的，而与个体的前期经验有关。

（1）建构主义教学观

建构主义教学观以建构主义的知识观为基础，认为知识不是绝对一成不变的，知识的积累是学习的过程，是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时，知识的意义是由学习者赋予的，知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加，而是根据学习主体的背景经验重新创建，带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心，区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识，而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验，主动对新知识进行建构。

建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求：教师要以学生为主体，充分重视学生在学习中的主体地位，要通过信息化手段创设良好的学习氛围，将学生置于社会文化环境中，使学生基于已有的认知或经验学习，以便于对新知识进行构建。在信息化教学中，教师不是唱独角戏，要转变自身职能，由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者，引导学生积极主动地参与到学习活动中来。

（2）建构主义学习观

建构主义学习观认为学习是一种建构的过程，它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征，学习主体不断积累自己的经验，也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述，并不断加以完善，形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠，而是一种互动的积累经验的过程。同时，学生学习必须处于真实的情境中，只有如此，学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。

2.行为主义教学理论

行为主义学习理论（Behaviorism Theory）起源于20世纪20年代的美国，到四五十年代，由于斯金纳的操作条件反射理论的出现，使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”，并提出了刺激―反应理论。该理论认为，学习过程一方面是尝试与错误的过程，另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中，任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。

该理论将学习行为分为两个方面，即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中，就是将信息化教学内容作为刺激源，利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激，提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中，运用该理论指导学生学习，能取得较好的成果，有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息，后进生也能专注学好基础内容，不必承受过大的学习压力。

3.情境认知理论

情境认知理论（Situated Cognitive Theory）是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出，而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文，文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性，也就是说知识是社会文化中的组成要素，是在社会活动中被传承和发展的，并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的，“知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织”。

该理论认为，学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义，如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此，在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境，以及反映知识在社会生活中运用的方式方法，为学习主体获得经验创造机会。

二、高职语文信息化课程体系的内涵

语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分，它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向，以服务为宗旨，最终目标是培养高素质技能型人才，语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性，决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程，而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务，所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素，对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系，就是利用网络技术拓宽语文学习方式，利用多媒体技术化解语文教学难题，将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。

我国电化教育的奠基人南国农教授认为，信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习，信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中，使得信息技术成为高职教师的教学工具，成为高职学生的认知工具，成为主要的教学媒体。

浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出，“高职语文课程与信息技术的整合，是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础，充分利用和发掘信息技术的优势，在特定的信息环境中，按照高职语文的学科特色，推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合，以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。

基于专家学者的思考，结合本课题的研究重点，笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中，结合高职语文课程体系的特色，充分发掘信息技术的优势，利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式，从而形成一个理论与方法相结合的整体。

由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用，高职教师应该随时代变化及时更新教育观念，增强服务意识，进一步提升专业发展能力，为职业教育贡献力量。

参考文献：

[1]施良方.学习论――学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]南国农.教育信息化建设的几个理论问题.[J]电化教育研究，2002（12）.

情境认知理论论文篇3

中图分类号:G0 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)12-0093-01

一、关联理论概述

法国的Sperber和英国的Wilson于1986年合作出版了Relevance: Communication and Cognition.关联理论由此诞生。它对古典格赖斯理论起到了一定补充作用。关联理论认为关联原则支配着人们交际的实质――明示推理认知过程,人类认知倾向于最大关联性相吻合的每一个明示交际行为都应设想为它本身具有最佳关联性。此外,关联理论还认为话语的关联性使用度衡量的可能是最为相关也可能是关联性较小。它是受认知语境效果和推理过程中所付出的努力两方面因素制约的。关联原则由交际原则和认知原则组成 ,它强调的是交际者和交际对象在社会和情感两方面心理上认知 ,在此基础上通过演绎推理获取最佳关联 ,按照关联理论框架 ,关联才是交际中最根本的因素 ,因为关联是认知的基础 ,这种关联能使听话人对说话人的意图做出合理的推论 ,从而才对话语做出正确的理解和反应。由交际双方彼此互明的认知环境而导致跨文化语言交际成功的案例不计其数,并且也由于这种交际类似于Sperber &Wilson 以及很多中国学者( 何自然,何兆熊,熊学亮,徐盛桓等) 都作了大量探讨的同一背景(互明的认知环境) 之下的语言交际行为,这里仅举两个最简单的跨文化语言交际成功的例子加以说明。

二、关联理论视角下跨文化交际语用现象分析

本文试图运用关联理论的交际与认知原则,认知环境假设、推理及认知环境的互明等理论,分析解释跨文化语言交际中会话含义的理解问题,并进一步阐释跨文化语境下的语用失误和交际失败现象。Sperber &Wilson 提出了互明和认知环境两个重要概念。所谓认知环境,就是人们所知道的一系列事实或假设构成的集合,互明就是双方共同明白的信息或事实。认知环境的互明是人们交际能否取得成功的主要因素。对于来自不同国度、不同文化背景且其中一方或双方可以用第二语言进行交流的言语交际者而言,如果双方在语言交际活动中的认知环境是互明的,交际就有可能取得成功。事实上,在跨文化语言交际活动中,交际双方的相互认知环境在很多方面―诸如一些百科信息 、逻辑信息和词语信息,以及道德、博爱、自由等价值观方面的信息等―都有相同之处或相似之处。这种情况之下,交际双方的认知语境假设、认知语境的推理过程很少会出现障碍,语言交际就不可能失败。由交际双方彼此互明的认知环境而导致跨文化语言交际成功的案例不计其数,并且也由于这种交际类似于Sperber & Wilson 以及很多中国学者( 何自然,何兆熊,熊学亮,徐盛桓等) 都作了大量探讨的同一背景(互明的认知环境) 之下的语言交际行为,这里仅举一个简单的跨文化语言交际成功的例子加以说明。

事例:一位美国学者来北京参加学术会议,她下榻的宾馆与会议地点(北京大学学术报告厅) 驱车(正常不堵车情况下) 大概有二十分钟的距离,会议8 :30开始,由于旅途疲劳,起床稍晚了一点,8 :12跑出宾馆,叫了辆出租车。这位美国学者不会说汉语,恰巧出租车司机会讲英语。上车后, (A = American scholar ,B = Chinese Taxi driver)

C: Hello ! Where are you going ?

A: Hi ! The Academic Report Hall of Beijing University. Could I get to there before 8 :30 ?

C: If there would have always been green lights in the drive,…

A: Oh ! My god !

关联理论认为,语言交际是一个认知―推理的互明过程。交际双方之所以能配合默契,主要有一个最佳的认知模式―关联性。C 并没有直接告诉A 能否在8 :30之前抵达,而说了句“如果一路上都是绿灯的话”。这种情况下,A 根据彼此互明的认知语境,既百科信息“绿灯”和逻辑信息“大都市驱车很难碰到都是绿灯的情况”进行“语境假设”, 进而进行“语境推理”, 取得一种“最佳关联”,推测出了C 的会话含义―8 :30 之前无法到达,你也不能准时进入会场了。

三、结论

情境认知理论论文篇4

1 情境认知理论

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。

2 心理健康教育实施情境认知教学的基础

2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。

2.2 心理健康课程的两个属性。

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。

2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。

3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观

3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。

3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。

3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。

4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：

4.1 基于情境的行动。

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。

4.2 参与的形式。

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。

4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。

心理健康教育情境学习将社会互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。

参考文献：

[1]朱晓斌.文化形态与职业教育[j].比较教育研究，1996，6.

[2]李维.认知心理学研究[m].杭州：浙江人民出版社，1998.

[3]（英）泰勒.原始文化[m]. 杭州：浙江人民出版社，1988.

[4]情境认知理论[ol].百度百科.

[5]（美）j.莱夫等.情景学习:合法的边缘性参与[m].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

情境认知理论论文篇5

一、理论的提出

20世纪90年代，情境学习理论的异军突起，在当代学习理论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习理论的研究自20世纪90年代起逐渐高涨， 最具代表性的是早期认知心理学和人类学领域的专家对其展开的研究。

1989年，约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）、艾伦・柯林斯（Allan Collins）与保罗・杜吉德（Paul Duguid ）发表了著名的《情境认知与学习文化》（Situated cognition and the culture of learning）一文，比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性和情境学习模型。

1991年，让・莱夫（Jean Lave）等人出版了《情境学习： 合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一书。他们通过研究从业者（如裁缝、产婆等）的学习，对"学徒模式"进行反思，提出了"合法的边缘性参与"（ Legitimate Peripheral Participation） 的著名论断，认为学习是参与社会文化的实践。

2001年，由凯瑟琳・A・汉斯曼（Catherine A. Hantasman）撰写并被编入美国著名成人教育家莎拉・梅里安（Sharan B. Merriam）《成人学习理论新进展》一书中的《基于情境的成人学习》（Context-Based Adult Learning）一文，更是引起了我们探究成人情境学习理论的兴趣。

二、基本定义

在心理学研究中，情境即是能够产生一定生物学意义和社会学意义的具体环境，这种环境在激发人的情感、改变人的情绪、影响人的心理活动中有着最显著的作用。

在教育学研究中，情境通常是指由特定要素构成的，并具有一定影响作用与意义的氛围或环境。

通过了解舍恩（Schon）对特定行业工作人员的学习模式研究、萨奇曼（Suchman）对影印机使用与操作的观察、维果茨基（Lev Vygotsky ）进行的社会文化学习研究以及让・莱夫（Jean Lave）对学徒学习的日志研究，我们总结出情境学习最为基本的四层含义：

第一，人类存在的许多知识与技能并不一定能够仅仅依靠口头或书面的语言来实现它们的传承过程，而需要学习者在相关情境中亲历亲为--"在行动中求知"、"在行动中反省"。

第二，即便许多知识、技能可以进行编码，形成文字，但也必须在对其加以实际运用的情境中，才能形成真正的理解，才能获得切实的掌握。

第三，多元的社会文化舞台是人类本身最广阔的学习情境和最重要的学习源泉所在，而斑斓的社会文化知识作为人类智慧的结晶，则又是人类学习以及不断发生互动的工具。

第四，在实际操作情境中、实际行动情境中，乃至在现实劳动情境中、现实生活情境中所获得的智慧与能力，其意义、其能量、其功效绝不容人轻视与低估。

三、哲学基础

情境学习理论所依赖的哲学基础呈"情境理性"（Situated rationality）的知识观。

尤尔根・哈贝马斯（Jrgen Habermas）在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书中，正式提出"情境理性"的概念。"情境理性"最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。正如哈贝马斯所言，情境理性最讲究的是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人"局部时空的知识"。

四、主要观点

（一）学习的本质

情境学习理论认为，学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程；是与群体之间的合作与互动的过程；是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，只有在具备真实的活动和与之适应的文化背景下，学习才会发生。

约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）等人认为：知识与活动是不可分离的，活动不是学习与认知的辅助手段，而是学习整体中的一个有机组成部分。

（二）学习的内容

情境学习理论把知识类分为四类，即"知道是什么"的知识--以数据、事实为基础；"知道为什么"的知识--以原理、规律为基础；"知道怎样做"的知识--以经验、能力为基础；"知道是谁"的知识--以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码，属认识类知识，有人又称其为"显性知识"（Explicit Knowledge），学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得；后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码，属经验类知识，有人称其为"默会知识"（Tacit Knowledge），学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。

倘若基于社会角色及其实际生活，来进一步阐述成人学习的内容或知识，将更加具体而鲜明地呈现出以下特点，并要求将来成人学习内容，能够加以体现：

1.知识的情境性。与学习一样，知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征，而是个体与情境发生联系，并依其变化而变化的产物。

2.知识的动态性。知识就其特质而论，并非仅仅是抽象、静态的东西，而更是一种基于社会情境，鲜活而充满动感的事实。

3.知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构，更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。

4.知识的工具性。知识如同生活中的工具，需要通过运用才能更好地加以理解、运用和传承。

5.知识的分散性。知识分散在人们大脑中的，而不是集中在某一专家或教师的头脑里。人们所掌握的知识，其性质、种类和数量不尽相同，没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此，知识还分布于生命的不同阶段，任何个体在不同的生命阶段都必须学习，从而拥有相应的知识。

6.知识的共享性。如前所述，学习是一个互动的过程，分散在学习者个体身上的知识可以在学习者相互沟通、相互交流过程中得以传递，实现共享，由个人知识转化为公共知识。

（三）学习过程

根据情境学习的观点，学习实质上是一个文化适应与获得特定实践共同体的成员身份的过程。让・莱夫（Jean Lave）和爱丁纳・温格（Etienne Wenger）把情境学习的这种过程称为"合法的边缘性参与"，它是情境学习理论的中心概念和基本特征。

"合法的边缘性参与"表示：在真实情境中，共同体学习成员开始由边缘或开始，之后逐渐进入核心地带，进而不断深入参与实践，其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是，在实践共同体中，随时间的推移与学习者经验的增加，学习者能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源，而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。

从本质上看，"合法的边缘性参与"这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。传统的师徒制就是这种方式，初学的徒弟首先跟着师傅熟悉环境，然后慢慢地向师傅学习，从一个"边缘"的参与者成为一个合格的手艺工匠。

介绍了情境学习理论的基本观点之后，我们用表格的形式从以下几个维度对情境学习理论和传统学习理论进行比较：

五、操作与运用

情境学习理论在成人学习实践中的应用主要有两个：

（一）认知学徒制

认知学徒制（cognitive apprenticeships）是约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）等人考虑到知识的情境性而提出的。它是试图以一种类似于行业学徒的方式，让学习者获取、开发和利用真实情景中的活动工具，以促进其在某一领域中进行学习的方法。其本质强调亲历亲为、实战体验，突出学习活动所蕴涵的基于背景、始于情境和形成文化互动、追求文化适应。内容包括个人的行动、个人的认知，又涉及人际之间关系的切实展现与真实互动。

勃兰特（Brandt）描述了社区职业继续教育运用认知学徒制的五个关键程序：

1.建模（Modeling）

认知建模发生在两方之间，即让学习者观察社区成员的职业活动演示，而这位成员是有经验的，由此使有经验的成员与新来的成员分享各自的职业诀窍。

2.接近（Approximating）

当学习者明确了他们的学习目的和学习计划以后，就安排他们进行必要的实验性或尝试性的活动。之后，鼓励学习者检查和反思他们自己的活动情况，并与专家的活动演示进行对比，以发现其中哪些方面表现相同，哪些方面表现尚有差异。在此过程中，为了避免或减少学习者在角色模仿、模拟体验时发生"险情" （困难、障碍、错误），而需要给他们提供必要的 "脚手支架"包括必要的物质援助、模拟规划和训练指导。

3.淡化（Fading）

随着学习者能力的提高，逐渐减少"脚手支架"性的支持和帮助。

4.自主学习（Self-directed learning）

学习者借助模仿学习得到经验以及通过自行动手获得的适应能力在完全属于实战的背景下进行学习，至于支持、帮助行动，只有当学习者自己明确提出有这方面要求时，才予以提供。

5.归纳（Generalize）

以讨论的方式，安排学习者进行归纳、总结，以明确他们在此过程中学到了什么、学会了什么，并进一步指出他们所学到的知识或掌握的技能与相关实践情境之间的关系。

（二）共同体实践

共同体实践（communities of practice）， 国内也译成社团性实践，是人类学视角情境学习理论的核心要素。它是一种强调在实践情境中以集体方式、团队方式展开学习的方法。

对于这种情境学习方法，约翰・斯里・布朗（John Seely Brown）等人曾描述说，其中所谓的共同体，往往是人们出于自愿而形成的一种自发性的、非正式的组织。在这个组织里，所有成员都有一种共同期待的愿景，或共同追求的目标，并且具有一种共同一致的学习愿望，或者说一种共同渴望学到的知识。这样一种学习团队既可以由其成员自发组织，也可以依存于一个大型的组织结构之内。而至于它的学习行动，最常见的可以表现为进餐时或者通过网络工具来共同讨论与解决工作实践或实际生活中所存在的问题。

爱丁纳・温格（Etienne Wenger）与其同事施奈德（Schneider）指出，一个成功的学习"共同体"必须具备以下三项重要的基本条件：

1.必须拥有一个或者多个"团队组织专家"，他们应当充满激情、敢于承诺、善于负责，并且要对团队学习具有一种非常高度的认同感与凝聚力。

2."共同体"的学习行为、生活范畴，其意义作用主要应由这个团队的成员以其自己的价值评判标准来进行评价，而不是由企业以其组织价值的评判标准或相关的规章制度标准来评价。此外，每个团队成员有权知道和了解评价的真实结果。

3."共同体"有权力组织、发展成员，制定议程，建立领导体系。从而感到自己与微型团队社会文化的联系要远比与宏大组织社会文化的联系来得更加紧密，也来得愈加实在。

总体而言，认知学徒制和实践共同体的情境学习方法给成人教育工作者提供了一定的思路和工具，进而能够重新设计发生在工作场所的成人学习活动和基于学校的成人学习活动。

六、讨论与展望

近年来，情境学习理论研究和实践研究获得了快速发展，同时不可避免地受到来自传统观念、其他学术流派的批判和诘难，在其实践和推广过程中，也面临实践转换困难等问题。

近十几年来，我国对情境学习研究的介绍和实践也在快速发展。在理论研究方面，比较经典的文章有《"成人情境学习"探略》（李洁，高志敏2006）、《情境学习理论视野中的成人学习》（应方淦，高志敏，2007）、《从认知到情境： 学习范式的变革》（ 姚梅林，2003） 等。王文静、赵健、陈家刚等人分别对情境认知与学习、学习共同体、认知学徒制等主题概念进行了深入研究，撰写了博士论文，并发表了一系列论文。这些研究为中国情境理论发展奠定了理论基础。

在实践方面，基于情境理论视角的文献也非常多，涉及教学模式、教学方法、软件设计等方面。然而，人们在情境、认知学徒、共同体等概念的理解和应用方面存在狭隘化或泛化现象。从某种角度来讲，这也说明了新理论中的概念、理念，在推广和实际应用中还需要一些时间才能够被人们所理解和接受。

情境学习是一个跨学科的研究领域，不仅内容丰富，而且内涵深刻，为人类学习的研究提供了新视角。文献涉及认知心理学、人类学、教育学、人工智能及医学等多个学科领域，甚为庞杂，跨学科的研究有助于不同研究领域人员打破狭隘的专业领域藩篱，积极开展对话与互动。但是，不同学科的人所使用的话语体系和概念框架也不尽相同，造成新概念和新思想的内涵让人较难把握，这对于学习情境理论的推广和实践研究会造成一定的影响。

参考文献：

[1]Situated cognition and the culture of learning[J].Educational Researcher，18（1）： 32-42.

[2]Sharan B. Merriam（ed.），The new update onlearning theory， Number 89， Spring 2001，JOSSEY-BASS San Francisco，P45，50.

[3]李洁，高志敏."成人情境学习"探略[J].成人教育，2006，（1）.

情境认知理论论文篇6

【中图分类号】G40-057　【文献标识码】A　【论文编号】1009―8097(2011)11--0017--06

引言

1994年，卡内基梅隆大学开展了Wire-LessAndrew项目，使得校内人员能够在校园里尽享移动学习所带来的便携，开创了移动学习研究的先河。虽然当时业界人士对移动学习倾注了极大的兴趣和关注，但是由于条件约束，移动学习的发展一直很缓慢。近年来，随着WAP、GPRS、UMTS等通讯技术得到很快的发展，同时手机、平板电脑等无线通讯终端设备得到很大的提升，移动学习正以前所未有的速度发展，相关项目渐渐扩展到课堂教学、非正式学习以及终身学习。

笔者认为，移动学习是数字化学习的进一步发展；移动学习与传统的数字化学习的主要差别在于是移动计算设备所支撑的学习；移动学习较之传统的数字化学习，将具有轻便携带、随时携带、随处携带的特征；移动学习根据是否接入网络，可以分为完全在线，完全离线，以及二者过渡三种。在对该内涵理解的基础上，移动学习在移动设备方面具有体积小、重量轻、移动性好、数字处理能力完备、信息交互方便、社会属性显著等特征；在移动学习环境方面具有学习内容粒度细化、操作界面简洁清晰、学习媒体多限制化等特征；在移动学习活动方面具有接入灵活、内容个性化、交互方式多样、随时在线、自主性强、情境性融入性好等特点。

基于这些特征，合理、高效的应用移动学习是深入研究和发展的趋势。通过对近十年来教育技术学核心期刊中涉及到移动学习的论文进行元分析，31.2％的文献都讨论了移动学习的概念、内涵、特征等相关理论，但仅有7.3％的文献探讨了移动学习的理论依据，这些文献中与移动学习系统分析相关的甚少。然而，对移动学习系统分析的理论研究将有助于移动学习深入研究和应用。本文将试图构建移动学习系统理论模型，解决移动学习系统构建的理论依据缺失问题。一移动学习主要理论基础分析

通过文献分析发现，学者们在探讨移动学习理论基础的时候，主要集中于中于非正式学习、情境学习理论、活动学习理论、分布式认知理论等。虽然这些理论各有不同侧重点，但都是以学习者为中心的，基于活动的，强调情境认知、意义建构、通讯、交流、协作与共同建构的。此外，Sharpies等人试图结合会话理论、活动理论以及情境学习理论构建移动学习的理论基础，虽然目前并没有看到最终的成果，但是研究过程为我们开辟了新的视角。下面将具体分析以下五种学习理论对移动学习的支撑和影响：

1　活动理论

活动理论以活动系统为分析单位，活动系统不局限于个体行为，而是强调集体性人类建构活动。活动系统的效果和效益反比于系统中所有要素之间的矛盾。在移动学习的支撑下，学习者能够随时随地随需获取知识与信息，这样就能促使生成子系统能够具有更好的客体转化、消耗子系统起到的负摩擦力更小、分配子系统更为和谐、交流子系统能够更易于形成统一的规范约束；

2　非正式学习

非正式学习是一类学习方式的总称，是通过交互活动或者协作者而获得的隐含式信息。非正式学习为移动学习提供了很好的应用空间。在移动学习中，人们可以在任何时间、任何地点利用任何移动设备进行任何内容的学习，这就使得学习环境已经脱离了正式学习的时间与地点。另外，移动学习能够为大家提供更丰富、有效的交流方式与机会，这都增加了非正式学习的应用条件。

3　情境认知理论

情境认知理论强调外部学习环境同样对学习具有很重要的作用，主张学生通过在具体情境中进行学习的方式提高认知。无论从是自然科学走入自然情境，还是从社会科学走入社会文化情境，如果能有移动学习进行支撑，学生就能将情境中所获得到的信息和知识更好的共享，也能够根据情境的具体需要选择合适的学习内容，这都会很好的提高学习质量。

4　分布式认知理论

分布式认知同时关注信息的内部表征与外部表征，而且以系统观来考虑认知的分布。在移动学习系统的支撑下，设备随身可带，信息随时可查，就能更好地处理不确定的意外事件，同时也极大的提高了系统的自组织性，这些都有利于认知的分布与个人认知的提高。

5　会话学习理论

在移动技术的支撑下，对话可以从课堂内延展到课堂外，从书本上的知识拓展到实际生活。因此，移动学习可以提供新的对话环境或者将已有对话环境更加丰富化。在移动学习系统的支撑下，这样就使得对话以及日常生活中的交互更为丰富。同时，由于移动技术的更新和发展，对话发生的途径和方式也大大丰富了，能够实现更加有效的会话。

上述五种理论能够为移动学习在不同应用情况和不同应用目的下提供理论支撑，将影响到移动学习模型的设计、研发和利用。

二　系统分析理论模型的理论建构

在如前所分析的移动学习的主流理论依据中，非正式学习可以理解为一种移动学习应用的领域，我们不再将其作为理论依据进行理论模型的研究。情境认知理论与活动理论虽然有很多差异，但是活动理论中也很强调要基于具体的情境进行学习活动的设计，尤其在应用活动理论分析以学习者为中心的学习环境时，“分析情境脉络”是其最后一个步骤。因此，我们将会话理论、活动理论、分布式认知理论作为理论依据，进行移动学习系统分析的理论模型建构。

在移动学习的理论模型中，活动理论对于系统的平衡和知识与技能的生产具有重要意义；分布式认知理论认为认知分布包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，这与移动学习的特征不谋而合；会话有利于在学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自身，以及学习者与实施实验、探究与阐释结果等过程中进行意义建构，能够较好地改善学习效果与效率。因而，三种理论从不同角度对理论模型进行支撑，会话理论连同活动层次为其具体交互提供依据，活动理论能对系统设计以及如何使得系统更加有效提供支撑，而分布式认知理论扩展了活动理论对知识表征和存储的范围。

根据组合关系，在三种理论中任取两种理论，构成3种组合方式。我们下面就从这三种组合方式，阐述移动学习系统分析理论模型如何融合了三种学习理论的优点。

1　会话理论与活动理论

在Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架”中，行动层发生在完成教学活动的过程中，关注的是发送了什么以及接下来的行动，因此，行动层既包括了行为之间的会话，

也包括了对描述层理解映射为行为的会话；描述层发生在解释、修改解释以及再次描述理论等过程中，关注的是行动以及教学活动的含义，因此描述层既包括了描述层内部的会话，也包括了对行为映射为描述层理解的会话。对应活动理论，我们可以与活动理论中活动、行为、操作与动机、目标、条件相对等，同样可以从行为和描述两层进行了活动层次的解释。

2　会话理论与分布式认知理论

会话将发生在学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自身，以及学习者与实施实验、探究与阐释结果等过程中。依据分布式认知理论，认知分布在个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，而个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会都应该具有时间的维度，因此认知分布既可以是同一个时间平面上的个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会之间的相互关联，也可以是某个个体内、个体间、媒介、环境、文化或社会，或其中的两个或多个在时间纵轴上的变化。

进一步将会话对应到分布式认知理论中，会话将发生在同一个时间平面上的个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会之间或者发生在某个个体内、个体间、媒介、环境、文化或社会，或其中的两个或多个在时间纵轴上的变化之间。对于前者，会话的发生需要联结层为依托；对于后者，会话的发生是在整个八面体自转过程中阐述，是时间跨度上的会话和发展。

3　分布式认知理论与活动理论

在活动理论中，活动系统包括了主体、工具、客体、分工、共同体和规则六大要素。而分布式认知理论包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会及时间等因素。

这里，我们做这种对应关系，活动理论中的主体与分布式认知中的个体相对应，我们称之为学习者；活动理论中的共同体与分布式认知中的个体间相对应，我们称之为共同体；活动系统中的工具、客体同时对应到分布式认知理论中的媒介、环境、文化、社会，他们构成了联结层；而活动系统中的分工和规则，我们认为内涵在八面体的外在规则性上，如果分工和规则越明确，则八面体越规则。

分布式认知的另一个因素时间，认知既可以横向分布于每个学习者特有的时间维度上，而已可以纵向分布于特定学习者的过去、现在和未来。我们可以将该因素与活动系统的时间稳定性相关联。

三　CAD理论模型结构

我们梳理出移动学习在动设备、移动学习环境、移动学习活动方面的特征和优势，并以会话理论、活动理论、分布式认知理论作为理论依据，从任意两个理论之间的交融阐述了移动学习理论模型的理论基础。

以五大理论依据中的活动理论，分布式认知理论及会话理论作为理论基础，并兼顾情境认知理论的核心思想，在Sharples的“分析移动学习的活动理论模型”、Salomon所提出的“个体认知与分布式认知的交互模型”和Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架，”研究基础上，本文提出了会话，活动一分布式理论模型，简称为CAD。

1　整体结构

2　顶点的意义

上顶点指代学习者(学习者的身份，等同于分布式认知中的个体内，以及活动理论中的学习者)；下顶点指代共同体(共同体的身份，取自活动理论中的共同体，等同于分布式认知中的个体间)；中间黄色平面的四个顶点分别指代了媒介、环境、文化、社会，这四个顶点取自于分布式认知理论，四个顶点作为一个平面同时赋予活动理论中工具与客体的作用，既是用来作为认知的分布，也是用来促进学习者的意义建构，我们将该平面称为联结层。

3　边的意义

Sharples的“分析移动学习的活动理论模型”和Laurillard所提出的“技术支持学习的对话框架”都分为两层，前者将模型分为了符号层与技术层；后者将模型分为了描述层与行动层。在CAD中，我们对二者进行了折中，从体现知识发生变化的角度进行分析，分为描述／符号层以及行动／技术层。前者指代的是学习者对知识所进行的意义建构，橘黄色线表征；后者主要是由于意义建构所导致的学习者行为及意图发生的变化，用黑色线表征。另外，　学习者在移动学习的过程中未必都有合作学习，因此，整个八面体的上半部分线条是实线，下半部分是虚线。

四　CAD理论模型作用

CAD模型建立在Sharpies的“分析移动学习的活动理论模型”、Salomon的“个体认知与分布式认知的交互模型”和Laurillard的“技术支持学习的会话模型框架”的研究基础上，这些理论对系统设计、教学交互、知识的表征和存储范围等问题提供了很好的理论依据，因此CAD模型具有如下促进系统平衡、改善教学交互、扩展认知分布等作用。本部分还对每种操作的注意事项进行了简要的分析。

1　促进系统平衡

CAD中对活动理论进行了更新和改良，我们将以修订后的活动理论为主要依据，分析活动理论四个子系统。系统平衡要建立在良好的系统设计上，CAD与其他基于活动理论提出的模型在流程上虽然没有很大的不同，但是在具体的环节上却有其特殊性。

(1)关于生产子系统，因为移动学习具有很好的便携性，也常用来与现实生活实现很好的无缝化融合，因此在同样目标的导向下，可更好地利用社会、文化、环境及媒介资源。例如学习动物的相关词汇，如果是常规数字化学习中我们可以通过图片结合声音的方式将词汇展示，但是在移动学习环境中，我们可以让学生游览动物园，将不同动物的信息传递给手机进行信息交流与共享，让学生更生动的将词汇记住：

(2)关于消耗子系统，活动系统能够达到平衡的状态，消耗子系统将起到同样重要的作用。移动学习所具体的随身便携性能够达到这样的效果――即便同一个人处于多个共同体中，移动学习设备能够具有很好的提醒和警示作用，从而使得其能够较好的定位到当前的活动中来，并且移动设备所具有的典型特征和多交互性，也使得较之传统数字化学习方式，能够更好地与共同体达成一致；

(3)关于分配子系统和交流子系统，在活动理论中，分别是用社会法则或者活动约束来使得子系统运转。在CAD中我们一直没有显像的提到这两个子系统，这是因为我们将活动系统中的工具与客体对应到了联结层，包括了环境、文化、社会、媒体四个因素，就包括了活动准则和活动约束。

2　改善教学交互

在具体的学习过程中，学习者更有效学习行为的相关关键词是控制、情境以及交流，虽然在CAD中，我们并没有显示的提出这三个关键词，但是我们可以从CAD中对话模型的视角找到一些线索。

从技术的角度看，Sharples所提出的控制、情境以及交流分别对应着人机交互、物理环境以及通讯手段与协议，而这三者都可以通过“会话”来具体达成目标。有效的会话是建立到学习者准确理解了模型、理论、方法等的内涵基础上的，而这个过程就需要与共同体(可以是老师，也可以是学生)进行反复的提出理论、提供解释、修改解释以及再次描述理论(体现在描述层，八面体中用黑色线标示)；同时，当学习者内含知识的过程中，其所对应的学习行为也必将发生一系列的变化，也就是体现在现象、预设目标及所要求的学习行动之间需要一系列的磨合(体现在行为层，八面体中用橘黄色线标示)。

为了达到良好的学习效果，就要从动机，活动，目标一行为，条件，操作之间的转换上分析，对系统如何分别在描述层和行动层(交互界面上的操作)进行学习路径、学习行为的引领进行充分的考证。

3　拓展认知分布

通过上面的分析，我们可以清楚看到，活动理论能够从系统观的角度对CAD模型的设计、平衡、提高效益提供支撑；会话理论有利于从系统具体运作流程及人机界面设计上提供依据；而分布式认知，一方面扩展了“客体”所赖以中介的媒体，扩展到了环境、文化、媒介及社会多个方面，另一方面这些因素反过来也能促进和提高知识和技能的转换。

但是在这个假设下，认知将分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会、时间等因素之间，在方便了知识获取途径与提高了知识转化方式的同时，还需要处理好分布式认知融合、同一知识不同侧面的聚合，来源不同的知识之间的冲突和矛盾等问题。

五　CAD理论模型案例分析

情境认知理论论文篇7

1.引言

当前，随着社会的发展和我国教育教学改革的不断深入，将情境认知理论科学合理地运用到我国初中英语语法教学中，利用情境教学提高学生的学习兴趣和积极性，有效提高初中英语语法教学水平，提高学生的语言综合运用能力，已经成为学校英语教育教学改革发展的重要趋势。情境认知理论以学生为主体，围绕学生开展英语语法教学活动，通过情境创设加强师生的课堂互动，使得学生在情境中通过互动情境获得相应的语法知识，对促进初中英语语法教学效果的强化有积极的作用。

2.情境认知理论在初中英语语法教学中的应用

2.1通过英语教学实例总结语法知识

人的认知过程是从感性认知到理性认知的一个转变过程，在初中英语语法情景教学中，要让学生在具体的英语教学实例对英语语言规律进行感知，并对其中的规律进行分析总结，进而理解和获得相应的语法知识。在情境认知理论中，学习的过程需要学生的参与，是学生在不断实践中获得理论知识，再运用理论知识的过程。因此，教师在进行英语语法教学时，要结合一定的教学实例，让学生从教学实例中总结语法知识[1]。例如，在教学现在进行时这个语法内容时，教师可以找出教材中某段合适的短文作为例子，让学生从短文中找出含有现在进行时的句子并进行分析，自己总结出现在进行时的结构为be+doing，表示的是动作正在进行，这样有助于加深学生的印象，使学生更牢固地掌握语法知识。

2.2通过创设情境对语法进行解析

情境认知理论认为，通过在情境中对知识进行利用，有效地促进学生知识结构和语法能力的发展。教师通过创设合理的教学情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，促使学生投入更多的热情主动获取知识。在教学情境的创设上，必须源于现实生活，而且要贴近现实生活，让学生在教学情境中实现对语法知识的感知、理解和运用。例如，为了让学生区分use to do与be used to doing两个语法点，教师可以创设一定的对话情境，让学生在合适的情境中对这两个语法进行运用，这样就能够使学生将语法知识与教学情境结合起来，进而更好地掌握和运用语法知识。

2.3通过师生、生生互动安排相应的语法任务

情境认知理论要求通过群体互动、合作获取知识和技能，学生在互动过程中可以促进语法知识理解和掌握能力的提高。教师要打破传统的初中英语语法单一、枯燥的教学模式，加强师生、生生互动，使英语语法课堂充满活力。而且教师可以在互动中实现对语法任务的安排，通过趣味性语法任务提高学生的学习兴趣，让学生在完成任务的过程中获得一定的情感体验，实现学生理解和运用语法知识的目标。例如为了让学生更好地理解和运用现在进行时，教师可以通过“我做你猜”的游戏模式，加强学生对“What is he/she doing？”或者”What am I doing”等语法知识的理解和运用，通过轻松愉快的游戏模式，消除学生在进行英语语法知识学习和运用过程中存在的恐惧心理，达到学生对语法知识的深入理解和熟练运用目的[2]。

3.情境认知理论应用在初中英语语法教学中要注意的问题

3.1进行英语语法教学模式创新

传统英语语法教学模式以教师讲解传授为主，而且往往把注意力集中在学生应试能力的提高上，教学模式比较单一、枯燥，不利于学生语言综合应用能力的培养和提高。因此，必须对英语语法教学模式进行创新，不仅要提高学生的应试能力，而且要提高学生的语言交际能力。在初中英语语法教学中引入情境认知理论，通过创设合理的教学情境，使学生更好地对语法知识进行理解和掌握，促进学生语言表达能力的培养和提高。

3.2英语教师要提高自身专业素质

情景教学法在初中英语语法教学中的应用，对教师的专业素质提出更高的要求，因此，教师必须利用业余时间不断给自己充电，提高自身专业素质，这样才能更好地运用情景教学法达到提高学生英语语法水平的目的。此外，教师还要加强教学情境创设的能力，创设出既符合教学内容要求，又能够吸引学生兴趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，提高英语语法课堂教学水平。

4.结语

教师要充分认识情境认知理论对初中英语语法教学的重要影响，科学合理地将情景教学法运用到初中英语语法教学中，以促进初中英语语法教学质量和教学水平的提高。

情境认知理论论文篇8

Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory about acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory，the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensional analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training；teacher trainer;teacher trainee

随着我国教师专业化的不断发展和基础教育课程改革的不断推进，中小学教师培训的重要性日益凸显。然而，许多地区中小学教师培训教学的实践表明，效果并不令人满意，普遍存在“费时低效”“学难致用”的现象。究其原因，主要在于未能有效地运用科学的学习理论指导中小学教师培训教学。认知弹性理论是上世纪80年代末美国学者斯皮罗等人针对结构不良的知识的习得与迁移而提出的一种学习理论。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知弹性理论的理性分析，我们认为，认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知弹性理论的基本观点

（一）三个基本概念

1.结构不良的知识

斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度将知识分为结构良好的知识和结构不良的知识。 ［1］结构良好的知识是指与具体情境之间具有直接对应关系的知识，这种知识一经习得，便可根据相应的规则或原则加以运用。比如，四则运算就是结构良好的知识，学生只要掌握了计算的规则就基本上可以进行准确的加减乘除运算并获得唯一确定的答案。结构不良的知识是指与具体情境之间不存在直接对应关系的知识，这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题，而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用，而且其应用往往有多种方案、途径与标准。比如，一个“合作学习”的概念，可以运用于不同学科、不同年级的多种不同的课堂情境中，而以“做中学”为主的课例就可能包含着“自主学习”“合作学习”“探究学习”等多个概念的综合运用，不同的教师可能采用不同的方案、途径与标准，获得不同的运用效果。结构不良的知识普遍存在于医学、工程学和教育、历史、艺术等人文学科，是认知弹性理论关注和应用的主要知识类型。

2.高级学习

斯皮罗等人将学习分为初级学习与高级学习。初级学习是还原倾向的简单化学习，只要求学生知晓一些重要概念、方法和事实，将所学的东西简单再现出来，涉及的内容主要是结构良好的知识；高级学习要求学生把握知识的复杂性，能用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用这些知识，涉及的内容主要是结构不良的知识。高级学习是认知弹性理论倡导的基本学习方式。 ［2］

3.认知弹性

斯皮罗等人认为，认知弹性是一个人对其知识进行自动重构，运用多种方式对完全处于变化中的情境要求进行回应的能力，是人在认知中的灵活变通能力。主要表现在能否对复杂的情境进行认知，能否以多种方式对情境进行认知。认知弹性强的学习者在认知方面具有较强的灵活性。即能不断变换看问题的角度，能依不同的属性对刺激源进行分类，能发现整体中各部分之间的新联系，能对相同事实作出不同方式的解释，能依据不同的情境脉络对各成分重组与排序，能更顺利地将知识迁移至新的情境。认知弹性是认知弹性理论所强调的核心能力，培养认知弹性是结构不良的知识学习的重要目标。

（二）两条基本原理

认知弹性理论的第一条基本原理是：只有在显示多元事实时才能以最佳方式对结构不良领域的知识进行思考。因为从单一视角提出的观点虽不是错误或虚假的，但却是不充分的。 ［3］认知弹性理论强调的核心问题是多元认知表征，即要求从多角度审视某一主题。这既能增强对该主题的理解，也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力。

认知弹性理论的第二条基本原理是：概念与案例构成多维度与非线性的“纵横交叉形”。“纵横交叉形”隐喻：要多样化地应用知识，就必须展现知识的多重关联和知识对情境脉络的依赖性。

（三）随机通达教学

斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上，提出了适用于结构不良的知识的教学方法──随机通达教学，即对同一教学内容，要在不同时间，在重新安排的情景下，带着不同的目的，从不同的角度多次进行学习，以此达到结构不良的知识获得的目标。 ［4］随机通达教学要求在教学中应努力揭示知识的多种关联性，与其他知识要素相联系，使学生达成对知识的多视角理解；揭示知识对情境的依赖性，与具体情境相联系，使学生形成知识的情境性表征。

（四）认知弹性超文本

认知弹性理论提出了体现和应用其原理与方法的具体技术──认知弹性超文本。它是一种按信息之间关系非线性地存储、组织、管理和浏览信息的计算机技术，是由节点和表达节点之间关系的链组成的网状结构。其典型特征是能在文档内部和文档之间建立联系，可使学习者根据自身的实际情况随机获取所需信息，并且内容能被重新编辑，以产生一种特殊的、概念纵横交错的知识结构。认知弹性理论认为，认知弹性超文本适用于结构不良的知识学习。

以上三个基本概念和两条原理构成认知弹性理论的逻辑起点，随机通达教学是体现其原理的方法，认知弹性超文本则是实现其方法的技术媒介。

二、认知弹性理论对中小学教师培训教学指导的适用性

（一）中小学教师培训教学内容是结构不良的知识

中小学教师培训的主要教学内容是使受训教师获得必要的教学知识，而这些知识本质上是结构不良的知识。这是因为，教学知识虽指向教学实践，但其与动态、变化、真实的教学情境之间通常不存在直接对应关系，一项教学知识通常可应用于多种教学情境问题，而一个教学情境问题也往往需要多项教学知识的综合运用，即使是同类的教学情境问题，所涉及的教学知识及其作用模式也有很大差异。事实上，教学情境是由学生、教师、教学环境和课程等相互作用的诸复杂要素构成的生态系统，不同要素组合而成的教学情境之间存在着很大差别，一项教学任务的完成通常需要应用不同类型的理论。比如，要将所学的教学原理用于函数课堂教学，就不能简单套用所学的一般教学原理，而应综合运用函数知识、思想方法及其特点、特定阶段学生学习函数的认知活动过程与方式（如杜宾斯基关于数学概念学习层次的APOS理论［5］）以及具体班级学生的心理特点和一般教育教学原理与方法等知识，制订出函数这一特定内容的教学方案，并在具体实施过程中依据实际情况灵活把握与适当调节。这一过程需要多个概念、原理、经验背景以及教学机智的综合而灵活的运用。受训教师获得教学知识的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、体验性与生成性［6］和教学知识的效度与场域要求［7］以及教学知识与教学实践之间存在严重鸿沟的现实隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学知识是结构不良的知识。

（二）受训教师应采取高级学习的学习方式

在中小学教师培训教学中，受训教师应采取高级学习的学习方式。事实上，传统的中小学教师培训教学效果之所以不令人满意，其主要原因之一在于，将初级学习阶段的教学策略不合理地推移到高级学习阶段的教学中，教学过程过于简单化。比如，将教学知识从与其密切相连的复杂的教学实践情境中隔离出来进行学习，将本来连续的教学过程机械地切割成多个离散的阶段处理，将具有整体性的教学知识简单地割裂为孤立的部分而忽视其各部分间的相互联系，受训教师获得的仅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教条，难以与自身的知识经验有机地融为一体，仅仅在头脑中记忆储存，却很难指导其教学实践。尽管必要的简单化对教学是有意义的，但整个教学过程过分简单化则会导致学生理解的片面与定势，这正是妨碍习得的教学知识在具体教学实践中广泛而灵活迁移的主要原因。具有结构不良特征的教学知识与情境脉络紧密相联，具有高度的情境依赖性，在中小学教师培训教学中，应创设与教学实际问题相一致的情境，关注受训教师面对各种实际的教学情境问题时进行的知识生成与持续改进过程，使受训教师采取高级学习的学习方式，体验教学知识的复杂性，实现对教学知识的深刻理解与综合贯通，并将其灵活运用于多变的实际教学情境。

（三）中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性

中小学教师培训教学的主要目标是能使受训教师将所学教学知识灵活地应用于教学实践情境。而教学实践情境复杂多变，具有很大的不确定性和不可预测性。事实上，受训教师所面对的课堂与教学情形变化无穷，尤其是其所面对的教学对象主体──学生有着巨大的变化性，他们在不同的环境中成长，具有不同的认知方式、能力水平、个性特征与学习习惯等，同时，具体的教学过程中还存在着潜在的不可控制性。所有这些都不可能预先完全设定，因而其应用也不可能有整齐划一的规律模式。这就要求受训教师运用教学知识分析具体的教学情境，对其作出正确的理解，依据不同的具体教学情境对教学知识建构多种不同的表征，形成多元化的教学知识结构与图式，并能实现教学知识向实践迁移。因此，中小学教师培训教学应注重培养受训教师的认知弹性，使其具备弹性的认知技能，具有较强的应变能力，能够灵活处理教学过程，以克服传统教师培训普遍存在的“学难致用”现象，增强教学实效。

转贴于

综上所述，中小学教师培训教学内容的特征、应采取的学习方式和要达成的教学目标完全符合认知弹性理论针对结构不良的知识采取高级学习的学习方式培养学习者认知弹性的基本观点与要求。因此，认知弹性理论适用于指导中小学教师培训教学。

三、认知弹性理论指导下的中小学教师培训教学设计策略

基于认知弹性理论，针对中小学教师培训教学的特点与要求，结合目前中小学教师培训诸方面客观条件与实践环境，我们认为，中小学教师培训宜采取如下教学设计策略。

（一）注重概念的多视角表征，实施概念的多维分析设计

中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性，而认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关，越是以多个维度向学习者呈现知识，越有利于学习者认知弹性的培养。教学概念的理解往往是“横看成岭侧成峰”，任何单一的视角都可能错失概念理解的许多重要方面，这意味着通过不同的视角可获得不同的情境体验和对复杂知识多种意义的建构。具有结构不良的知识特征的教学概念，蕴含着其应用于教学实践的多种途径，单一的观点可能会导致缺乏多样化的应用途径。在不同情境中多次呈现同一教学概念并以不同方式对其进行多维分析，可使其隐含的关键要素不断显现，有利于受训教师掌握概念并将其迁移至新的情境，从而提高受训教师的认知弹性。因此，在中小学教师培训教学中应将概念的多视角表征与多维分析置于中心地位，应尽力展示概念的某方面特征或本质与其他要素之间细致而复杂的多维度关联，以相互加强概念本质的多元表征，从而既增强对概念自身的理解，又增强对教学知识结构整体的理解。应从不同角度呈现同一概念的不同侧面，或者从不同概念的不同角度反复呈现同样的材料，在具体的情境中形成对教学概念的多维理解。比如，对“合作学习”概念的学习，不但应运用自然语言对其内涵进行阐释，还应通过实际案例对其进行解读；不但应对其基本模式进行归纳，还应对其多种变式进行探析；不但应对其所蕴含的作用与价值作出判断，还应对其运用范围与局限作出评价。进行如上多角度的表征与多维度的分析，有助于实现对“合作学习”概念的深层理解。在呈现某一教学概念时，不应强加给受训教师所谓的权威的、唯一的、标准的解释，而应在各种观点或解释中，选出比较典型的几种展示给受训教师，使其从不同的角度主动地建构起对该教学概念的多元认知与全面理解。为此，中小学教师培训教学要充分重视受训教师的已有经验，开展培训教师与受训教师之间、受训教师与受训教师之间的反思性对话与讨论。因为不同的教师在不同的教学环境与实践中均积累了富有个性特色的经验，每个人均以自己的经验为背景建构对事物的理解，通过交流与碰撞使受训教师超越自己的认识，关注到概念的不同侧面。在对话与讨论中，培训教师可先保留自己的看法，提出一些启发性问题，引导受训教师形成并阐发自己的观点，培训教师耐心倾听其发言，并洞察其想法的由来，分析其合理性与局限性，促使受训教师在交流讨论中积极建构知识的意义，对概念形成多元化的认识和全貌性的理解。

（二）运用概念的案例教学，实施概念与案例的交叉设计

认知弹性理论十分重视案例在教学中的作用，教学案例能帮助组织经验、内化知识、反思实践、沟通理论与实践、提升理论分析水平。中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关概念，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学知识，有利于加强教学理论与实践的联系，提高其认知弹性。

在运用教学案例进行教学概念教学时，不应将教学概念与教学案例相隔离，而应将其相联系，构建教学概念与教学案例的“纵横交叉形”，即对一个教学概念要用多个与之相连的、代表不同情境的教学案例来理解，而每个教学案例又同时能支持多个相互联系的教学概念的表征。这样，通过多个教学案例对同一教学概念进行多维度的意义建构与重组和对同一教学案例进行多元教学概念的解析，能够有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，加强理性认知与感性认知的有机联系，不仅可使受训教师形成对教学概念的多角度理解，将教学概念同具体情境联系起来，形成背景性经验，而且有利于受训教师针对具体情境建构解决实际教学问题的模式与方法，以增强认知弹性。

抽象的教学概念应用于实际的教学案例情境时存在着很多变量，因此，应在多个教学案例的应用中向受训教师揭示教学概念变量间的细微差别。与之相应，由于不同的教学案例基于不同的教学情境，所以也就蕴含着教学概念间的不同关系，这样，一个教学案例就可视为多个教学概念在此特定的情境中发生的特定联系，解析一个教学案例的过程是将多个教学概念迁移至此情境的过程。因此，应将一个教学案例分解为多个教学概念来理解，并厘清各教学概念之间的关系。采用多维度与多视角解析教学案例，有助于抽象出教学概念与情境的多重联系，建立起教学概念通向其他类似情境的可能途径。

教学概念与教学案例的相互交叉设计，将抽象的教学概念与鲜活的教学实践相联系，具有很强的针对性和实效性，这就要求培训教师应具有关于各种教学案例的教学概念框架，掌握解析教学案例、构建教学概念与教学案例“纵横交叉形”的方法。

（三）创设真实的学习情境，实施学习任务的教学情境设计

学校学习常常侧重于抽象的、脱离情境的知识，学生往往在经过处理的、过于简单的、非真实的情境中学习，这种知识一般难以迁移到真实的场景，难以应用于实际。 ［8］比如，一个习惯于解决细线悬挂小球的摆动的学生，对小孩荡秋千的问题会一筹莫展。因为学生已经习惯于抽象的推理和运算，而对问题的实际背景并不关心。创设真实的学习情境正是试图通过真实情境中的抛锚式知识与技能去诱导实践认知，感受真实的情境体验，领悟情境所蕴含的实质，获得知识的情境化理解，实现知识的实践性迁移。所创设的情境越是接近教学实践的真实情境，就越有利于迁移能力的形成和认知弹性能力的提升。中小学教师培训教学的主要目标是使受训教师能将教学知识广泛而灵活地运用到具体的中小学教学实践情境。因此，培训教师应尽可能创设真实的教学现场情境，并通过理性的观察、分析与交流，解析其所蕴含和涉及的教学知识。比如，应提供发问、讨论、课堂教学观摩、实际演练等机会，激励受训教师针对实际教学情境，展开平等而坦诚的反思性对话，诊断问题产生的原因，制订问题解决的策略。

创设真实的学习情境并实施学习任务的教学情境设计，将静态的文本还原为鲜活的教学情境，将严肃的教学理论引向生动的教学实践，促使受训教师在真实的学习情境中观察实践、反思实践，不断生成活生生的经验，实现对教学知识深层的、本质的理解。

(四)运用认知弹性超文本，实施教学内容的立体网状结构设计

基于认知弹性理论的基本原理，中小学教师培训教学中，应依据情境或要解决的任务将抽象的教学概念与具体的教学案例相联系，将来自于不同方向的复杂的教学主题通过非线性、多维度的穿越，展现其多重的关联类型和其对情境的依赖性，从而建立教学知识的立体网状结构，以促进受训教师对相应教学知识的掌握及其向教学实践的迁移。认知弹性超文本是实现这种知识组织策略的理想教学媒介。

认知弹性超文本将教学概念镶嵌在相关的背景中，将教学知识网络中的概念相互连接，形成从单个教学概念出发的多个相关教学概念组成的教学概念群，并用教学案例及其特定的情境来支持这些教学概念的表征，而每个教学案例中又都包含着多个教学概念，并以被分解的教学案例的元素为依据将教学案例与所涉及的多个教学概念相链接。这样，与某个教学概念相关联的多个教学概念和教学案例被组织在一起，既能用上位教学概念和同级教学概念确定其在结构中的位置，又能将其展开进行多元表征。教学知识的这种立体网状结构以概括性和系统性的教学概念为主干，以相关的教学案例为交叉主干，主线脉络清晰，具有非线性、多维性、探索性、生成性与情境性特征，非常符合人的联想思维方式，因而有助于受训教师从多种角度理解与表征教学知识，实现对教学知识的有效加工，构建动态的教学认知结构。

认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义，应深入挖掘认知弹性理论的精髓用于指导中小学教师培训教学实践。当然，认知弹性理论也有其局限性，比如，结构不良的知识学习是非常复杂和不规则的，认知弹性理论不应成为指导学习过程的固有图式，其应用模式亦应有灵活的变式。此外，认知弹性理论倡导对概念的多重表征，但受训教师面对多种观点或解释常感茫然，因此，培训教师应加强与受训教师的交流，强化对受训教师的指导。

参考文献

［1］Spiro R J，Feltovich P J.Cognitive flexibility，Constructivism，and Hypertext：Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structured Domains.Constructivism in Education.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates　Publishers，1995.85-107.

［2］ 张建伟，孙燕青.建构性学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2005.59－61.

［3］ 莱斯利P斯特弗.教育中的建构主义［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.75.

［4］Spiro R，Vispoel W，Schmitz J.Knowledge Acquisition for Application：Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains［M］.New Jersy:Lawrence Er-labum Associates.1987.177.

［5］张奠宙，李士锜，李俊.数学教育学导论［M］.北京：高等教育出版社，2003.180-182.

情境认知理论论文篇9

中图分类号：H059 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）07-0257-02

一、引言

恩斯特・奥古斯特・格特于1991年在其著作《翻译与关联：认知与语境》中首次提出了关联翻译理论。他把翻译看作是一种推理的过程，认为翻译是以语码为媒介，以语境为背景的动态推理过程，而推理所依据的就是关联性。后来，他的这套理论被引进中国，许多学者诸如何自然、赵彦春、苗兴伟等对这套理论给予了很高的评价。本文试图从翻译关联理论的角度来研究翻译的过程，以期为今后的翻译工作开辟新思路。

二、关联翻译理论的缘起

要谈关联翻译理论的缘起，需从关联理论说起。关联理论是法国认知科学家斯博伯（D.Sperber）和英国语言学家威尔逊（D.Wilson）于1986年在其合著的《关联：交际于认知》一书中共同提出来的。关联理论其实是一个关于语言交际的理论，它的核心问题是交际和认知，其作用是对人类交际和认知做出合理的解释。在关联理论的基础上，恩斯特・奥古斯特・格特于1991年提出了关联翻译理论。关联翻译理论就是把翻译看作一种涉及大脑机制的推理过程，其研究的对象是大脑，而不是语段本身或语段产生的过程。

三、关联翻译理论如何指导翻译过程

一般而言，翻译的过程包括两个阶段：正确理解和充分表达。关联翻译理论对翻译过程的指导作用表现在如何推理理解原文、推理的依据和如何选择译语表达原文、选择的依据上。

（一）关联翻译理论指导理解过程

在理解阶段，译员首先作为原文的读者或听者，根据原文文本内外因素设置语境假设，再结合原文文本的明示信息进行推理，获得关于作者交际意图的最佳关联。能否获得最佳关联、做到正确理解是翻译成功的先决条件。因此，接下来本文要探讨如何从语义分析、语境分析和语用分析三个方面，结合关联翻译理论来正确理解原文文本。

1.语义分析

语义分析是语言分析的一个分支，说明在一定语境中，按照一定次序排列的词项之间的语义关系，探索词项的意义。而一个词的意义包括词汇意义和语法意义。语法意义必须要在具体使用中才能体现，词汇意义却是固定的，包括两个部分：概念意义和关联意义。例如：下面的3个book就有不同的含义。

（1）She is reading a book by Stephen King.她正在读斯蒂芬・金写的书。

（2）Book early to avoid disappointment.及早预约，以免失望。

（3）I am in her good books at the moment.她现在对我有好感。

第一个例句中book是体现的它的本义即概念意义，后面两个例句体现的都是book的关联意义。关联意义比较开放和不确定，包括有四种形式：内涵意义、文体意义、感情意义和搭配意义。由于受到文化、经历、宗教、地理位置、社会背景和教育等因素影响，译员在理解文本时，一定要找到交际线索，达到最佳关联，首先要确保自己正确理解了原文文本，才能做到把信息传递给读者。

2.语境分析

首先，关联翻译理论中的语境有别于语境作为言语上下文的定义，关联翻译理论中的语境是一个心理学的概念。“语境是心理建构，是听者关于世界假设的一个分集。” 以上所指的世界假设也就是认知环境，包括各类信息的集合，既有言语上下文的信息，也有译员头脑中存储的各种信息。因此译员在翻译的过程中，首先要充分利用自己认知环境中的各类知识，根据原文明示信息推导出其暗含意义。

但是语境不是永恒不变的，而是动态的，所以翻译过程中的语境都只能是语境假设。译员要从这一系列语境假设中进行选择，以获得一定的语境效果，选择的依据就是关联性。例如译员在读到The Devil too has Achilles’heel时，会先结合自己脑子里储备的语境知识获得以下信息：魔鬼也有阿克琉斯之踵。如果直接这样翻译，读者会一头雾水。而熟悉西方文化尤其是希腊神话的译员知道，阿克琉斯是希腊神话里的英雄，他全身上下除了脚跟，都是刀枪不入的，也就是说“阿克琉斯之踵”指的是致命的弱点之意。有了这个认知，译员再进一步推导：没有人是绝对强大的，魔鬼也有他自己的弱点。

3.语用分析

语用分析是也语言分析的一个分支，其研究对象并非语言系统的内部构成，而是特定情境中的特定话语，并通过把握语言符号和使用语言符号的人的关系来达到真正理解原文文本的目的。译员在翻译的过程中，要注意找到语言符号和使用语言符号的人的感情、态度、情绪、意念之间的关联，了解这一点对于翻译来说非常重要。例如下面的一个例子，如果只从语言的表面形式或词语的结构出发，是很难理解这段对话的。

Selina：Has your leader gone mad？ Why did he do that to you？

Mandy：Let’s go to get some tea.

从语言的表面形式来看，Mandy的回答与Selina的提问风牛马不相及，按照字面意思理解，根本不知道原文要表达什么意思。这种情况，译员就要去推导讲话人的情绪或者意念，找出语言符号和讲话人的意图之间的关联，Mandy突然话锋一转说要去喝茶，其意图是想让Selina明白她现在不方便回答这个问题，隔墙有耳，或者老板就在旁边。将语用分析和关联翻译理论结合起来，是增强对原文文本理解的必经之路。

（二）关联翻译理论指导表达过程

翻译过程的第二个阶段是：表达。译员首先要对目标读者的认知环境做出猜测，旨在使目标读者获得最佳关联。目标读者的认知环境包括：目标读者的文化背景、历史背景以及大脑中所存储的各类信息和知识。在判断好目标读者的认知能力后，译员就可以把自己在理解阶段建构的信息图使用最恰当的形式，传达给读者，让读者与原语作者之间建立起最佳关联。

当关联度特别强的时候，可以采用直译法，原语和译语不论在内容上还是形式上都非常趋同。当只有部分关联或者关联度特别弱的时候，需要采用直译和意译相结合的方法。例如：当译员在翻译“This was the last straw. I was very young：the prospect of working under a woman constituted the ultimate indignity.”这句话时，就要特别小心。“This was the last straw.”不能直译成“这是最后一根稻草”，这句话其实出自一则阿拉伯寓言，这个寓言要告诉我们的是：事情发展到一定极限，到了忍无可忍的地步，即便一个很小的事情都能压垮它。所以翻译“This was the last straw.”应该结合目标读者的认知能力，意译成“我再也无法忍受了”。后面那句“I was very young：the prospect of working under a woman constituted the ultimate indignity.”就直译成“我当时很年轻，要在一个女人手下工作，对我是最大的侮辱”即可。

四、结论

关联翻译理论对翻译的启示是：译员在进行翻译活动时，一定要重视关联翻译理论对翻译过程的指导作用。具体而言就是，译员作为信息的传递者，要通过两次推理，找到最佳关联，才能达到翻译的交际目的。在理解阶段，译员通过与原作者之间的明示―推理过程，寻找关联线索，充分解构原文。在表达阶段，译员要对译文读者的认知能力做出推理，发现最佳关联，进而选择最合适的语码，传递信息，进而促成一次成功的翻译。

情境认知理论论文篇10

中图分类号：G424 文献标识码：A

On Coal Chemical Technology and Equipment

Teaching Mode Based on Situational Cognition

CHEN Xiaojuan， WANG Chang， TAN Xin

（Mechanical Engineering School， Inner Mongolia University

of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010）

Abstract During the process of teaching of "The coal chemical technology and equipment"， the situated cognitive theory was applied， the teaching model was reformed and innovated correspondingly， and the teaching practice and examination were planed. These have proved that the teaching effect had been improved significantly.

Key words situational cognition； teaching model； initial exploration

高等教育承担培养创新人才的历史使命，要着力培养学生的创新意识，提高工程创新能力，从而要求教师能够打破传统的教育观念与模式，引导学生形成自主探究和体验知识的过程。情境认知理论在教学过程的应用，不仅更新了学生对学习的理解，而且逐渐成为了学习理论领域研究的主流。

1 情境认知理论应用概述

情境认知理论应用到教学之中，能够达到学生掌握知识和知识实践的目的，基于情境认知的教学就是由教师创造有利于创新思维的教学、学习情境。针对不同的教学内容，教师可以进行问题情境、案例情境及工程背景情境等情境的创设，通过问题情境的解答过程、案例分析讨论的探索过程，具体工程及背景的研究过程等多种方式的拓展性教学，引导学生创造性地运用自身知识去自主发现问题、讨论问题、解决问题，培养学生的创新思维和学习能力。

2 基于情境认知的煤化工技术及装备课程教学模式的探索

2.1 课堂教学环节

本环节中，针对不同教学内容，建立不同情境认知的教学模式，使知识点形象化、实际化，知识结构条理化，学生能够在具体的情境中掌握教学内容，实现理论与实践的统一认知。

2.1.1 采用“三位一体” 案例式情境认知教学方法，提高课堂效率

所谓案例式“三位一体”教学是指将设备、仪表以及工艺三者有机结合，并加强相关课程引入的综合教学。现代煤化工具有自动化程度高、工艺先进以及设备大型化的特点，将控制理论加到教学中并加以化工工艺知识的学习，可以让学生更快地适应现代化工的发展和要求。将多学科知识应用到该课程教学当中，用工程实例来启发学生，在循序渐进的案例情境教学中，通过对大量案例的讲授、分析，学生更易于体验和掌握知识，也能从中学会理论联系实际的方法。

2.1.2 充分利用多媒体手段，构建工程情境认知背景下的教学方式

此情境的创设需要教师收集充足的教学素材，并加以整理完善，应用好此种教学方式可以加大信息的传递量，同时对设备内部结构等复杂专业知识给学生以感性认识。比如在专业设备的讲解过程中要结合工程实际构建合理的工程情境，利用影像图片资料讲解设备的关键部件及运行原理，以及相关知识点在工程和现实生活中的应用，让学生切实感受到知识的用途，而不是单纯的理论。让学生学会从工程实际考虑问题，带着问题听课，真正做到理论和实践的结合。

2.1.3 创设互相交流的合作情境，激发学生探究问题的热情

在合作和交流的过程中，学生可以感受不同的思维方式和思维过程，合理地调整、丰富自己的认识，获得知识。教学中，教师要根据学习的需要，适时组织学生的合作与交流，提出具体的目标和要求，使学生在相互启发、互相补充的学习活动中，获得知识，发展能力，逐步形成合作与创新意识。在合作情境的创设和认知应用中，学生的主观能动性和自主学习的热情都有了极大的提高。

2.2 实践教学环节

实践教学是夯实课堂教学成果的关键步骤，合理创设实践教学的情境，对有效缩短学生在校期间的学习内容与实际工作应用之间的差距，有着极为显著的作用。

2.2.1 合理的情境创设和高度仿真实训结合的拓展性教学

拓展教学旨在让学生变成学习的主体。主要进行工艺仿真实训，辅以设备的拆装和仪表的认识。使学生在掌握了书本上的基本原理、工艺流程和设备的基础上，结合完整的模拟工艺流程和实际背景材料，通过先进的网络多媒体设施，科学地了解煤化工工业体系及其知识需求。运用所学理论知识，系统化地认识实际工艺流程。通过改革传统的验证性实验，创造仿真工程实训环境，对于巩固教学成果，提高学生的分析能力和在复杂情况下的决策能力起到明显效果。

2.2.2 情境教学和研究性教学结合的随机进入式教学模式

将情境教学和研究性教学结合，旨在提高当理论基础知识学习扎实，对工艺指标理解深刻后，完成指定题目的课程设计或学术论文的质量。在所创设的情境中，把煤化工技术及装备教学问题作为研究课题，统揽煤化工方面多家学派的学术观点，随机并及时地总结，深入地研究探讨所涉及的学术问题，并将这些信息应用于自己的学习和研究，达到检验知识成果的目的，最终提升学生综合运用基础理论知识的能力。

2.3 考核环节：改革考核方式，重视学习过程

情境认知理论认为，评价的本质是一种价值判断。为了真实地体现学生学习的价值。本课程的考核以考核动手能力、分析解决问题的能力为主要目标，辅以传统的教学考核，实现多元化考核。具体而言，主要有以下几种方式：（1）用多任务标准取代单一评价，如在对学生考核时综合考试、论文、仿真实训、课堂讨论、提问等多种成绩，全面考查学生的知识掌握程度和实际运用能力等方面。（2）以真实任务为标准的评价，以实地考核学生实验操作，过程评定课程设计，答辩式论文综述等方式为主，让学生逐渐学会运用所学知识去分析和解决工程实际问题。

3 结语

实践证明，在煤化工技术及装备教学中理论讲解与情境教学相结合，取得了良好的教学效果。教师只有不断学习，并结合学生就业的需要，更新知识结构，积极开展教学研究与探讨，吸收最新的学科成果，注重教学方法，采用合理的教学模式，才能使教学质量不断提高。

本文系内蒙古科技大学校内重点教改《以培养工程应用型人才为导向的煤化工技术及装备课程改革》资助项目（项目编号：JY2011005）

参考文献

情境认知理论论文篇11

G434

一、引言

近几年来，伴随着移动互联网技术的快速发展和智能手机的高度普及，以微信公众平台为代表的新型移动学习平台正成为移动学习的重要媒介。微信公众平台是在腾讯公司研发的微信应用软件上衍生而来的一款信息推送应用，具有用户基数大、运用成本低、信息推送准和推送形式多等优点[1]，因此，这款成立之初主要是针对企业和名人应用软件逐步被教育学界所青睐，它的教育功能也逐步受到重视。

移动学习资源是学习者进行移动学习的重要依托，所以移动学习资源的质量优劣直接影响到移动学习的效率、效果。也正因为如此，移动学习资源的研究层出不穷，近三年来我国移动学习资源的研究主要还是集中在W习资源的设计与开发方面。[2]微信公众平台是当前热门的一款的移动学习媒介，相关的学习资源设计与研究的文献相对较少，比如李娜等（2014）引入了分布式理论、联通主义理论和与鱼塘理论，强调微信公众平台学习资源的设计根据学习主题、学习者和情境的不同来选择合适的学习资源；[3]朱学伟（2014）提出了微信支持下移动学习平台的设计的原则和流程，并以实例证明了微信在移动学习方面的重要作用；[4]可以说，不同的学者选取不同的研究视角对微信公众平台学习资源的设计与流程进行了分析，为微信公众平台学习资源设计提供了一定的参考，但目前仅有的研究更多的是强调如何将学习资源设计得更加片段化、微型化，很少有学者关注到学习资源的情境化设计问题。

情境认知理论是一项发展相对成熟的学习理论，强调的是知识产生的情境性，认为知识是在实践中，在多样化的情境中发展起来的。因此，本文拟将情境认知理论引入对微信公众平台学习资源的研究当中来，分析依托微信公众平台进行移动学习的特点，提出微信公众平台学习资源设计的原则，并从设计的可行性、情境认知理论的优化和设计流程等方面来具体阐述情境认知理论下的微信公众平台的学习资源设计，为今后的微信公众平台学习资源设计开发者提供一定的参考。

二、依托微信公众平台进行移动学习的特点

微信公众平台作为移动学习的媒介，其学习资源的设计研究要充分考虑到移动学习的特点。由于微信公众平台自身的运营特点以及信息推送的特殊性，与其他移动学习的平台存在一定的差异，因此我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要结合微信公众平台的功能特性。

（一）泛在性

与其他移动学习媒介一致，依托微信公众平台进行移动学习的最大特点就是泛在性。所谓泛在性，就是任何人（Anyone）可以在任意时间（Anytime）任意地点（Anywhere）学习任何信息（Anystyle）的（4A）原则。[5]移动学习的这一优点是其他方式所不能及的，满足了学习者的弹性学习需求。微信公众平台的学习内容可以是和应试考证类相关，也可以是与自己的兴趣爱好相关，或者是可以增长自己的职业技能知识。这也奠定了微信公众平台在教育在移动学习中的重要地位。

（二）适时性

由于依托微信公众平台进行的移动学习不受时间、空间上的限制，所以一旦学习者产生学习需要，那么随时随地有可能发生的移动学习就能满足学习者的学习需求。与此同时，微信公众平台的运营者和管理者可以及时通过智能手机与学习者进行学习交互，学习的可能性是随时随地可能发生的，所以我们认为基于微信公众平台进行的移动学习是一种适时学习，具有很强的适时性。

（三）个性化

微信公众平台的信息推送可以是一对多，也可以是一对一的，也就是说可以根据学习者的特点，依据他们的需求进行专门化、个性化的定制服务，更好的实现自助学习。学习者提供微信公众平台进行移动学习的时候，学习者可以进行自我指导、强化、调整和监控，具有很强的自主性。微信公众平台提供了情境化的学习状态，可以培养他们的学习能力，提高学习的积极性，使得移动学习更加具有个性化。

（四）情境性

微信公众平台可以提供多种学习内容的呈现形式，这也为学习者创造了多种学习情境。微信公众平台强大的功能使得学习者能够从不同的环境中提取出信息支持的学习活动。知识的建构是在特定的情境性的信息加工，通过微信公众平台进行的移动学习能够传递出特定的情景信息，这也为学习者的知识构建提供了可能性。

微信公众平台强大的功能和广泛的使用人群为其成为移动学习平台奠定了基础，这种新型的移动学习具有泛在性、适时性、个性化和情境性的特点，依据这些特点，我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要充分考虑到这些因素。

三、微信公众平台资源设计原则

分析了依托微信公众平台进行移动学习的特点可以在一定程度上指导我们如何进行微信公众平台学习资源的设计，但这还远远不够。当前微信公众平台的学习资源存在良莠不齐的现象，一方面资源的设计人员过于强调学习资源的片段化和微型化的设计，忽视了创设知识的情境性，因此，确定微信公众平台学习资源设计的原则就显得非常必要。

（一）知识点的微型化

微信的应用人群广泛，部分学习者是在使用微信软件的过程中浏览微信公众平台的学习内容。因此，从这一点来看，学习者对于微信公众平台的学习是随时随地都有可能发生的，有时候是在微信和人聊天的间隙，或者购物排队的途中，这些环境都是非常复杂也非常容易受到外界因素的干扰，因此我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要关注知识点，以知识点作为基础的单元，设计时间简短、形式微型的学习资源。

（二）学习内容的恰当性原则

通过微信公众平台进行的移动学习容易受到外界因素的干扰，所以学习资源的内容必须符合学习者随地随地学习的需求，这样才能够提高学习者强烈的学习热情，保持他们的学习动机，从而使得学习过程能够完整。因此，我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要坚持实用性、趣味性兼并的原则，有理论基础但是也不能沦为干瘪的说教教材。

（三）学习内容的情境化原则

微信公众平台的多样化内容呈现形式，为知识的背景和文化可以通过微信公平台丰富的情景呈现出来提供了可能性，这也加强了知识和环境之间的联系，也更加方便环境提取。这种学习内容的情境性，能够捕捉到面授学习情境中难以感受的信息，而且在这些虚拟环境下，通过信息的传输、处理和加工，学习的知识和思考和情境是相互联系的，知识与行动在情境中相互发展，进而转化为人的认知和学习能力。所以我们在进行微信公众平台学习资源设计的时候，要充分考虑到学习内容的情境化原则。

总体来说，微信公众平台学习资源的设计原则应该遵循以上三个原则。情境认知理论是知识建构方面的一项成熟理论，它可以指导微信公众平台学习资源的设计，从而达到学习者在动态情境中的直觉式的思维，顿悟式的发现一些基本规律，因此我们可以借用情境认知理论来对微信公众平台学习资源的进行设计。

四、情境认知理论下的微信公众平台学习资源设计研究

（一）情境认知理论

情境认知理论是在行为主义的“刺激―反应”学习基础上，结合认知心理学的“信息加工”的学习理论发展而来的，与建构主义一起目前成为一个重要的研究方向。情境认知理论认为，知R是具有情境性的，是活动、情境和文化产品的一部分，是在不断的实践中产生的，在多样化的情境和稳重不断的反复被应用和发展起来的。可以看出，掌握知识需要将知识的学习和具体情境联系起来，通过人与人之间的合作互动来进行有意义的建构，在实践中不断的进行和发展。

对于如何才是有意义的学习，情境认知理论认为学习的本质是一个整体的过程，即学习者单个个体在参与具体的应用活动的过程中与他人和周围环境因素相互作用和影响的过程，也是个人进行实践活动的能力、社会水平不断提高的过程。因此，我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要注意学习资源能够为学习者提供尽量真实的情景和活动来反映现实生活中的应用情况，以此来增加理解和互动，搭建合适的学习模式，提高移动学习的效率。

（二）情境认知理论下的微信公众平台学习资源设计研究

1.研究的可行性

从学习资源的情境性方面来说，当前的微信公众平台学习资源的设计开发现状来说是并不让人满意的，而情境认知理论的导入能够将解决这种困境。当前微信公众平台学习资源的设计与开发更多的是关注如何将学习资源片段化和零散性，缺乏对微信公众平台学习资源的情境化设计。很多微信公众平台的学习资源甚至将其他学习媒介的学习资源简单的分解成单个小知识点，但是忽略了知识生成的情境性创设。我们可以在进行微信公众平台学习资源的设计时，充分考虑到如何创设学习的情景，并且让学习者在所处的情境中去发现问题、探究问题和解决问题。所以，借助情境认知理论来对微信公众平台学习资源的设计是具有可行性的。

2.情景认知理论的引入

需要注意的是，情境认知理论强调的是学习中教师角色的转变，教师不再是传统的主导者和监督者，而是学习者的帮助者和参与者。微信公众平台的运营主体种类众多，学习资源的提供者不再单单是教师，有可能是专门的学习资源管理员。所以我们在引入情景认知理论的时候，要注意提高学习者自身的自主学习能力，学习方式不再是靠教师的单项输送。

3.设计具体流程分析

微信公众学习资源设计是以学习理论和教学理论相结合，发挥微信公众平台的功能优势，围绕学习者需求设计合适的微信学习资源，并达到最佳学习效果的过程。因此，情景认知理论下的微信公众平台学习资源设计可以包括学习者需求分析、情境认知理论引入、内容设计和呈现设计四个方面的步骤。

这当中，学习者的需求分析是资源设计的第一步工作，通过这一步骤，我们可以明确学习者的需求，确定微信公众平台的学习资源是否适合移动学习模式下进行学习。

第二步是情境认知理论导入。包括学习情境的创设、资源内容的设计和师生之间的互动三个方面的内容。我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要明确所学内容的意思，并且还要创设一定的场景将抽象的概念与实际生活的情景联系起来，使得学习者能够在微信公众平台的情境中就能想到所学的知识并进行应用。资源内容方面，我们要将微信公众平台的学习内容与现实生活密切关联，不脱离现实生活，并且建立一个相对真实的情景，使得学习者产生学习的需求，激发他们的学习热情，从而能够通过自主学习和亲身体验来对知识进行更深一层次的建构。师生互动方面，情景认知理论认为，认知是人与环境、他人、社会之间共同的作用而来，所以我们在设计微信公众平台学习资源的时候，要注意调动学习者与其他方式的互动的积极性。

第三步是内容设计，这是进行微信公众平台学习资源设计的核心阶段。设计人员根据知识点的不同，创设一定的知识学习场景，并且加以互动方式，从而让学习资源的内容情境化加深。

最后一步是学习资源的呈现设计。这一步我们需要重点考虑到学习资源的呈现方式对于情境化的影响，要充分运用多种学习资源的呈现方式，不能局限于文本、图文，更多的加上一定的视频、音频文件，最大程度还原知识产生的情景，模拟真实的情境，从而让学习者在逼真的情境中去感知问题，学习知识。

五、小结

本文将情境认知理论引入微信公众平台学习资源设计的研究当中来，为解决当前微信公众平台学习资源设计中的情境化不足问题提供一条新的解决思路，有利于进一步推动微信公众平台作为移动学习媒介的进程，同时也为今后的微信公众平台学习资源的设计与开发提供参考。

参考文献：

[1]柳玉婷.微信公众平台在移动学习中的应用研究[J].软件导刊（教育技术），2013，（10）：91-93.

[2]李惠青，张秋东，汪涛.2013-2015年我国移动学习资源研究综述[J].中国教育信息化，2016（17）：26-30.

情境认知理论论文篇12

高职教育是和普通高等教育性质不同的另一种类型的高等教育，职业性是其区别于普通高等教育的本质特征:以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合之路。按职业岗位(群)设置专业;以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才为根本任务;以应用为主旨，以技术应用能力、职业素质培养为主线，设计学生的知识、能力、素质结构，构建课程体系;以职业能力为中心，设置相对独立的、与理论课程并重的实践课程体系。

尽管人们认识到实践的重要性，认为职业能力的养成要在实践中完成，并且把“实践”作为职业教育课程区别于普通教育课程的主要标志，但实际运作的高职课程仍然是以学问知识为主导的，仍然是所谓的“三段式”课程体系。过去，或者指责高职院校，说他们不懂高职教育规律，办成本科教育的“压缩饼干”;或者指责教育评价标准，说它是用理论考试代替实践考核。但是，这些原因都是表面的，正如有学者所说，“到目前为止，人们还没有对实践教学的意义进行理论上的充分说明，尽管人们普遍地相信实践教学的重要性和必要性”。基于以上问题，本文试图对高职实践课程的理论基础进行初步探讨。

一、新知识观—高职实践课程认识论基础

长期以来，受实证主义知识观的影响，教育者们注重的是学生对已有科学概念、命题、公式、事实、方法等的接受和理解，这种知识是客观的、普遍的和可靠的。为了使学生学会适应不断发展变化的社会，高职教育就必须加强普通文化课程与专业基础理论课程的学习，因为这些课程选择的知识都是经过实证的。因此，理论知识已经统治了学校教学，实践教学没有其容身之地，而沦为理论教学的附庸。

波兰尼经过长期的思索和探究后提出，人类有两种知识:显性知识和缄默知识。显性知识是指那些通常意义上可以运用语言、文字、符号或数学公式来表述的知识;而缄默知识则是指不能用语言、文字或符号进行逻辑说明的，不能以正规的形式加以传递的，不能加以“批判性反思”的知识。也就是，那些我们平时意识不到但却深刻影响我们行为的知识。

和显性知识相比较，缄默知识是非常重要的一种知识类型，是个体获得外显知识的向导和背景知识，它事实上支配着整个认识活动，对人的行为起定向作用，为州门的认识活动提供了最终的解释匕州亘架乃至知识信念。

首先，缄默知识是大量存在的，正如波兰尼所说，人们生活于它们之中就像生活于自己的身体之中。高等职业教育课程内容的构成主题主要是技术知识和工作过程知识。技术知识是“观念形态的或精神状态的技术，亦即无形的技术;把在技术知识指导下进行的制造和使用物质过程看作技术知识的实现过程，亦即有形的技术”。工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识(如规范性知识)，也包括相联系的缄默知识，那些物化在工作过程及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识。

其次，在科学理论证实的过程中，缄默知识也起着重要的作用。缄默知识是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。与显性知识相比较，缄默知识在技术知识体系中占有更大的比例和更为突出的位置，具有更大的价值。

缄默知识和显性知识共同构成个体总的知识体系，并且，几乎所有的外显知识都根植于缄默知识。缄默知识的获得主要不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。缄默知识不像显性知识那样容易被记忆、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的，不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素，而且成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。

二、建构主义学习理论—高职实践课程心理学基础

建构主义学习理论反对行为主义用外部特定的刺激作为激发学生学习动机的手段。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

建构主义学习观认为，学习不是由教师把知识简单地教授给学生的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义和能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做和做中学。建构主义教学不是简化环境，而是要学习者在复杂的环境中学习并工作。教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域的一些日常活动或实践。教师应设计支持并激发学习者思维的学习环境，鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点，提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思。反思和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

高职实践课程就是基于建构主义学习理论的探究性学习模式。高职实践课程与建构主义学习理论都强调活动建构性。在实践课程中，通过实验、实习、课程设计、毕业设计(论文)、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，通过合作学习，在解决具体问题情景中完成对知识的意义建构。

三、情境认知理论一一高职实践课程学习理论基础

学习理论先后经历了行为主义、认知主义到建构主义的转变。自20世纪80年代末以来，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。

情境认知理论认为，思维和学习只有在特定的情境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的，情境性在所有的认知活动中都是根本性的。不存在非情境化的学习，脱离情境的学习是没有意义的，无效的。高职教育提供给学生的往往是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品。讲授式的教学、被动的学习和形式化的成绩测试与评估被隐含在学校的这种自给自足的文化之中，形成了至今在学校中占有优势的传统教学模式。因此产生的结果是:与学校教育培养人才的目标相反，在学校文化中的成功者未必能够成为真实职业世界中的成功者。

情境认知理论强调情境活动的真实性和真实的活动。在情境认知理论看来，“学生为形成专家使用的技能，他们必须从事类似的认知活动—真实情境中的真正任务”。真正的任务是具有凝聚性的、有意义、有目的的活动。因为，真实性具有重要的潜在的动机资源，能帮助学生形成对情境意图的觉察，指引学生的活动，即真实的情境向学生暗示了情境资源和相关问题。

高职实践课程正是试图通过设置基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计的逼真、仿真环境和虚拟实境来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。高职实践课程的内容主要来自于工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的。

四、实用主义教育理论—高职实践课程价值论基础