幸福心理学论文合集12篇
幸福心理学论文篇1
（二）体系化训练方法与原则：理论、研究、应用大学生心理训练应基于积极心理学理论的指导、科学实验的证据及有效的训练方法，训练过程要坚持理论性、研究性和应用性原则。首先，大学生心理训练目标、内容、方法受到积极心理学理论的指导，同时心理训练过程中也有必要进行理论传授、阐释，这不仅可以让学生理解为什么这样训练，而且清楚怎样配合和自我练习才能导致更好的效果。忽视理论的关照，心理训练就会流于表面，甚至导致游戏化和娱乐化。其次，积极心理学以事实为依据，经过严谨的科学方法得出结论，具有科学性。基于积极心理学的大学生心理训练也要坚持研究性原则，即一方面通过传达幸福科学增强训练的说服力，另一方面也要加强大规模的人群调查、对照组实验设计、跟踪调查等，力求掌握我国大学生心理训练有效性的实证研究结论，以更好地实现训练目标。最后，应用性原则是指不能只停留在理论阐述与研究的结论解释上，而将它们进行必要的、合理的应用转化，转化成容易被理解和接受的各种训练方法的具体设计，使得理论、研究结论与应用紧密结合，如先测试、再干预、再测试的训练过程，融理论、研究和应用为一体，既避免枯燥，又增强趣味。同时，不仅是课堂上进行有效的研究和应用，整个训练环境也要嵌入积极观念，教授生活中便于应用的幸福心理技巧。
二、积极心理学视域下对大学生心理训练过程的思考
（一）幸福感觉提升，积极情绪体验训练积极情绪的扩展－建构理论认为积极情绪让我们感觉良好，即它不仅反映成功和健康，还能够产生成功和健康；积极情绪改变我们的思维，即拓展常规之外更广泛的思想和行为意识；积极情绪改变我们的未来，使我们能够发现和建构新的技能、新的关系、新的知识和新的生存方式。帮助大学生识别、唤醒、体验积极情绪并成为习惯化技能，首先就要根据积极心理学关于情绪研究的分类，即有关过去的、现在的和未来的积极情绪三类，针对性地开展训练活动，帮助学生保持面对过去、现在和将来的积极情绪的连贯性，从而抵御消极情绪，提高生活满意度，获得主观幸福感。面对过去的积极情绪有满意、满足、成就感、骄傲、平静等，如何获得这些情绪？积极心理学从改变认知、学会感恩等角度进行了深入的研究。在大学生心理训练过程中，改变认知训练，就是要讲解情绪与认知的关系，即所有过去的情绪都是由思维和解释启动的，而不是事件本身引起的，尤其是要帮助学生纠正教条的决定论，即过去不幸影响未来的错误观念；其次，进行感恩训练，就是要通过课堂感恩记录、感恩沉思、感恩分享，课后记感恩日记、“感恩拜访”等的练习有效改变大学生对过去事件的情绪体验，获得内心的平静和满足。面对未来的积极情绪包括乐观、希望、信心和信任等，如何引发这些情绪？积极心理学认为可以通过改变对未来的希望而实现。在心理训练过程中就是要帮助大学生获得习得性乐观，从训练积极乐观的解释风格开始。首先，教授艾利克斯的情绪ABC模式，通过讲授理论及案例分析、完成句子等形式让大学生认识到对事件的看法和解释而不是事件本身决定了自己的情绪和行为。其次，教授反驳悲观的技巧。如采用完成句子、续写故事等方式传授自我对话和自动思维反驳技能。具体可采取当悲观想法出现时，先进行举证、再扩展解释来发现自己对事件的曲解，从而打破破坏性习惯思维等。最后，教授减少悲观想法的技能。如通过三步走的方法，分别试想最坏、最好和最可能的情形，然后针对最可能的情形制定一个应对计划并实施。以上训练方法都可以根据大学生实际生活情境进行案例编排展开。面对现在的积极情绪体验主要包括“愉悦”和“满意”。积极心理学并不排斥合理的培养愉悦感以获得当下的幸福体验。当然，面对现在的积极情绪仅仅停留在愉悦感上是不够的，还要将其提升到更高层次的幸福体验，即面对当下的“满意感”。如获得当下的愉悦感可以通过训练大学生的正念，让他们学会在心灵安静中全心与当下同在，承认、接纳和审视正在发生的不幸、消极情绪等，从而激发直面它们的信心、勇气和能力。而满意感的获得，则需要大学生必须付出努力和意志力，因为它来自于自身优势和美德的展现。帮助大学生识别、展现和发挥自身的美德和优势的所有途径都有助于他们获得满意体验而感到幸福，如让他们去帮助别人、做自己感兴趣的事、发挥潜能进行作品创造等等。
幸福心理学论文篇2
【中图分类号】B844.2 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0025－02
一、主观幸福感的概述
20世纪中期，随着积极心理学的研究与兴起，有力地促进了幸福心理学的形成。人的幸福感是客观环境导致、还是主观心理认知所为，或是二者合一；它受哪些方面的因素影响；如何有效的测量人们的幸福感及怎样提升幸福感，这些与幸福感相关的议题都备受心理学、社会学及其他学科的关注，诸多学者围绕幸福感的理论及实证方面进行研究，为幸福感的后续研究奠定了良好的理论及技术基础。［1］关于主观幸福感，国外的研究大致有三个阶段：第一阶段从人口统计学方面来描述主观幸福感的现状；第二阶段探讨获得主观幸福感的途径及跨文化研究，建构相关的理论；第三阶段探索研究主观幸福感的方法。［2］国内有关主观幸福感的研究起步较晚，一般是借鉴国外的研究理论及研究方法进行本土化研究，成效初显。本文拟从有关高职生的幸福感的研究中进行梳理，为今后的研究提供新的视野。
1．主观幸福感的含义
ED Diener［3］认为，主观幸福感（Subjective Well－being, SWB）是评价者依据自己的标准对自己生活满意度、积极情感、消极情感的总体评估。生活满意度是个体对生活质量的认知评价，做出判断；积极情感是人们愉悦的情感情绪体验，不仅可以增强身体免疫系统的功能，还可以促进个体自我肯定，体验幸福；消极情感指悲伤的、紧张、焦虑等不愉快的情感情绪体验，它会破坏个体的免疫系统，降低个体感受外界环境的能力。［4］该定义得到全世界研究学者的广泛认同，诸多主观幸福感的研究都采用。
2．主观幸福感的相关理论
近五十年来，西方对主观幸福感的研究较深入，创建了诸多有关幸福感的理论。每个理论都有各自对主观幸福感诠释的侧重点。
（1）幸福稳定论。该理论认为人类的幸福感是一种相对稳定的状态，由定值理论、动态平衡理论及适应理论构成。定值理论认为相对稳定的人格特质或某些生物因素决定了个体的主观幸福感，每个人成年后，主观幸福感基本上都不会发生变化，具有一个恒定的点值。个体在生活事件发生后，情绪情感受到影响，主观幸福感在一定范围内上下波动，等生活事件平息之后，主观幸福感又恢复到原来的水平，这就是动态平衡理论的主要观点。适应理论认为，个体在适应新环境或者新事物后，重新生成对新环境、新事物评价的标准，从而修改或者完善自己的幸福感标准，因此个体的幸福感是处于动态平衡之中的。
幸福稳定论虽然可以很好的解释稳定的人格特征与主观幸福感的关系，但不能解释重大生活事件引起的幸福感改变及某些人格特征不稳定人的幸福感易变性。
（2）认知比较论。该理论由目标取向论及社会比较论组成。目标取向论认为人都有不同的目标与价值取向，若设定的目标与自己的能力相匹配，符合自己的价值取向，又有外界提供的支持帮助，有利于自己目标的达成，那么就能体验幸福，反之无法体验幸福。当我们看到身边的人在工作环境、薪资水平、家庭背景或者其他方面不如自己的时候，个体就会体验到幸福。当自己的理想与现实之间进行比较，现实超越理想，就会感受到很强的幸福感，反之就体会不到幸福感，这就是社会比较论。
（3）应对方式论。该理论都涉及人们在遇到刺激及生活应急事件时的应对方式，或者是对待事件采用的认知方式及解决方式，由社会联想论及人格特质论构成。社会联想论基于人的记忆、认知模式因素，认为每个人都有属于自己的记忆网络及认知模式，如阅历丰富的人在遇到危机的时候，会临危不惧、镇定自若，处理问题娴熟得当，充分调动了他的记忆网络及认知模式；而阅历很浅的人则是不知所措、四处求助，体验不到任何的幸福，因为他没有处理这方面的经验及认知图式。因此不同的人在遇到相同的事情，会诱发个体不同的情绪体验，产生幸福或不幸福感。人格特质论认为人的主观幸福感是由大脑在生物学方面的差异决定的，有研究表明人的快乐与痛苦是由人脑的行为抑制系统及行为激活系统控制的，个体人格特质不同，对快乐痛苦的感受就有所差异，因此体验幸福感的水平就有所不同。
（4）文化差异理论。文化差异理论认为人的主观幸福感与人们的文化常模有关，当遵从文化常模时，人们说话办事都非常顺畅，能体验幸福感；当不遵从文化常模时，就会被其他人及环境排斥，产生紧张、不愉快的感觉。每个单位有属于自己的文化，只有去适应这种文化常模，才会内心和谐，拥有积极的情感体验。
3．主观幸福感的测量
主观幸福感由于受主观性的影响，目前为止都没有统一标准测量，基本都是研究者根据自己研究的需要编制问卷，采用自评的方法收集数据。有些问卷在大范围普测之后，具有较好的信度与效度，下面把应用较广、适用于高职生的一些主观幸福感量表加以介绍。
早期关于幸福感的研究采用单项目量表，［5～7］量表只有一个项目，具有特定的反应等级，测查粗糙但非常实用。单项目量表主要有编制Cantril（1967）的阶梯量表，该量表是一把梯子示意图，由10级阶梯、11个数字对测试者的生活质量做出评价，梯子顶部表示最好的生活，底部代表最差的生活，让测试者评出自己心中的数字；高山量表（Cantril）采用绘画的方式画出一座高山，山脚到山顶共有11个台阶，评价方式与阶梯量表类似；Andrews和Withey编制的人脸量表，由7副人脸组成，表情各异，从非常难过到非常高兴，测试者选取最符合自己生活感受的人脸来体现其幸福感。这三种量表没有文化差异，适合所有的民族种族使用，比较适宜于跨文化研究。高兴－可怕量表是7到1的七级量表，参与者选择其中一个数字表示他的情感认知程度。随着研究的深入，问卷的内容也越来越全面，逐渐出现了情感测量量表，生活满意度指标Z量表等等一系列单独测量情感及生活质量的量表。然而这些量表都不能全部反应幸福感的内容，有的反应了情感成分，有的反应了认知成分，经过多年的研究，孕育了反应认知情感统一起来的幸福感量表即总体幸福感量表，比较有代表性的是Campbell（1976）编制的《幸福感指数》、Dupuy（1970）编制的《总体幸福感量表》等。目前研究中运用最多的是美国国立卫生院中心制定的总体幸福感量表（SWB），在国际国内都具有良好的信度与效度。有了公认的量表，诸多研究者会根据自己的研究需求、研究对象，参照主观幸福感的维度自己编制问卷，也有较好的研究效果。
二、高职生主观幸福感的现状及影响因素研究
与大学生主观幸福感研究相比，有关高职生的幸福感研究并不多，主要集中在对高职生主观幸福感的总体描述及外在诱因与主观幸福感的关系研究上。赵欣对229名高职生进行研究，发现60.7%的高职生具有良好的主观幸福感，2.6%的高职生主观幸福感较低，不存在性别和年级差异。这趋势与张长英等对高职生主观幸福感现状的描述有差异，［8］张长英等人的研究显示高职生的主观幸福感不容乐观，性别对高职生的主观幸福感影响很大；与郑雪等人对大学生主观幸福感的研究有部分相同，［9］郑雪的研究说明大学生主观幸福感不存在性别差异。众多研究［10～13］发现高职生的主观幸福感水平处于中等程度以上。
除了对主观幸福感的总体描述，还在社会支持、生活事件、父母教养方式外在诱因上对主观幸福感进行研究。梅韵芳、［14］王顺梅［15］的研究表明高职生社会支持的各维度与主观幸福感显著相关，不同来源的社会支持对主观幸福感的预测各异，家庭支持的预测能力最好，其他支持次之。董艳萍研究［11］发现主观幸福感与社会支持及应对方式各维度显著相关，采用积极应对方式能体验到高幸福感，采用消极方式体验不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］学习负担重、家庭施加学习压力、与老师关系紧张、生活习惯明显变化和不喜欢上学这五项生活事件对总体幸福感具有一定的预测作用。周炜等人研究［15］发现父母温情理解的教养方式与高职生的主观幸福感呈正相关，父母拒绝、否认严厉惩罚的教养方式则与高职生主观幸福感呈显著负相关。
总体而言，关于高职生的主观幸福感研究非常有限，还有很多未开垦的领域等待研究者挖掘，以提升高职生的生活质量。
三、高职生主观幸福感未来研究的趋势
随着社会的快速发展，对高职生的数量需求越来越大，高职生规模的迅猛发展是否会影响他们的主观幸福感？除了外在诱因，还可以从诸多方面如自我价值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位进行研究，建构一些与高职生相关的幸福感理论，毕竟高职生是以技能谋生存、以技能求发展，要建构适合他们的幸福理论，为今后的高职教育提供管理策略。
参考文献
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幸福心理学论文篇3
【关键词】守恒；幸福感；幸福感守恒
1.引言
20世纪末，随着积极心理学研究的不断深入，作为其重要组成部分的幸福感也越来越受到人们的重视。而且随着苗元江（2003）、邢占军（2003）等人对主观幸福感（Subjective Well-Being,SWB）量表，更是大大推动了幸福感研究的本土化。
可是近期的研究却发现中国人的幸福感下降了，各种指标、数据都说明中国的幸福感正在下降。因此，我们尝试以中国本土文化、人文特征对这一现象加以解释。
2.幸福感的概念及其基础理论
2.1 幸福感的概念
幸福感的研究最初源于哲学上对幸福的探索幸福的概念在拉丁语中的表达是beatiudinem。在英文中，幸福对应多个词，如well-being，happiness,等词都可用来表示幸福或者幸福感。在中文《辞海》中，幸福被定义为在为理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到的满足状况和体验。回顾历史，从欧洲的古希腊时代开始，先哲们对幸福的内涵就进行了繁琐而有益的探索。
最早对幸福进行研究的是梭伦，他认为幸福是人所追求的最高目的，幸福在于善始善终；苏格拉底认为幸福是由智慧和知识决定的；德谟克利特认为幸福是正直谨慎；柏拉图认为德性和智慧是人生的真幸福；亚里士多德认为幸福是关于人的功能之最充分的发挥；伊壁鸠鲁则认为幸福是一种快乐的体验；中世纪的宗教神学家们认为幸福只存在于天堂中，灵魂进入天堂和上帝统一起来，才是最高的幸福；费尔巴哈认为幸福就是生命本身，生活的东西都属于幸福[1]。可见，对幸福的探索，在历史上从未中断。作为心理学术语的幸福感侧重于对这种心理状态的描述及其成因的探讨。Neugarten和Cantril将主观幸福感界定为人们对自身生活满意程度的认知评价。Bradburn和Watson主张主观幸福感是当前正性情感和负性情感平衡的结果，个体较少体验负性情感、较多体验正性情感就是幸福的。Revicki和Krause从负面来反映主观幸福感并认为心理健康是幸福感的基础。Ryff认为幸福不仅是获得快乐，而且包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美的体验。Diener认为主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的整体的评价。Keyes（1998）认为幸福感是指个体对自己与他人、集体、社会之间的关系质量以及对其生活环境和社会功能的自我评估。
我国学者认为幸福感是人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得以实现时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。概而言之，幸福感是一个统一的有机整体，是理性与感性质与量共建与共享个人与社会的统一，幸福感的概念不能仅仅包括对生活满意度的评价，还应该包括人生价值以及自我潜能的实现，也包括对社会的贡献和与社会的融合程度。
2.2 幸福感的结构
在心理测量中，常用幸福感作为反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数。然而一直以来，源自心理学的情绪幸福感与源自社会学的认知幸福感综合而成的主观幸福感占据了幸福感研究的主流地位，成了幸福感的代名词。而实际上关于幸福感的研究存在三种思路，对积极情绪和生活满意评估构成了研究的第一种思路，即基于主观体验的主观幸福感。另外两种思路是基于心理健康的心理幸福感和基于社会和谐的社会幸福感。Branburn（1969）提出主观幸福感由积极情感和消极情感所构成。Andrews和Withey（1976）认为主观幸福感由生活满意度积极情绪和消极情绪构成。Diener和Suh（1997）提出具有三个主要成分的多维度结构：对总体生活满意度以及某方面生活满意度的认知评价；积极情感的存在以及低频率或低强度的消极情感。Diener（2000）提出主观幸福感的四维结构：对过去现在和未来生活的满意度；积极的情感体验；消极的情感体验以及对生活各方面的满意度[2]。就心理幸福感而言，沃特曼（1993）将心理幸福感分成两种：人格展现的幸福和尽情享乐的幸福[3]。赖福（1995）提出了心理幸福感的六维结构：自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主[4]。赖安和黛西（2000）认为心理幸福感由三个基本因素构成：能力需要、关系需要和自主需要[5]。而Keyes（1998）认为社会幸福感由社会整合、社会认同、社会贡献、社会实现以及社会和谐五个维度构成[6]。
3.幸福感守恒的概念及其意义
3.1 守恒思想的来源
讲到守恒，那就不得不说中国古代文化中的《易经》。《易经》是中华文化的根，大约在新石器时代就诞生了，是中国进入文明社会的重要标志。它不但是最早的文明典籍，同时也对中国的道教、儒家、中医、文字、数术、哲学、民俗文化等产生了重要影响。《周易》以自然现象的变化，“推天道以明人事”；认为人事的得失可以转化；提出了某些劝戒人的行为准则。《易》本卜筮之书，本为卜筮而作。儒家作《易传》，赋予了其哲学的解释。提出“生生之谓易”、“一阴一阳之谓道”等命题。《周易》通过阐释易经义蕴、功用、筮法与卦序等，创造了一个结合象数与义理的独特思想体系，并逐渐形成对中国文化影响甚深的易学传统。
中国的传统文化深受《易经》的影响，《周易》，汉史家司马迁把它列为“群经之首”，与《书经》（尚书）、《诗经》、《礼经》、《春秋经》合称为“五经”。经，本义为纺织物之纵线，引申为常道。西晋杜预，唐柳宗元均曾注云：“经，常也。”秦汉间，经，特指儒家经典。“五经”，肇始汉武帝建元五年（前132年）设五经博士。
虽然《易经》对当代社会来说依然是个迷，依然无法完全被人们参破。但是不难看出，其中的阴阳相生，相生相克，此消彼长的道理，也就是说的守恒。
守恒不能等同于和谐。著名心理学家林崇德教授认为，“和谐主要指的是处理与协调好各种各样的关系。心理和谐与社会和谐是一致的[7] ”。和谐是对整齐、对称、平衡、比例、虚实、变换、节奏等法则的概括，是事物在多样的变化中呈现出的内在统一，可给人以丰富而单纯、活泼而有序的美感，其反映的是存在差异的多样性元素间的一种平衡、协调、融洽而统一的关系[8]。而守恒更像是一种存在的状态，一种空间上和时间上的一种平衡。类似于冯友兰的天地境界，是个人与天地的完美合一的一种状态。
3.2 幸福感守恒的概念
幸福感守恒就是指人的心理基本心理过程和内容彼此之间或者各部分与整体之间的一种平衡的状态。幸福感的研究，从主观幸福感，心理幸福感，到社会幸福感，再到三者之间的整合。
幸福感守恒说的是，不管是主观幸福感，心理幸福感，还是社会幸福感，只要三者之间有一个是满足的，是幸福的，那么人的总体情况就是幸福的。应用《易经》中阴阳鱼图来说明，主观幸福感，心理幸福感，社会幸福感，它们之间相互融合，是此消彼长的关系。幸福感受诸多因素的影响，如情绪、人格、文化等。只是通过一些量表来说明一个人的幸福感状态肯定是有偏差的。这就可以解释为什么说中国人经济虽然发展起来了，但是幸福感缺下降的原因了。中国物质文明的发展快于精神文明的发展，这就势必打破了幸福感守恒，也就导致现在很多高薪阶层幸福感较低的状况。
3.3 社会比较理论中的幸福感守恒
社会比较理论是把自己同别人作横向的比较，将其他个体作为比较的参照标准，强调对比的结果。与幸福的人比较（向上比较）会降低主观幸福感，与更不幸的人比较（向下比较）会提高主观幸福感。社会比较对许多领域内的满意感判断都具有较强的预测力。蒂奈尔的研究发现：人格影响社会比较的方式。幸福的人常做向下比较，感到不幸的人则既做向下比较也做向上比较；乐观的人倾向于关注比自己更差的个体的数目，而悲观抑郁者却相反[9]。也就是我们常说的“比上不足，比下有余”。中国的文化是集体主义文化，强调集体的荣辱感，社会认同。人们日常生活就是处理各种各样的人际关系。因此就比其他国家的文化有更多的比较。
费孝通（1998）进一步强调，中国社会是一种差序格局。先赋性关系在差序格局中具有支配作用，先赋性关系不是独立的个体通过社会往建立的选择性关系，而是以血缘、情缘、地缘关系为纽带，被先赋的“人伦关系”裹着的“关系型自我”的人际模式。因此在中国要比其他国家有着更多的比较。一个人在社会中不可能做到面面俱到，不可能做到万能的存在，也就是说始终保持一种基线，让人无法突破这种基线而达到始终保持一种心理愉悦或者满足的至高点或者低点。它是一种动态的平衡。
4.总结
幸福是人们所追求的目标，受到人们的重视，涌现了大量关于幸福感的研究，主要有两种：以快乐论为基础的主观幸福感和以实现论为基础的心理幸福感。而两种幸福观的分化主要取决于人们对幸福感含义的理解不同。幸福虽然是主观心理体验，却是一种对于需要、潜能是否得到满足的客观的、必然的不以自己的意志为转移的心理体验。基于此，幸福感的研究出现了将主观幸福感和心理幸福感整合的趋势，其中两位代表性的人物是我国学者邢占军和苗元江，并各自在自己理论的基础上编制了幸福感的测量工具。理论研究的深入促使更多具有理论基础的新的评估工具出现，从而使人们对幸福感的理解更加深入。
就当前对幸福感的研究，始终都没有摆脱西方心理学对幸福感的研究理论。中国的传统文化博大精深，而由于中国的集体主义文化造就了复杂的人际关系，使得中国人的心理的复杂化。对中国文化的研究，可以让我们对中国心理学有更好的把握和理解。因此在对幸福感研究中，需要加入更多的中国传统文化的视角。
本文希望通过中国传统文化来理解幸福感，解释中国人的幸福感的一种存在状态，希望可以解释就近来对中国人幸福感研究，中国人幸福感降低的原因。然而本文缺少实证，比如说中国人在幸福感模型中各个纬度上满足多少就能保持总体幸福感守恒。今后会通过大量实证来验证幸福感守恒这一概念。
【参考文献】
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幸福心理学论文篇4
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）14-0115-03
对于现代大学生来说，学习生活为了什么，是否能在学习生活中体验到高品位的幸福，是否能树立为人类福祉而奋斗的幸福观，这一系列的问题都是大学生健康成长必须面对的，也是思政课教师、人文社会科学类教师需要重点研究和探讨的。树立正确的幸福观，有助于学生更好地确立自身的学习生活目标，为社会主义现代化建设贡献力量。因此，本文旨在探讨马克思主义幸福观内涵和如何在高校思想政治教学实践中引入积极心理学的理念和方法，通过多种课堂教学方法的运用，引导大学生树立马克思主义幸福观。
从理论层面上看，马克思主义幸福观比较典型的解释是套用马克思主义原理教科书里的解释，即：马克思主义幸福观就是马克思主义经典作家及其继承者对幸福的根本观点、根本看法。但综观目前学者们的研究，对这一概念内涵的展开还是不够的。马克思的幸福观是从马克思的中学作文《青年在选择职业时的考虑》中就开始有所探讨的，他认为“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”马克思主义幸福观是以人的自由全面发展为旨趣，以人的动态和谐幸福为核心内容的，即：动态幸福观、和谐幸福观、人的自由而全面发展的幸福观。
积极心理学是美国心理学家Seligman1997年首次提出的，它关注于人类美德和幸福，致力于人类积极品质和建设性力量的挖掘，改变了西方传统主流心理学过分关注心理疾病的消极病理性取向，使心理学的功能变得更加积极完善，并在世界范围产生了巨大影响，形成了心理学的一股新思潮。由于积极心理学主张从积极入手，以发展个体的内在力量和美德等积极品质为主要目的，使其在教育目标上与马克思主义“人的自由而全面发展”的旨归具有内在契合性，在教学理念和方法上对马克思主义幸福观教育具有重要的启发和借鉴意义。
那么如何通过教学理念的转变、教学方法的改革和创新，将积极心理学有机整合到高校思政课马克思主义幸福观教育中，将理论上的可能性转化为实践上的可行性和可操作性，就是一个值得深入探讨的问题。本文通过对我校11级、12级学生在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《思想道德修养与法律基础》两门课程教学实践中引入积极心理学理念和方法促进马克思主义幸福观教育的探讨，总结出以下较为有效的方法和途径，希望能对这一领域的教学和研究工作有所启发和促进。
一、幸福观大讨论
积极心理学认为拥有更多积极体验的学生，容易看到事件蕴涵的积极意义。因此，我们在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的教学中便引入了幸福观大讨论。
目前学界普遍认为，马克思主义幸福观是有其基本内涵的，但幸福却没有完全统一的概念。在幸福观大讨论教学中，首先要让学生明确幸福本身没有固定不变的定义，每个人都可以有自己不同的理解，让学生在开放式思维中去探讨幸福的涵义，激发思考和参与的积极性。在教学过程中，主要采取两种方式：一是头脑风暴法，即由全班同学都来充分思考并回答自己所理解的“什么是幸福”这个问题，也可以对其他同学的回答进行补充和评价，通过多种观点的比较和碰撞，深化同学们对幸福观的思考。第二种方式是小组互动讨论，即小组同学课前思考何谓幸福、如何实现幸福等问题，然后在班上进行分享交流和交互式教学，各小组之间可以针对不同的观点进行辩论，老师在这一过程中起着积极的引导和促进对话展开的作用。
这种开放、互动的德育对话具有一种生成性机制，可以不断促进学生富有意义的知识建构，使对话指向更深刻、更富启发性的层面。而且，在课堂教学中实施开放式教学，让学生在开放式教学中体验成功、感受成功，可以改变师生间传统的主客体关系，发挥课堂教学中学生的主体地位，从而培养学生的创造性思维和创新能力。同学们在幸福观大讨论中都各抒己见、积极踊跃地提出了多种看法。通过讨论，还启发学生提出了一些新的问题，如：古代人是否比现代人幸福？如何提高幸福的质量？国内高校为什么没有开设专门的幸福课？
哲学家们认为，提出问题比解决问题更为重要，提出问题本身就是对学生的一种很好的思维训练，再通过与其他同学的讨论和分享，使他们对马克思主义幸福观以及何谓幸福有了自己的思考和理解，从而达到了探究启发式教学的目的。
二、任务驱动教学
积极心理学认为，通过提高学生教学活动的多样性和活动中的积极体验次数，可以促进学生的学习潜能和正向力量的发展，这种发展又有利于个体积极情绪体验的产生，从而促进个体的成长和生活幸福感的提升，因此积极心理学常把积极情绪体验的培养作为核心。任务驱动教学就是在这一指导思想下设计的，它要求教师在教学中结合课程主题设计教学任务，使学生的学习活动与特定任务相结合，将再现式教学转变为探究式学习，激发学生的主动性和创造性，并要求按学习小组完成任务，之后在班上进行交流、总结和提升。由于这种方法很好地发挥了学生的主观能动性和创新能力，能有效激发学生的学习兴趣和求知欲，在达到预期教学目标的同时，还能产生一种自主探索和互动协作的学习活动，形成感知学习活动的良性循环，增强学习中的成就感、愉悦感，进而促进学生的潜能发挥和全面发展。而马克思主义幸福观正是以人的自由全面发展为旨趣，这同时也是我国高校德育教育的内在宗旨。
例如，在《思想道德修养与法律基础》绪论的“适应人生新阶段”部分的教学中，我们安排每个学习小组围绕“大学生活目标”这一主题制作小组海报。海报内容包括组名、组标、小组寄语和目标等，形式不限但要富有特色，从不同侧面展现出对大学新生活的憧憬和未来的理想。在经过小组展示和课堂分享环节之后，老师不失时机地提出问题，启发同学们进一步深入思考理想、奋斗、奉献社会和幸福之间的关系，加深对马克思主义幸福观的理解。
三、情景剧教学
情景剧教学是指模拟生活中的某些现象，经过艺术的加工与整合，通过角色扮演、场景、人物、对话、视频等生动形象的手段表现一个故事情景，在故事中反映出一些现实生活中的道德现象或矛盾冲突，引发大家的思考。情景剧教学要求通过小组合作，自编、自导、自演情景剧，小组每个成员都必须担任一定的角色，整个过程以学生为中心，教师做观众和协助者。这一教学方式有助于思想政治教育回归生活世界，拓展思想政治教育的对话语境。同时，情景剧这一独特形式还有助于将宏大叙事与个体的日常生活相联系，建立个体与周围世界的真实关联，进而唤醒学生的主体意识，实现师生主体间的话语共享。
实践证明情景剧教学非常受学生欢迎和喜爱，极大地调动了同学们的创造性和参与热情，在角色扮演的过程中感受问题情境，有利于理论知识向生活实践的迁移，促进了学生的知行合一。另外，在情景剧的准备过程中，需要积极查阅相关资料，撰写剧本，经过多次排练，才能最终表演，这一过程加强了同学们之间的交流、合作与信任，也使课堂更加积极活跃，本身就可以说是一种快乐学习的过程。而且从某种程度上讲，这种学生参与度比较高的快乐课堂，也是一种很好的幸福教育活动。从更深层次讲，人生亦如剧，如何看待剧中的人、情节亦如何看待现实中的人和事，通过分析“剧中人”进一步分析“实践中现实的个人”的生活世界，有利于克服目前许多道德教育内容与日常生活存在巨大反差、不根植于鲜活的现实生活、无视学生的道德主体性、使道德教育变成“原则推衍”的苍白说教，缺乏层次性和生动性的问题。使同学们在亲身参与道德情景剧的素材搜集、稿本撰写和编导演绎的过程中更自觉、更深刻地去思考人生价值、道德原则与幸福观等问题，从而在寓教于乐中达到教学目标。
四、热点问题探析
积极心理学认为积极的个体应该关注社会热点问题，并有责任呼吁积极的社会环境和良好的社会舆论，遏止不良社会现象的蔓延，以提高公众的幸福感。在思政课堂进行社会热点探析也是一种较常用且较为有效的教学手段。但如何引入关于幸福观的热点问题呢？21世纪开头几年，人类有所觉醒了，被人类淡忘了多年的“幸福”一词，渐渐成了热门话题。据《生命时报》报道，哈佛大学自2004年开设以积极心理学为理论基础的幸福课以来，这门课日渐火爆，成为哈佛选修人数最多、最受欢迎的课程。国内知名学者张尚仁先生于2008年在云南大学开设《幸福论》的选修课，学生选课热情非常高，在全国各地、各大媒体产生了很大的影响。可见，幸福问题已成为了当今社会的热点问题。在十报告中四次提到幸福的概念，把“共同创造中国人民和中华民族更加幸福美好的未来”作为我们的一个美好愿景和共同奋斗目标。在思政课的幸福观教育中，我们在结合热点问题探析的同时还将全国各地关于建设幸福新生活的实践作为鲜活的事例进行讲解或讨论。例如，通过结合学习杨善洲同志的先进事迹，从优秀共产党员干部幸福的基础、为了人民群众的幸福、优秀共产党员干部幸福的基本要求探讨优秀共产党员干部的幸福观。课堂上，我们还结合学雷锋活动，学习思考雷锋关于幸福的理解，使同学们进一步理解为什么说“为人民服务”是科学高尚的人生观。
另一方面，随着西方经济危机的蔓延和持续，使得各国部分学者希望从东方思想里找到一些解决问题的出路，从而使东方哲学特别是中国哲学的研究受到越来越多的关注，这也是应该让学生学习了解的热点问题。中国古代哲学中关于幸福观的论述，最有代表性的是老子的幸福观，通过对老子幸福观的研究，提炼出老子的幸福辩证法、何为幸福，老子幸福观对现代社会的意义等，使学生能进一步了解中国传统思想中的幸福观。中国传统思想中的幸福观是中国人自身通过实践和理论探索总结出来的精华，这方面内容的研究也是马克思主义中国化题中应有之义。因此，通过思政课堂给学生讲解中国传统思想中的幸福观内容，能使学生进一步了解中国传统文化智慧和精髓，有利于将民族精神与时代精神有机结合，提升民族文化认同感，促进社会主义核心价值观教育，使学生更全面地把握马克思主义幸福观。
五、幸福观作业
积极心理学看重现实生活意义对提升幸福感的作用，主张通过自我决定的活动，为个体提供一些“制造意义”的机会，如义务支教、清扫公共卫生、到敬老院服务等，使学生从中体验到存在的价值和奉献的快乐与幸福。
这一理念对于思政课中开展马克思主义幸福观的教育也很有借鉴意义。在以往传统的课程作业中，学生习惯于从书本或网络上查找答案，虽然可以起到知识性考核的作用，但对于培养学生的体验和感悟能力与创造性思维能力却是非常不利的。因此，在布置关于幸福观的作业时，我们首先要求学生一定要联系自身实际和社会实践来展开，各个小组要组织参加一次社会公益活动或志愿服务，变小课堂为大课堂，让学生在为他人和社会服务的实践活动中去体会什么是幸福，去自发地思考什么是正确的幸福观等问题，更能提升教学效果。
在思考题目的选择上，通常是选择一些开放性的题目，以促进学生的独立思考和学习能力的提升。如：教育与幸福的关系；经济发展与幸福的关系；人际关系与幸福的关系等问题。要求回答时避免空谈理论，应用直白、通俗的话表达自身对于幸福问题的思考和理解。布置作业的目的不是为了让学生记住什么是幸福等理论知识，而是为了让学生结合生活世界中的体验和感悟，去思考、探究和发掘生活中关于幸福相关问题的丰富意义和内涵。课后，教师再推荐一些关于幸福观方面的书籍给同学们进行课后阅读，如：亚里士多德的《尼各马科伦理学》、约翰・格雷的《人类幸福论》、鲍吾刚的《中国人的幸福观》、老子的《道德经》、高兆明的《幸福论》、冯俊科的《西方幸福论》等，使同学们在全面了解和比较的基础上更进一步深化对马克思主义幸福观的认识和理解。
六、结语
幸福是人生的终极价值追求，人类追求的其他目标都是有原因的，唯独追求幸福是没有原因的。“每个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”马克思主义研究社会发展，始终是同对人类命运的深切关怀联系在一起的。追求人类解放，实现人的自由全面发展是马克思主义的社会理想，这样的社会理想决定了马克思主义对社会发展的研究必然要从现实的人出发，对人的现实生活及其发展予以特别关注。马克思主义幸福观就是近年来人们在探析马克思等经典作者的思想，结合我们的具体实践，总结出来的重要理论成果，也是促进社会主义核心价值体系教育的重要内容。当前令人关注的中国民众“幸福指数”问题和最近央视“你幸福吗？”问题采访引发的热议，都提示我们：正确的幸福观对个人和社会发展具有至关重要的影响。而积极心理学的应用可深化大学生思想政治教育的内涵、改善大学生思想道德教育的主客体关系、拓展大学生思想政治教育的途径与方法，有益于大学生自我人格和世界观、人生观的完善与发展，从而有利于促进大学生正向积极的幸福观的树立。因此，在高校思想政治教学中将积极心理学理念和方法引入马克思主义幸福观教育，不仅有利于增强高校思想政治教育的实效性，促进大学生的全面发展和健康成才，还有利于帮助大学生树立马克思主义幸福观，提高对社会主义核心价值体系的认同，无疑具有重要的现实意义，值得我们在今后高校思想政治教学实践中更加深入地去研究和探讨。
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幸福心理学论文篇6
【中图分类号】B842.6 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）22-0193-01
“幸福”是一个老生长谈的话题。如何获得更多的幸福？如何提升幸福感？一直以来都是人们关注的话题。
一 主观幸福感的定义、结构及特点
西方对于主观幸福感的研究从1967年被提出开始就没有间断过，但是学者们却一直没有形成统一的主观幸福感定义。主观幸福感，在英语中可翻译成well-being、subjective well-being或者happiness。现在被普遍接受的主观幸福感的定义是Diener提出的：主观幸福感（以下简称SWB）主要指个体对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。
关于SWB的结构，学者们有着不同的见解。Costa等的研究发现幸福感的结构可以由文化因素和生活方式决定。Andrews等的观点是将SWB划分为正性情感、负性情感以及认知水平三个维度。而Diener在综合分析了有关SWB结构的各方观点后，认为它应由生活满意度、正性情感体验、负性情感体验三个维度构成。这一结构说是目前中国心理学界普遍认可的。
按照Diener的观点，SWB具有主观性、相对稳定性、整体性的特点。其中，主观性是指个体幸福感水平的评估与测量，是以其自身而非外部其他食物为标准的。相对稳定性指SWB是个体对他所处整体生活状态的评价。整体性指SWB是一种既包括认知因素也包括情感因素的综合性心理指标。
二 国内外SWB的发展
20世纪50年代，在生活质量研究运动和积极心理学运动的联合推动下，西方对于主观幸福感的研究开始了。按照Diener的说法这一研究已经历了描述性比较阶段和理论建构阶段进入了测量发展阶段。描述性比较阶段的研究只是先对幸福感简单测量然后对其水平进行描述，而没有考虑到测量时无关变量的控制与信、效度的检验。随着对SWB研究的进一步深入，研究的角度也越来越多，逐渐形成了不同的流派并在20世纪70年代逐渐形成各自的理论观点。主要有人格理论、目标理论、比较理论、特质理论以及动力平衡理论等几种。
相对于国外，国内关于幸福感的研究开始得较晚，20世纪80年代中期才有少量学者陆续开展这一研究。从初期的引进理论与研究工具到今天的本土化，从描述主观幸福感状况到探讨影响因素，在研究者们的不懈努力下，中国心理学界在SWB方面已取得了很大的发展。特别在测量工具的运用方面，已经在国外的基础上开始了符合我国情况的本土化量表的编制。
三 国内SWB跨文化研究的现状
我国学者已经意识到文化对SWB的重要影响。严标宾等对中国大陆、香港、美国三地大学生的研究表明，SWB各维度均差异显著。郑雪等关于中国留学生的一项调查显示，其文化认同和社会取向均可直接影响幸福感水平；另一项研究则显示在不同文化中个体文化取向是影响幸福感的主要因素。国外有研究显示SWB不仅在不同国家间的存在文化差异，而且同一国家的不同民族间也存在文化差异。我国学者的一些研究结果也证实了这一点。种媛的研究结果显示藏、汉、回族中学生在SWB各维度上存在显著差异。杨俊敏等对维族、汉族大学生的跨文化比较也证实SWB存在民族差异，汉族学生高于维族学生。
从20世纪五六十年代至今，人们对幸福感的研究已经逐渐成熟，各项理论也已经建构完成，进入了完善阶段。研究对象涉及各种人群，测量工具也越来越成熟。学者们对主观幸福感的研究推动了各国对人们幸福感的重视，甚至有人提出以国民幸福感指数取代GDP指数，我国也在2011年的政府工作报告中承诺在未来五年提升国民的“幸福感”。主观幸福感正在实现着由原来的理论研究向社会应用的跨越，这就要求以后对于人们幸福感的研究应注重各民族的文化差异，只有这样才能为各族人民幸福感水平提升措施的制定提供建议、支持。
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幸福心理学论文篇7
在“微”时代，高校思想政治理论课不应局限在向大学生党员灌输价值论、认识论，还应该关注大学生党员的课堂情绪、态度等思想问题，即关注大学生党员幸福，建设幸福高校。这种趋势是符合“社会GDP”建设潮流的，本文试将大学生党员幸福事件做权重设置，并将此理念引入到思想政治理论课教学过程中去，期望加强“微教学”“微课堂”的调整改革，对提升高校思想政治理论课的教学效果、对加强大学生党建工作所起的作用都具有重要意义。
一、背景梳理：大学生党员幸福事件权重设置
幸福研究渐成热点，但大学生党员幸福事件的权重设置还存在缺失。知网检索主题词“幸福”，出现82787次，表明幸福是时下热点，与幸福相关的检索词主要集中在“社会幸福”“幸福观”“幸福学”“幸福度”“幸福论”“幸福原则”“幸福生活”“个人幸福”等研究领域。同时，“非幸福”“亚幸福”“焦虑”“抑郁”等精神层面的问题也是幸福相关的研究领域。著作方面，1988年，陈根法、吴仁杰的《幸福论》；1996年，陈瑛的《人生幸福论》；2005年，江畅的《幸福与和谐》；2005年，文化艺术出版社出版的英国罗素的《幸福之路》等，都是较有代表性的著述。
相对于幸福定性研究，幸福定量研究则相对薄弱。定量研究幸福的成果较少且主要集中在国外。美国心理学者A.坎贝尔等人1976年编制幸福感指数；美国心理学家福代斯1986年编制幸福量表，亦称“Paychap调查表”；国内幸福的定量研究主要存在于幸福指数设置，广东是全国第一个编制幸福指标体系的省份；著作方面，主要有2001年，钟永豪、林洪、任晓阳的《国民幸福指标体系设计》，2005年，邢占军的《测量幸福――幸福感测量研究》；2009年，于传岗的《幸福度量学与我国农民幸福问题的度量》。研究的时间也显得比较滞后。
在社会幸福的定量研究中，高校领域的幸福定量研究较少。本课题研究的主要侧重点在于高校幸福定量研究。在幸福关键词基础上，知网检索“高校”，出现915次；高校幸福事件权重设置层面已经存在零星闪光点，比如：学生幸福感的测量、教师职业幸福感的研究、师生满意度调查、师生主观幸福感调查等。《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》等课程教学中存在相关情景教学、角色体验。比如：2001年，赵伶俐、潘莉的《高校学生对教学、任课教师和课程满意度的调查》；2007年，杜军、张欣、何宝平的《大学生幸福感的调查研究》，姜永杰的《学生幸福感的测量研究》，邱秀芳的《高校教师幸福感的实证研究》；肖听华的《硕士研究生幸福感及其提升策略研究》等等。
从上述研究可见，目前，在高校幸福定量研究中，大学生党员幸福事件权重设置未形成系统，基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”工作还是空白。党的十强调加强党的建设，特别是针对在社会稳定、和谐时期加入党组织的80后、90后大学生党员要加强思想政治方面的教育。他们这个群体，没有经历过革命、改革关键历史时期中的大开大合、风风雨雨，心理相对脆弱，却又需要肩负起振兴民族、拥抱中国梦的伟大使命。知网检索90后大学生党员，出现9次，表明当下“党建”政治热点遇到了90后大学生党员群体这一现实冷点，亟需进行深入研究。我们应该关注大学生党员的幸福研究，因为，幸福不仅仅是一种精神安宁与生理上的无缺陷，对于新时期的大学生来言，幸福也是一种战斗力。
二、具体内容：大学生党员幸福事件权重设置以及思政课“微教学”跟进
具体内容主要存在两个方面：一是大学生党员幸福事件权重设置，应该如何进行；二是基于前者的思想政治理论课“微教学”跟进，可否以马克思主义基本原理概论课程为例来加以说明并展开探析。
1.大学生党员幸福事件权重设置
什么是幸福？什么是幸福事件？什么是权重？大学生党员幸福事件权重设置是一个内涵丰富的概念，也是一个不断深化的长期过程。暂且可以从两个层面去理解，一是将“莫名其妙的”幸福与“准确”的事件结合起来理解；二是将“增强型幸福”与“弥补型幸福”结合起来理解。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，也是提升大学生党员精神素养的一个抓手，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。同时，对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，具有较强的意义。
大学生党员幸福事件权重设置主要是基于专家咨询法、层次分析法、连环比率法和特征值法等主观赋权法确定，较多依赖于专家经验，将大学生幸福事件权重进行了一级指标与二级指标划分，其中一级指标7个，二级指标23个。对于大学生党员幸福事件的叠加问题、群体幸福行为、聚合行为、个体幸福性格问题、价值观、生活方式等相关问题未作体现，但是这些问题不容忽视。
在大学生党员幸福事件权重设置的一级指标中，高于平均权重的主要有大学生党员学习相关、大学生党员经济相关、大学生党员政治相关、大学生党员生活相关，低于平均权重的主要有大学生党员环境相关、大学生党员个人相关、语言节假日相关等等。其中，学习相关主要涉及课程成绩、奖学、爱好特长、四六级英语、计算机、其他学习事宜；经济相关主要涉及就业因素（包含兼职、勤工助学在内）、家庭因素、创业因素、其他经济事宜（如助学金等）；大学生党员政治相关主要涉及入党、进入学生会、进入班委、其他政治事宜；大学生党员文化相关主要涉及社团活动、网络、娱乐、其他文化事宜。除上述权重类别外，其他依次为大学生党员环境相关主要涉及校园内环境（宿舍、班级、专业、体育、娱乐环境）、校园外环境（社区环境、城市环境、省份环境）；大学生党员个人相关主要涉及外貌、健康（医疗服务）、其他事宜（权益保障、法律咨询）、节假日相关、旅游、集体活动、其他节假日事宜（走亲访友等）。
在这些指标中，有些属于比较凸显的，容易判断。比如与专业、基础课程考试相关的具体事件；与个人爱好、特长相关事件；与四六级、计算机等等级考试相关的事件；与就业准备、意向、选择、办理、毁约等事件相关；与创业相关事件；与社团、学生会加入、工作、压力以及期望等相关事件；与消费、投资、收入等相关事件；与网络世界接触相关事件；与个人外貌相关事件；与个人健康相关事件；与个人节假日安排相关事件；同时，也存在一些指标属于隐性，不容易判断。比如与家庭成员沟通、供养、积累性以及偶然性因素相关事件；与党组织加入动机、竞争、过程、教育、管理等事件相关；与娱乐相关事件。整理分析大学生党员幸福事件权重，有助于我们教师、党务人员了解学生党员的幸福氛围，对于开展工作，对症下药有着较大的促进作用。
2.基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进
大学生党员往往是带着非幸福事件与幸福事件的复杂情绪进入课堂，非幸福事件产生消极情绪，容易产生破坏性的教学后果，而相反，幸福事件则往往取得积极的情绪，容易收获建设性的教学效果。系统梳理“大学生党员幸福事件权重”，对思想政治理论课进行“微教学”改革，是课题组根据之前调研结果，借鉴国内外的研究成果、经验，结合现阶段各方面意见初步拟定的框架。设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生党员对课程、任课教师的抵触感，以便心情舒畅地幸福进入学习和考试。
梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解同学的心头压力、焦虑、抑郁等问题。这就要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。通过课程的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲“这是一节成功的思政课”，久而久之，提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地去调动大学生党员思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，并使原来困惑的思想得到升华。
比如，可以借鉴中国共产党的历史经验，引导学生党员善于去看待、总结生活中的成功与失败；通过展望中国特色社会主义未来发展的道路，引导学生党员做事要有恒心与毅力；通过了解中国共产党“坚定不移走自己的路”，引导大学生党员要敢于自立、自强，相互激励做好准备：做事必须了解国情、校情、个人情况等等。结合课程教学，有针对性地结合大学生党员思想层面的困境，设置一些课程跟进。在教学中与学生党员勤于沟通，让学生党员感觉到这种“熟悉”的感觉，课程是与生活不可分的，政治融于生活当中，生活中处处折射出政治元素，通过这样的一种方式，使得大学生的情感压力得到疏散、缓解。
三、目标所得：基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进
基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进，主要存在以下目标：
目标一：设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生对思想政治理论课程、任课教师的抵触感。
目标二：基于目标一，梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解、舒缓同学的心头压力、焦虑、抑郁等情绪，要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。
目标三：通过思想政治理论课的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲：“这是一节成功的思想政治理论课”，久而久之，就无形中提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。
目标四：提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地进行去调动大学生思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，让大家体会到学习也是幸福的。
目标五：拟解决大学生党员幸福事件没有量化，没有权重，没有规律可把握的矛盾。大学生是一个“思想体”，不是单纯的“教学对象体”，我们在思想政治理论课教学过程当中理应把握好当学生党员的幸福理念，并且将其重视起来。将其逐步量化，形成教学风格，总结出成果。
目标六：拟解决思想政治理论课课堂效果“正确却不精彩”的矛盾。一堂精彩的思想政治理论课堂中应当有学生们的笑声，应当有师生探讨问题的声音，应当有不同观点的交相呼应，应当有对现实问题探讨的恋恋不舍，最重要的是，应当引起大学生内在的一种求知冲动与理性分析，所有以上“应当”，都是基于大学生党员自身的幸福情绪得到调动，大学生党员的非幸福情绪得到控制。
目标七：拟解决思想政治理论课在同学们印象中较差的矛盾。这种矛盾大多是先入为主的抵触观念在作祟。解决这样的矛盾可以通过“微教学”进行试验、改观，即通过“微教学――转移非幸福情绪――激发兴趣――理论升华――主动求解――获得学识”等过程，进而实现印象转变，学理论不苦也幸福。
总起来看，设置大学生党员幸福事件权重，可以确定大学生党员幸福事件的观测点，进而有助于把握大学生党员幸福事件发生规律，便于进行思政课“微教学”的安排，丰富思想政治理论课教学方式、内容，增强教学弹性，增添课堂活力，增加师生共同话题，拉近师生关系，提高大学生党员的幸福指数，促进学生对于课堂内容的接受与消化，提升思想政治理论课程的实效性与针对性。另外，也有助于提升思想政治理论课教师能力与素质的提升，有助于教师把握学生思想形成的规律，有助于教师提炼思想政治理论课的教学新规律。最终，增强大学生党员的归属感、使命感、责任感、荣誉感以及自身战斗力。幸福是一个内涵丰富的概念，建设幸福高校是一个共建共享并不断深化的长期过程。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，培养思政课上的大学生党员幸福，具有较强的意义，因为他们能传染其他学生，团结其他学生。
参考文献：
[1]陈根法.吴仁杰著.幸福论[M].上海：上海人民出版社，1988.
[2]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.
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[4]江畅.幸福与和谐[M].北京：北京人民出版社，2005.
幸福心理学论文篇8
[作者简介]尤勇（1972- ），男，陕西富平人，西安体育学院体育传媒系，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西 西安 710068）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0065-02
教育为本，德育为先。德育是塑造人的灵魂的伟大工程，在整个教育系统中具有无可替代的领先地位，对此，全社会上下已经形成了广泛的共识，并将其作为教育的一项重要的任务努力践行着。然而，综观德育工作，情况不容乐观。从高校实施思想政治教育的实际情况看，在教育内容方面，高校偏重于以意识形态为核心的政治教化，注重社会原则与规范的认同与纳入，忽视了学生个体实际的道德情感与需求，学生不断地被社会化与工具化，这与当前多元化的社会发展不相符；在教育方式上，高校偏重于以知识灌输为主导的思想政治教育方法，这脱离了大学生的正当的人性基础，只掌握了知识是培养不出学生善良、正直、诚实的品质的。以人为本是德育工作的本质诉求和根本理念，是时展的必然要求和根本趋势。思想政治教育应该关注人、关心人、理解人、发展人，植根于人的生活，只有以生活为根本开展教育活动，才能具有深厚的基础和强大的生命力，引导学生积极建构个人完整的价值体系，追求生活的幸福。
幸福是人天生的追求权利与人生目的。正如恩格斯所说：“每个人都追求幸福是一种无须加以论证的、颠扑不破的原则。”作为人类行为之本原和始点的幸福是最重要的道德动机，实现思想政治教育道德原则和规范从“入眼入耳”到“入心入脑”的转变，进而落实到学生的行动中，就需要引入幸福教育。幸福教育的起点是树立正确的幸福观。幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准，产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。幸福观与价值观、人生观有着紧密的关系，幸福观是稳定的、系统的、深层的价值选择体系，是一种评价幸福的综合观念形态，对幸福感具有导向作用。一个人如果没有树立正确的幸福观，不了解幸福的真正内涵，就不可能拥有高水平的幸福感。正确的幸福观是人追求幸福的重要源泉，即使处境不利，也能不懈努力追求幸福，在平淡无奇的生活中生存、发现快乐。相反，有些人由于树立了不正确的幸福观，即使生活一帆风顺，仍然很难从中找到欢乐、获得幸福感。因此，幸福观是幸福产生、维持和深化的重要条件。
一、大学生幸福观现状
当代大学生人生价值观念、幸福观的主流是积极的，是适应和符合社会发展潮流的。吉林大学“对大学生幸福观认知情况的调查和思考”课题组经研究得出的结论是：大多数学生对于什么是幸福、怎样才能获得幸福等问题都有明确的认识，从人生观的角度讲是积极的。但是，当代大学生的幸福观也确实存在一些不容忽视的问题，具体表现在以下两个方面：
1.幸福观念模糊。当代大学生是改革开放后成长起来的一代，享受着改革开放带来的物质充裕和文化丰富，没有经历过父辈年代物质的匮乏与社会的动荡。他们不乏幸福的外在条件，但幸福的观念模糊、感知能力低下，以至于不知什么是幸福，可谓身在福中不知福。不少大学生在校园中情无所系，无所事事，终日沉迷网络，游戏人生，喊出了“郁闷”的真实心声。
2.病态幸福观。随着市场经济的发展和西方思想文化的传入，当今社会呈现出多元化态势，世俗的幸福观对大学生产生了一定的影响。不少人崇拜金钱、权力，注重物质享受，认为人生苦短，应该及时行乐，以至个人主义、享乐主义、自由主义等盛行。这些病态的幸福观腐蚀着大学生的精神，消磨着大学生的意志，大学生若以此作为幸福的标准，个人事业的发展、人格的完善、自我的实现将流于空言，做社会主义事业的建设者和可靠接班人更无从谈起。
二、幸福观教育的内容
关于什么是幸福自古以来就有着众多的说法，如儒家提出的德福一致观，道家的和于自然的幸福观等，马克思主义在借鉴前人优秀文化成果的基础上提出了科学的、理性的幸福观，即精神与物质相统一、劳动创造、集体主义、社会生活。先贤的各种幸福观都有其正确合理的成分，要学习借鉴，但结合当代大学生的实际情况，应着重抓好以下三个方面的幸福观教育：
1.生命教育。如今校园内外不时发生的大学生自杀及残害他人的事件让我们对生命教育产生了思考。生命是幸福的载体，在某种程度上讲，活着就是幸福。生命教育的缺失是我们教育的一大遗憾。我国不像西方国家那样有统一的宗教，没有人教我们去理解生命、珍爱生命，这造成了对生命的漠视。生命教育是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜有限的生命，建立起乐观、积极的人生观，促进学生价值观、生理心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育。生命教育为受教育者提高生命质量和终身幸福奠定根本的含义。
2.挫折教育。幸福的反面就是不幸，人生不如意事十之八九，生活不可能一帆风顺，总会遇到各种坎坷和困难，我们要正确看待不幸，有应对不幸的勇气、决心和智慧。挫折是对人的磨炼，动心忍性，增益其所不能。现在大学生多为独生子女，从小父母娇生惯养，没有受过什么委屈，当来到大学独立生活时，面对困难和挫折，显得手足无措，甚者做出偏激举动。要培养他们的抗挫折能力，促使其心理不断成熟，意志更加坚强，通过对不幸的体验和应对，真正体会到幸福的可贵。只有这样，才能完成对大学生社会人的角色的转化，为他们今后走向社会，成功应对各种风险和挑战奠定良好的基础。
3.学习教育。大学生的主要任务是学习，更多的时间是用在学习上的，没有过多的时间和条件去追求外在的物质享受。学习本来就是一项艰苦的脑力劳动，其中充满着思考和创造。马克思主义认为，劳动和创造本身就是幸福。学习中，当一个个问题得到解决，不断深入到新的更高的领域、获得理想的成绩时，这一切的一切，都是快乐的。知识的获得、创造的成功，其中的快乐幸福非亲身经历而不能体味。在大力倡导学习型社会、学习型组织的今天，树立个人终身学习理念的时代，作为大学生，应该珍惜在校学习的大好时机，努力学习，奋发学习，快乐学习，幸福学习，为个人今后的人生发展打下牢固根基。
三、幸福观教育的途径与方法
对大学生深入进行幸福观教育并将其作为德育工作的重要内容，需要树立系统思维和全局观念，在认识幸福观教育重要意义的基础上，着力从以下四个方面着手推进：
1.将幸福观理论引入课堂教学。马克·凡多伦曾经说过，教育给了人们追求幸福的最好机会。最佳的教育应该是教会学生在物质和精神领域共同成长。2006年美国名校哈佛大学最受欢迎的选修课不是王牌课“经济学导论”，而是由一位名不见经传的年轻讲师泰勒·本沙哈尔开设的“幸福课”，这门讲授如何得到快乐的幸福课，即积极心理学，成为哈佛上座率最高的课程。
因此，要充分发挥两课教育的主阵地作用，以马克思主义幸福观为指导，积极吸收借鉴传统文化有关幸福理论的有益成分，形成中国特色幸福观理论，并对学生进行讲解。要重点对大学生的病态幸福观进行剖析，指出其危害，从理性的高度，从对人生意义的探索和对崇高目标的向往与追求等方面，加强对大学生的引导。要让大学生从理性的高度正确对待自身对于物质文明和精神文明的需求，并不断地把某些低级的需求上升为高级的需求，形成理性、科学的幸福观。幸福观理论课堂教学能让人更生动、更现实地把握幸福感，了解幸福的内涵，让人在历史的脉动中追寻幸福的真谛，让人在瞬息万变的时代洪流中真实把握人生幸福，让人在多彩的生活中多方式的创造幸福。
2.树立典型榜样，进行宣扬示范。通过典型示范、榜样教育，以典型和榜样的美好品质感染大学生的内心，引导他们更生动、更现实地把握幸福观教育的意义和内容。同时，引导大学生寻找身边的榜样，通过他们的“现身说法”，讲述奉献故事，分享奋斗经历，从身边的榜样身上汲取前进的力量，向模范看齐，形成先进带动后进、少数带动全体的共同进步局面。大学生洪占辉家庭不幸，身处逆境，十几年来一边上学，一边照顾自己的妹妹，凭着自己顽强毅力，他完成了学业，取得了成功，获得了幸福，成为感动中国的当代大学生的楷模。郭明义，鞍钢的一位普通职工，28年如一日，将自己的所得资助贫困学生，他追求的是人生的一种大爱、大幸福。他们用言行为我们诠释了幸福的内涵，也为我们思考幸福观问题提供了颇多启示。
要根据形势发展搜集典型，切合时机推出榜样。社会的重大事件、重大活动出现或发生时，往往是加强和改进幸福观教育的重要契机，此时紧抓时机，推出榜样，往往能收到很好的教育效果。
3.参加实践，让学生亲身体验。幸福需要教育，更需要体验。理论的东西只有通过实践，获得积极的情感，才能进一步在观念上得以强化，从而自觉转化为个人的行动。所谓体验，一方面指学生的生活，另一方面指社会实践。幸福是一种过程，要抓住生活中的点滴，真切体验片刻的幸福。帮助他人，体验奉献的幸福；创造发明，体验成功的幸福；感恩亲人老师，体验人情的幸福等。
4.营造校园氛围，凝聚各方合力。校园文化要将幸福观教育作为重要的内容进行建设。充分发挥广播、电台、网络、宣传栏等舆论工具的作用，在舆论的理念、导向、内容上主动对大学生进行或隐或显的影响。改变政治说教过重或纯粹娱乐色彩较浓的倾向，结合学生的实际生活谈人生、谈幸福。树立责任意识，宣传科学的幸福观，发挥以科学的理论武装人、以正确的舆论引导人、以高尚的精神塑造人、以优秀的作品鼓舞人的重要作用，努力营造有利于幸福观教育的和谐氛围和优良环境。学校的各个部门要通力合作，做到方向上统一要求、时空上密切衔接、作用上协调互补，发挥各自优势，调动各自力量，在幸福观教育的理念、内容、方式等方面，达到和谐统一和最优结合，形成教育的整体效应，力求实现幸福观教育的整体性与协作性。
大学生幸福观教育体现了德育工作以人为本的教育理念，是开展德育的切入点和有力抓手，增强了德育工作的动机与活力，是德育生活化的具体途径。幸福观教育是一项系统工程，需要结合大学生的具体生活实际，更需要多方的共同努力，最终促进大学生身心健康和谐全面发展，为社会培养合格人才。
[参考文献]
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.
幸福心理学论文篇9
中图分类号： F233 文献标识码： A 文章编号： 2095-8153（2017）02-0054-05
1 引言
每个人都在追求幸福，幸福已成为人们追求的终极目标。在追求幸福的过程中，人们不仅更好地完成工作任务，也可以获得家庭亲情，并实现自己的人生价值。幸福是物质需求和精神需求的统一，极端的物质主义或者极端的神秘主义都与正常社会的幸福无缘。对幸福的追求是一种合理、科学、现实性的追求，既要充分发挥个人的潜能，也要避免消极避世，才能获得真正的幸福。
心理幸福感是幸福感研究的一个重要方向，与现实社会存在着较强的适应性，特别适合于具有开拓精神的群体的幸福感的测量，不仅是对庸俗幸福感的超越，也是对传统主观幸福感的超越。主观幸福感理论起源于20世纪五六十年代，源于快乐理论，用来量化人们的生活质量，是衡量生活质量的一个显著指标。心理幸福感理论起源于20世纪80年代，源于实现理论，主要关注于个人潜能的充分实现，用来探索人类社会发展的法则和存在的生命挑战等。
随着社会的发展，物质财富极大地丰富，人们的物质需求也空前膨胀，享乐主义、个人主义和拜金主义滋长蔓延，致使相当一部分人的幸福感停留在物质追求上。事实上，幸福感是物质和精神的统一，是人生观、价值观和世界观在现实生活中的集中体现。幸福是劳动创造和精神享受的统一或融合，不仅依赖于合理的物质满足，也依赖于才能和智慧得到发展并有益于社会。
美国哥伦比亚大学霍华德・金森教授曾通过调查发现，这个世界上有两类人最幸福，一类是功成名就的杰出人士，一类是淡泊宁静的平凡劳动者。前者可以通过进取拼搏来获取事业的成功而取得幸福，后者通过修炼内心来减少欲望而取得幸福。后来，霍华德・金森教授时过20年进行了跟踪调查，发现功成名就的杰出人士仅有1/5保持了幸福感，而淡泊宁静的劳动者却有9/10的人依旧保持着幸福感。
心理幸福感在很大程度上受到自我决定论的影响，因而倡导在社会性目标的追求和成功中获取幸福。自我决定论（self determination theory，SDT）认为，人的幸福感是由自主性、能力感和归属感这三种基本心理需求来满足的。自主性是指行为的发起出自内心的兴趣，或出自内心的自愿性，用来实现内心的自我价值，能对行为进行内在的调解而不受外在因素的控制。能力感是指个体能够有效地改变自己的内外部环境，有较高的效能感。归属感表现为一种社会支持，能够得到他人的关心、容纳和尊重。自我决定论认为，当这三种基本心理需求能够得到适度满足时，个体就容易体验到幸福感，否则就表现出不理性的或者病态的心理功能状态。
近年恚由于受到西方幸福学理论发展的影响，心理幸福感的研究在我国也受到了广泛的关注。张一（2012）研究了心理幸福感的测度问题，认为心理幸福感的影响因素包括能力、目标、人格、留意、社会支持、压力等因素[1]。谢凤华、刘国栋（2012）将主观幸福感的概念引入了消费者领域，提出了消费者幸福感的概念，认为消费者幸福感是消费者对自己消费活动总体满意度的一种积极或消极的情感反映[2]。闰丙金（2012）基于伊斯特林悖论（Easterlin Paradox）研究了中国社会的收入、社会阶层和主观幸福感之间的关系，发现收入状况和社会阶层认同对我国居民主观幸福感均存在着正向的影响[3]。吴伟炯、刘毅、路红等（2012）探析了职业幸福感的内涵，认为职业幸福感是较高的工作满意度和较低的离职意愿的合成，是较多的积极情感和较少的消极情感的合成[4]。陈勇杰、姚梅林（2012）探析了自我决定理论的幸福感，认为幸福感的产生源于自主性、能力感和归属感这三种基本心理的满足程度[5]。
财务主管人员是财务人员中一个特殊的群体，不仅对组织的财务工作负责，也要参与企业的战略管理，工作量大、挑战性强、决策性高，更需要不断地超越自我、努力进取，与知识经济的发展相一致。因此，财务主管人员心理幸福感的研究具有现实意义，可以为财务主管的心理调节和智力开发提供合理的理论借鉴，从而在提高工作效率的同时实现生命价值。
2 财务主管心理幸福感模型的设计
自我决定论（self determination theory，SDT）认为，当社会成员追求自我接纳、贡献于团体、造就有价值的人际关系、力求身心共同进步时，这些内在性的追求在本质上与个人的自我实现倾向和自我成长倾向是相一致的，能够直接为个人的自主性、归属感和能力感带来心理满足。相反，当社会成员过分地关注金钱、名声和地位时，或者过分地追逐显性吸引力（外表形象）时，并不能从根本上满足基本的心理需求。自我决定论认为，物质主义的价值取向与自我成长倾向是相悖的，不利于个体心理的满足，也不利于幸福感的恒久性获取。
心理幸福感（PWB）源于“实现论”的哲学思想。心理幸福感和主观幸福感是不同的，它强调幸福不应仅仅是短暂的快乐，更应该是长期潜能的发挥，是人的本质价值的实现和显现。心理幸福感并不像主观幸福感那样受到周围情景因素的影响，因而主要采用自陈量表法进行测量。心理学家Ryff所设计的六维度心理幸福感量表（SPWB）包括自我接受、个人成长、生活目标、良好人际关系、环境控制和独立自主六个要素。基于自我决定论的思想和心理幸福感的内涵，通过对若干财务主管工作、生活、社交活动的跟踪调查，本研究将财务主管心理幸福感体系分解为4个要素：家庭幸福感、工作幸福感、社会幸福感和心境幸福感。
首先，家庭幸福感是指财务主管人员在家庭关系中所享受到的愉悦感，包括配偶关系和睦、子女关系和睦、父母关系和睦和亲戚关系和睦4个指标。家庭是社会的基本单位，是个人生存的细胞。在现代社会中，家庭是幸福感最基本的载体。财务主管也需要拥有和睦的家庭，与配偶、子女、父母和其他亲属处理好内部关系。这种关系有时是至关重要的，会影响到其他幸福感的形成和生长。中国传统文化与西方文化存在着差异，家庭幸福的模式与西方也有所不同。财务主管人员在吸收西方先进的家庭文明的同时，也应承接好中国传统家庭文化的养分，才能在各个方面梳理好家庭关系，从而最大限度地获取家庭幸福。亲戚关系在家庭关系中是一种较为特殊的关系，需要慎重处理。
其次，工作幸福感是指财务主管人员在工作过程中所享受的愉悦感，包括财务制度优化、财务方法改进、财务文化塑造和财务素养培育4个指标。财务主管不是一般财务人员，他们的责任较大，负有挑战性和创造性，他们的工作幸福来源于挑战和创造的成功。我国现行财务制度落后于经济形势的发展，需要在应用过程中进行局部的调整，否则将束缚会计业务的开展。在财务制度允可的前提下，需要对传统的财务方法进行改进，以便提高财务效率。财务文化是一种独特的文化，是引导财务人员展开工作的思想指南，在我国财务体系中尤其稀缺，因此，财务主管在先进的财务文化培育中应担负起关键性的作用。知识经济的兴起对财务理论也带来了石破天惊式的冲击，客观上要求财务主管具备较高的理论功底，积极进取、不断学习，才能发挥起领头羊的功效。
再次，社会幸福感是指财务主管人员在社会交往和社会活动中所享受的愉悦感，包括社会交往满意、公共利益参与、公平正义维护、社会恶习抵制4个指标。社会交往是现代社会的一大特征，财务主管人员更是不可闪避，因为社会交往已与工作和生活融于一体。中国社会是一个层级分明的社会，各种利益和亲情关系纵横交错，在职业岗位极其敏感的前提下，财务主管需要慎重选择交往的人员和对象，否则会为自身的工作和生活带来极大的被动。在目前的社会，环保、低碳、灾害、枉法等事件反而愈演愈烈，引起有志之士的高度关注，而作为知识型人才的一个子群体，财务主管在公共利益维护上也会义不容辞，将其作为自身价值实现的一个要素。甚至在遇到社会不正之风侵袭的时候，财务主管也会挺身而出，维护和伸张正义。
最后，心境幸福感是指财务主管人员在内心情感和观念的凝练中所享受的愉悦感，包括心理定位合理、自我价值实现、核心价值观认同和社会环境适应4个指标。内心的安详和宁静是幸福感的主观来源，每个人都会在寻找一种适合自己的愉悦心境，它不仅是社会阅历的体现，也受到各种社会因素及其变化的影响。一个整日怨天尤人、消极避世的人，或者一个贪得无厌、欲海无边的人，或者一个玩世不恭、欺诈成性的人，是毫无心理幸福感可言的，他们所谓的幸福是一种市侩的追逐，不具有长久性的愉悦效应。财务主管人员在物质和精神方面的追求应该是一种合理的追求，一种可以实现的追求，一种随着社会环境的变化而不断调整的追求，这是获取内心需求满足的必备条件，也才能使自己的人生价值得到实现，得到社会的认可。同时，在中国现有的社会环境下，主流价值观的认同问题是影响幸福感的一个突出性的因素，每个人都具有自己的判断。
根据以上分析，可以基于自我决定论的视角来构建财务主管心理幸福感的要素体系，具体内容如表1所示。
3 模型检验
3.1 数据收集
本研究拟采用验证性因子分析对模型的有效性进行检验，同时检验因子与指标的相关性，再结合于数据调查的经验，可以揭示财务主管人员心理幸福感的微观结构。根据心理幸福感模型的内容，可以进行问卷指标的设计，包含16个题项。在江苏大学财务部门聘请3名具有丰富工作经验的财务主管人员对问卷进行审核和修正，以确保问卷具有较好的热菪Ф群托П晷Ф取N示淼氖据测度采用李克特7点量表，即在依次增大的7个选项中，被调查者根据自己的情况选择合适的值。本次数据调查自2013年3月1日起，至2013年4月1日止，历时30天，获取有效问卷96份，样本数和指标数之比是6，符合验证性因子分析的数据要求。样本特征如表2所示。3.2 验证性因子分析
验证性因子分析是结构方程模型分析的一种特殊情况，当研究者关注因子间的相关关系而不是因子间的因果关系时，这类分析就是验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）。基于样本数据，运用SPSS和Lisrel8.7软件进行验证性因子分析，得分析结果如表3所示。
根据验证性因子分析结果可知：（1）因子X6、X9和X16的负荷值较高，且具有显著性；（2）因子X4、X8和X12的负荷值较低，且缺乏显著性；（3）其余因子的负荷值居中，且具有显著性。同时得拟合指数列表如表4所示。
根据拟合指数列表可知，模型的拟合效果较好。因此，本研究构建的财务主管人员心里幸福感体系具有一定的合理性。
4 结论
根据验证性因子分析的结果，再结合我国财务主管人员心里幸福感的调查，可得到如下研究结论：
（1）对财务主管人员心理幸福感影响较大的因素是财务方法改进、社会交往满意和社会环境适应。说明财务主管人员在很大程度上致力于对传统财务方法的修正，引入信息技术的成果，在现行财务制度允许的条件下进行财务工作优化。同时，财务主管人员的社会交往较为顺心，也能够灵活适应社会环境的变化。
（2）对财务主管人员心理幸福感明显缺乏支持作用的因素是亲戚关系和睦、财务素养培育和社会恶习抵制。说明财务主管人员的亲戚关系处理或维持不是太好，对前沿性的会计理论和思想把握不够，对社会不正之风往往视而不见。
（3）总体而言，财务主管人员的心里幸福感影响因素分布与普通财务人员存在着区别，但也存在着令人费解的一面，如亲戚关系不顺却具有良好的社交感，立志于财务方法改革却缺乏前沿性的会计思想，这些都是我国社会转型期所出现的不太正常的现象，值得深思。
总体而言，我国财务主管人员在家庭、工作、社会、心境等方面均具有一定的幸福感，表明这个群体的健康性的存在，但在诸多方面也有待改进，以便在提高幸福感的同时促进群体效能的增强。
[参考文献]
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幸福心理学论文篇10
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04
[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)
幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。
一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的
对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。
首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。
其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。
再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。
幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。
最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。
二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的
从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育
的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。
首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。
其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。
一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。
还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。
三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的
幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。
那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。
“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。
综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。
注释：
①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。
②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。
③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。
⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。
⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。
⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。
⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。
⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。
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幸福心理学论文篇11
付在汉（1962-），男，湖北武汉人，湖南农业大学东方科技学院，教育心理学副教授，长沙，410128；
胡义秋（1972-），男，湖南衡山人，湖南农业大学心理学副教授，长沙，410128。
摘要：当代西方积极心理学对幸福感的研究主要提出了人格理论、社会比较理论、目标理论、期望值理论以及适应理论等理论观点。本文试以道家思想对现代幸福感相关理论观点予以审视，以期给现代积极心理学理论的研究提供更宽阔的视野，弘扬我国传统文化的现代价值。
关键词：道家；老子；积极心理学 ；幸福感
中图分类号：B223文献标识码：A文章编号： 1004-7387(2012)02-0095-03
基于快乐论（hedonic）和实现论（eudemonia）两种哲学观点，近几十年来，幸福感研究也有两种取向，即主观幸福感（SWB）与心理幸福感（PWB）。［1］在基本理论研究方面，主观幸福感研究最早且成果更为显著，本文所指的幸福感，主要是指主观幸福感。Andrews等认为，虽然人们生活在客观世界里，但主要依据主观感受来评价生活质量。主观幸福感被认为是人们对积极情绪与消极情绪平衡的一个结果，当积极情绪多于消极情绪时，个体就会产生幸福的感觉。Diener认为主观幸福感是个体根据自定的主观标准对生活质量的整体性评估。
现代积极心理学关于主观幸福感的研究，主要提出了如下理论观点：人格理论、社会比较理论、目标理论、期望值理论以及适应理论［2］。
道家思想是中国传统文化的重要组成部分，道家讲究返朴归真、恬淡寡欲；讲究顺其自然、清净无为；讲究甘居人下、甘处人后等，归根结底，道家“期望人的生命达到一种智慧的解脱，无论现实世界发生什么都不会对我们构成限制或障碍，因为精神的力量可以超越它们。” ［3］道家哲学的最终归宿在于保身［4］，在于个体的幸福安康。我们认为，道家所理解和认同的幸福比现代西方积极心理学所理解的幸福观更为深邃。本文试从道家思想对现代主观幸福感相关理论予以审视，以期给现代积极心理学理论的研究提供不同的视角，以弘扬我国传统文化的现代价值。
一、道家思想与幸福感的人格理论
幸福感的人格理论认为人格特质是决定人们是否幸福的重要因素。积极心理学认为健康人格的基本特点是：和谐的人际关系、安静的心理、有效地运用个人能力。积极心理学进而提出了24种积极人格品质，包括创造性、兴趣、开放、爱学习、智慧、勇气、勤奋、诚实、热情、仁爱、仁慈、社会智力、忠诚、公平、领导力、宽恕、谦虚、谨慎、自制、感恩、对美的欣赏、乐观、幽默、笃信等［5］。研究表明，拥有更多积极健康人格特质的人感觉会更幸福。
1、道家理解的和谐人际关系。从大处说道家倡导“小国寡民”的政治主张。虽“邻国相望，鸡犬之声相闻。民至老死不相往来”（《道德经》80章）［6］ （道德经引用下同）之说多受批判，于社会发展不利，但“甘其食、美其服、安其居、乐其俗”实在是种难得的和谐人际关系。相信在这样的小国寡民社会，人们的SWB是很高的。从个体的为人处事来说，道家强调“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘”（《道德经》56章），这种和光同尘的人际交往，可以达到奇妙的道家式人际关系，那就是“故不可得而亲，不可得而疏，不可得而利，不可得而害，不可得而贵，不可得而贱”（《道德经》56章）。意思是人与人之间无大利大害，无特别的亲疏贵贱。这是和谐人际关系的更高境界。
2、道家理解的安静心理。守静是道家的基本思想之一，“致虚极守静笃”。道家理解的静是有深邃的哲学含义的，“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静”（《道德经》16章）。根据“反者道之动”原理，返朴归真才是真正的静。那么心理的静要到什么程度呢？老子认为要“复归於婴儿”（《道德经》28章），要做到和刚出世的婴儿一样，这是静的极致境界。“清静为天下正” （《道德经》45章）。道家的“安静”心理实在是来得更为深邃和彻底。
3、道家理解的有效地运用个人能力。如何有效运用个人的能力，道家有其独特的理解，用一句话概括就是“弱者道之用” （《道德经》40章）。道家是强调弱能胜强，柔能克刚的，因为“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑。” “夫唯不争，故天下莫能与之争。”那么个人能力如果体现呢？无为。“无为之益天下希及之” （《道德经》43章），“是以圣人处无为之事”（《道德经》2章），因为“无为而无不为”。很多的烦恼都来自“争”来自“欲求”，道家则以“让”以“不争”来有效运用个人的能力，最后达到“无不为”“莫能与之争”的目标，实在是充分体现了人生幸福之根本。
4、道家论积极人格品质。“上善若水”是道家人格品质的概括体现。“居善地，心善渊，与善仁，言善信，正善治，事善能，动善时” （《道德经》8章）体现了仁慈、诚实、勤奋等多种积极的人格品质。道家所倡导的人格是种退让，恭谦。比如道家倡导的勇敢，就是提倡“勇”，但反对“敢”。“勇于敢则杀，勇于不敢则活” （《道德经》73章）。其思想远比当代心理学深邃。“勇”是内在的人格品质，而“敢”是外在的行为表现。有了“勇”的人格品质，当然能提升主观幸福感，但人的很多烦恼确是来自将“勇”化为外在的行为，去争，去斗。所以道家所言的“不敢”不是内在的懦弱，而是内在的“勇”不外表。很多人以为道家是倡导愚民政策的，笔者以为不然，道家真实的思想应该是“知其雄，守其雌”，“知其白，守其黑”，“知其荣，守其辱”。很多人忽略了“知”字，人的内在是应该知道雄，知道白，知道荣的，而外在的行为表现为雌、黑、辱。表现在人格品质上，也就是说内在的积极品质不要外显。“勇而不敢”可以充分展现道家的人格思想，而这样的辩证思想，现代积极心理学尚无涉及。
二、道家思想与幸福感的社会比较理论
社会比较理论认为，幸福感是一个相对的概念，是人们在比较过程中产生的一种主观感觉。一般而言向上比较会降低幸福感，向下比较会提升幸福感［7］。
根据现代比较理论，许多心理工作者劝导人们向下比较，从而增强幸福感。按照道家思想，有了向下比较就必然有向上之比较。这是“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随”（《道德经》2章）辩证法的必然结果。
道家认为有比较就有争执与烦恼。提高幸福感的方法不是向下比较的阿Q精神，而是根本不去比较。“不尚贤，使民不争。不贵难得之货，使民不为盗。不见可欲，使民心不乱”（《道德经》3章）。道家教导人们“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。”（《道德经》12章）为什么不要去比较，去争取呢？因为“持而盈之不如其已；揣而锐之不可长保；金玉满堂莫之能守；富贵而骄，自遗其咎”（《道德经》9章）。
可见，道家强调不去比较，学会知足，守住内心的宁静与理智，这才符合自然之道，这才是获得幸福感的最佳途径。
三、道家思想与幸福感的目标理论
目标理论认为，当人们确定了目标，然后追求目标，并达成目标时，主观幸福感才会增加。显然该理论认为个体目标或价值观的实现过程和结果，对幸福感是至关重要的。［5］
道家是反对追求任何价值目标的，除了追求“道”的真谛外。“上德不德是以有德。下德不失德是以无德”（《道德经》38章）。上德是不刻意去追求德，所以才符合保存了德；下德是刻意追求德，怕失去德，所以反而不合乎德。按道家的思想，人生是不需要刻意去追求目标。虽然实现目标会增强主观幸福感，但“祸兮福之所倚。福兮祸之所伏”（《道德经》58章）。追求目标的过程和结果都难免失望与沮丧。达到了目标难道就一定是好吗？起码你的下一个目标就会更难实现。因此道家提倡抱朴守一，自然无为。
在道家看来，没有目标就是最大的目标。个体在没有目标状态下，遵从内心的本性和自然，以无为而达到无不为，幸福感自然会持续上升。
四、道家思想与幸福的期望值理论
期望值理论认为，幸福感与个人的期望值和实际成就之间的差异密切相关。期望值过高使人沮丧，失去信心和勇气，反之则使人萎靡和乏味。
道家认为，期望即是欲，因此提倡“见素抱朴，少私寡欲”（《道德经》19章）。按道家的思想，幸福感不是来自期望值与实际成就之间的差异，那样即便有幸福感也只是暂时的表象。期望就是有为，而有为必早亡。“甚爱必大费。多藏必厚亡。知足不辱。知止不殆” （《道德经》44章）。所以道家认为，长久的幸福是来自知足，知止，最好是“复归于婴儿”状态。
五、道家思想与幸福的适应理论
适应理论认为，人们对刺激事件的反应会随着时间的推移逐渐减弱。比如，收入增加，人们会随时间的推移逐渐适应，致使主观幸福感没有发生显著的变化［8］。
我们认为，适应理论隐含着对目标理论和期望值理论的否定。适应理论是符合道家思想的。大喜或大悲都是暂时的表象，内心的宁静才是幸福的根本。适应就是顺变自然，“道法自然”是道家基本思想之一，而现代适应理论从另一方面认证了人有天然的适应变化的能力。如果进一步认识到了“道”的真谛，那么遇到大悲时能如庄子般鼓盆而歌。
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幸福心理学论文篇12
［中图分类号］F645.1［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2012）27-0123-03
幸福感最早出现是基于心理学视角,而我国幸福感研究始自20世纪80年代末,在2004年后,随着幸福指数概念的提出,其成为经济学、社会学等多学科关注的核心。统计分析,学者研究高校教师幸福感是基于多元化视角下的分析,如王蓓采用实证研究,以《综合幸福问卷》测量高校教师幸福感现状：女性教师高于男性教师,教授高于其他；李士明在高校教师心理压力大的前提下,从人本管理角度得出EAP是提高高校教师幸福感的必要手段；黄桂姣仅分析教师幸福感的内外部影响因素；唐荣重在宏观提出高校教师幸福感提升的途径。
然而,以一种视角为假设,研究其差异化,影响因素等,片面性强,存在诸多不足,对高校教师幸福感发展趋势预测贡献不显著。因此,我们有必要对国内这些年研究进行总结性回顾,探讨不足,将高校教师幸福感各方面系统性展现出来,为未来发展指明前进方向。
1 高校教师幸福感的概念
基于统计发现,高校教师幸福感研究普遍采用主观幸福感的定义,也有部分采用著名学者的定义,存在差异,但基本内涵相同。其体现的共同特点是：高校教师教学时的自由、全面和谐发展、实现人生价值、心理体验等。由此我们归纳出：高校教师幸福感就是指教师在教育工作中,感受职业内在的尊严与欢乐,自由实现职业理想,发挥潜能,实现自身专业成长和各方面和谐发展的持续的心理上的快乐体验。
2 幸福感差异化研究
经统计,高校教师幸福感的研究结论有三类：第一类,高校教师的主观幸福感处于较高水平。如：周末对800名大学教师进行调查,发现其主观幸福感处于较高水平,性别、年龄、职称、专业对高校教师的主观幸福感有显著影响；第二类,高校教师幸福感水平不高,如：卫宇对四川、重庆等7所高等院校青年教师进行问卷调查,结论显示青年教师压力大,主观幸福感处于较低水平,性别、年龄、职称、教学任务对其主观幸福感影响显著；第三类,高校教师幸福感无明显偏向,如：黄桂姣从影响高校教师主观幸福感的内外部因素研究,阐释了这些因素的作用机制,并没有说明高校教师幸福与否。统计结果显示,认为高校教师幸福感满意度差异较大。
3 高校教师幸福感的影响因素
3.1 人口统计学变量对高校教师幸福感的影响
(1)性别视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:第一种认为男教师的幸福感高于女教师,原因是女教师除承担与男教师相同的教学和科研任务外,还得兼顾家庭(如生育、教育小孩、家务等)；另一种观点认为高校女教师的幸福感高于男教师,原因主要考虑三方面的影响：社会期望、个人成就动机和家庭负担。社会对高校男教师的期望更高,男教师在成就追求方面比女教师要求更高,男教师家庭经济负担比女教师重,导致男教师压力比较大,幸福感低。
(2)年龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点。第一种认为研究表明高校教师幸福感与年龄无关。第二种认为不同年龄段教师幸福感不同,漆莉莉研究结果显示51岁以上的高校教师幸福感最高,31~40岁最低；公丕民研究得出45岁以上的高校教师幸福感最强；黄海蓉得出的结论是36岁以上高校教师幸福感最强；卫宇研究则显示26~30岁的高校教师压力最小,31~40岁高校教师压力最大。第三种观点认为年龄越高,幸福感越高。他们主要从职称、收入、教学科研压力、学校管理、社会期望、家庭等方面进行研究。
(3)教龄视角下教师幸福感结论没有定论。主要有3种观点：第一种认为高校教师教龄为5年以下的教师幸福感最低,11~15年最高,原因是教龄为5年以下基本为年轻教师,面临角色转换、社会期望、个人成就心理落差、经济、工作等各方面的压力比较大,幸福感低；第二种认为教龄是6~10年的高校教师压力最大,幸福感最低,原因是教龄为6~10年教师基本为讲师,讲师职称工作压力大并容易产生职业倦怠,幸福感低；第三种认为教龄对高校教师的幸福感影响不显著。
(4)婚姻状况视角下教师幸福感结论没有定论。主要有2种观点:一种观点显示无婚姻生活的高校教师在人际适应及心态平衡方面都显著高于已婚教师,原因是已婚教师面临的问题、冲突较未婚教师更多；另一种观点认为婚姻状况对高校教师的幸福感影响不显著,但在生活满意度上,已婚教师高于未婚教师,原因是未婚教师面临着事业、婚恋、生育三重压力,在遭遇困境时没有得到情感和经济支持。
(5)职称视角下对高校教师幸福感研究没有定论。主要有2种观点：一种结论显示高校教师幸福感无显著影响；另一种观点认为高校教师的幸福指数随职称的上升而增强,教授的幸福感最强,原因是教授事业和生活都进入稳定阶段,总体幸福感较高。
