人教版语文教学论文篇1

好的习惯要从小开始培养，语文作文教学要从小学开始。小学语文作文教学在小学语文教学中有着举足轻重的地位，提高语文作文教学效率，不但可以让学生在考试中拿高分，而且可以促进学生表情达意能力的提高，培养学生的自主学习能力和思维发散能力。目前，我国小学语文作文教学中存在一定的问题，如，对语文作文写作不重视、教学内容枯燥无趣等，因此，采取有效措施提高小学语文作文教学成为当下急需解决的一道难题。本文就此展开讨论。

一、教学中以学生为主体，激发学生的学习兴趣和欲望

1.小学语文教师要改变传统的教学观念

从思想上重视小学语文作文教学，在教学中不仅要教给学生作文相关知识，更要以学生为主体，积极引导学生进行自主学习和探索。

2.以学生兴趣为依据进行相关题目的设计

比如，在人教版小学三年级上册第一单元作文题为“我的课余生活”中，教师可以以课堂讨论的形式引导学生进行积极发言，通过提问让学生把自己的课余爱好、习惯等自然而然地说出来，然后把说到的用语言进行整理形成作文，同时可以让学生自主交流沟通，教师适时地给予指导，在“我的课余生活”写作时，可以让学生互评，不但可以促进学生间的友谊，而且可以培养学生的观察能力，教师要根据学生的讨论引导学生进行语言的组织和凝练。

3.把多媒体运用到小学语文作文教学中来

目前，多媒体已广泛运用到教学中，利用多媒体的视听效果引起学生兴趣，引导学生进行思维发散，让学生自由发挥想象。比如，人教版小学三年级上册第三单元作文题目：选一幅秋天图画，然后进行写作。在多媒体上呈现多幅秋天的图片，有的主题是凄美，有的是落英缤纷，有的是收获的季节等，并配有相应的视频，让学生自由发挥，学生就会写出《秋天，收获的季节》《秋天的傍晚》《寂寞的秋天》等不同的作文。

二、积极引导学生进行素材的积累，为写作打下良好的基础

“巧妇难为无米之炊”，要想真正写出好文章，必须进行素材的积累。在进行小学语文作文教学时，教师要重视学生作文素材的积累，积极引导学生对诗词、成语、具有特色的地方方言等进行积累，同时引导学生学习排比、比喻、拟人、象声等修辞手法，提高语文作文写作的生动性和形象性，充实文章内容。比如，在人教版小学语文第十册第一单元作文《校园一角》中，有的学生写到：“‘身体是革命的本钱’，在我们校园的操场上，课余时间总有很多学生在做锻炼，有的学生在踢足球，有的在踢毽子，有的在跳绳，有的在玩游戏，等等。通过锻炼，不但可以增强我们的体魄，而且可以促进学生间的友好关系，同时可以缓解压力，可谓是一举多得……”其中，学生用到了俗语、排比句和成语，使整篇文章内容比较充实和有趣。总之，要特别重视作文素材的积累，为作文写作打下良好的基础。

三、注重作文教学与生活及实践的结合，学以致用

在进行小学语文作文教学时，教师不要光讲一些理论知识，要把生活及实践与教学有机结合起来，鼓励学生去体验生活，从实践中寻找写作素材，不断提高写作能力。具体来说，教师在进行教学时，可结合生活中的实际例子进行述说，增强语文作文教学生动性，用自己的激情去感染学生和引导学生进行自主学习和探索。同时在布置作文题目时，尽量与生活密切相关，让学生通过观察生活写成文章，提高作文的真实性和灵活性。比如，人教版小学三年级上册第二单元作文“我最熟悉的一个人”中，让学生对自己的父母、同学等进行仔细的观察，特别是细节部分，有助于作文素材的积累和选取，如，某同学在《我最爱的妈妈》中写道：“妈妈乌黑的头发中藏着几根白头发，眼角也有了些皱纹……”从外表描写侧面反映妈妈的伟大和辛苦。

四、加强语文作文的有效训练，提高学生写作能力

作文水平的提高不是一朝一夕的事情，必须加强语文作文的训练，进而提高学生写作能力。教师要根据小学生心理特点，制订一套行之有效的训练方法，不要在乎训练题目的多少，而要做到“精、适、质”，通过训练循序渐进地提高学生写作能力。同时在训练的过程中，培养学生自主学习和训练的良好习惯，此外，教师要培养学生作文自我修改的能力，正确对待作文写作课程，对学生的作文进行正面的点评，及时地给予学生指导。

在我国教育体制改革进一步发展的形势下，对小学语文作文教学提出了更高的要求：不仅要教给学生基本写作方法和技巧，还要引导学生进行自由发挥和想象，培养学生表情达意能力和自主学习习惯。本文就此从教学中以学生为主体，激发学生学习兴趣，引导学生进行素材积累，作文教学与生活及实践结合以及加强作文训练等几个方面入手，论述了笔者在小学语文作文教学中的心得经验，希望能给小学语文作文教学提供一些帮助。

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人教版语文教学论文篇2

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人教版语文教学论文篇3

2015年上海大学学术型硕士研究生考试科目及参考书目如下：

科目名称 指定参考书目、作者 241英语（二外） 《21世纪大学英语读写教程》（第3、4册）复旦大学出版社 2007年 242俄语（二外） 《俄语》（第1、2册）黑龙江大学俄语系主编 外语教学与研究出版社 1996年 243日语（二外） 《标准日本语》（旧版）（初级上、下册，中级上册）人民教育出版社 日本语能力考试二级相关辅导材料 日本语能力考试历年真题 244德语（二外） 《新编大学德语》(第2版)(第1、2册)朱建华主编 外语教学与研究出版社出版 2010年 《基础德语》《中级德语》王志强 戴启秀编著 同济大学出版社出版 2010年2月 《新求精德语强化教程》（第3版）同济大学出版社出版 2007年11月 245法语（二外） 《新公共法语》（初、中、高级）吴贤良 上海外语教育出版社 246西班牙语（二外） 不指定参考书目 611数学分析 《数学分析》（上、下册）陈纪修等编 高等教育出版社 2004年 《数学分析》（上、下册）华东师范大学数学系编 高等教育出版社 2006年 612普通物理（一） 《普通物理学》(第6版) 程守洙 江之永主编 高等教育出版社 2006年 613无机化学 《无机化学》（第3版）天津大学 高等教育出版社 《无机化学》（第3版）武汉大学 吉林大学等 高等教育出版社 614分析化学（含仪器分析） 《分析化学》（第4版）武汉大学主编 高等教育出版社 2000年 《仪器分析》(第3版) 朱明华主编 高等教育出版社 2000年 《分析化学例题与习题》武汉大学化学系分析化学教研室编 高等教育出版社 1999年 615有机化学（含有机结构分析） 《有机化学》 曾昭琼 主编 高等教育出版社 2004年 《有机化学实验》（第2版）兰州大学 复旦大学化学系有机化学教研室编 高等教育出版社 1994年 《有机化学题解》聂进 马敬中 华中科技大学出版社 2001年 616物理化学（一） 《物理化学核心教程》（第2版）沈文霞编 科学出版社 2009年 《多媒体CAI物理化学》（第4版）傅玉谱等编 大连理工大学出版社 2004年 《物理化学简明教程》（第4版）印永嘉等编 高等教育出版社 2007年 617作文 不指定参考书目 618英美文学史 《美国文学选读》（第3版）陶洁 北京：高等教育出版社 2011年 《美国文学史》 童明编著 南京译林出版社 2002年 《英国文学选读》（第2版）王守仁编著 高等教育出版社  2005年5月 《简明英国文学史》（高等学校英语专业系列教材）（第1版）刘意青 刘炅编著 外语教学与研究出版社 2008年10月 619综合日语（语言能力、文学、文化等） 《日语综合教程》（第7、8册）季林根 皮细庚 上海外语教学出版社 2008年 《日语概说》皮细庚 上海外语教学出版社 2007年  《现代日语语言学概论》（日文版）崔崟 外文出版社 2009年 《新编日本文学史》市古贞次 明治书院 1995年（或其他日文版日本文学史） 《日本古典文学读本》刘瑞芝 小林保治 浙江古籍出版社 2003年 《日本简史》王新生 北京大学出版社 2005年 《菊与刀》露丝•本尼迪克特 上海三联书店 2007年 《武士道》新渡户稻造 上海三联书店 2011年 620英语语言学 《The Study of Language （语言研究）》George Yule 外语教学与研究出版社 剑桥大学出版社 2004年 《新编语言学教程》（第1版）刘润清 文旭编著 外语教学与研究出版社 2006年3月 621法理学及民法学 《法理学》 李清伟主编 上海人民出版社 2013年 《法理学》（第3版）沈宗灵主编 北京大学出版社 2009年 《民法》（第5版）王利明主编 中国人民大学出版社 2010年7月 622有机化学（二） 《有机化学》（上、下册）（第4版）曾昭琼主编 高等教育出版社 2004年 623历史学综合 《中国古代史》 朱绍侯等主编 福建人民出版社 《中国近代史》（第4版） 李侃等著 中华书局 《中国现代史》王桧林主编 北京师范大学出版社 《国史纲要》 陈勇主编 上海大学出版社 《世界史》（六卷本）吴于廑 齐世荣主编 高等教育出版社 624细胞生物学 《细胞生物学》王金发 21世纪高等院校教材 国家理科基地教材 科学出版社 2011年 《细胞生物学》面向21世纪课程教材 翟中和 王喜忠 丁明孝 高等教育出版社 2008年 625生态学 《生态学》李博主编 北京：高等教育出版社 2000年 《基础生态学》孙濡泳主编 北京：高等教育出版社 2002年 《动物生态学原理》（第3版）孙儒泳编著 北京师范大学出版社 2001年 《环境生态学导论》（第2版） 盛连喜主编 北京：高等教育出版社 2006年6月 626艺术学理论 《艺术学概论》彭吉象 高等教育出版社 2002年或旧版 《比较文化与艺术哲学》金丹元 上海文艺出版社 2002年 627素描人物 不指定参考书目 628水墨基础 不指定参考书目 629素描人体 不指定参考书目 630素描 不指定参考书目 631美术理论 《中国画论辑要》周积寅编著 江苏美术出版社 1985/2005年 《西方美术理论简史》李宏编著 西南师范大学出版社 2008年 632人物线描写生 不指定参考书目 633环境艺术设计理论 《室内设计资料集》张绮曼 郑曙阳编著 中国建筑工业出版社 《中国建筑史》潘西谷主编 中国建筑工业出版社 《外国建筑史（十九世纪末叶以前）》陈志华著 中国建筑工业出版社 《外国近现代建筑史》罗小未主编 中国建筑工业出版社 《建筑设计基础》田云庆 胡新辉 程雪松编著 上海人民美术出版社 《室内设计原理》陈易主编 中国建筑工业出版社 大学本科相关教材 634全球学与全球化理论 《全球化：全球治理》俞可平 社科文献出版社 2003年 《全球化：文化冲突与共生》苏国勋等 社科文献出版社 2006年 《全球化：西方理论前沿》杨雪冬 社科文献出版社 2002年 《全球学评论》（第一卷）郭长刚 商务印书馆 2012年 《全球史评论》(第1-6卷)刘新成 635造型基础 不指定参考书目 636逻辑演义 不指定参考书目

2015年上海大学硕士研究生复试科目及参考书目

复试科目名称 指定参考书目、作者 泛函分析初步 《实变函数与泛函分析概要》（第3版）郑维行 王声望 高等教育出版社 2005年 计算方法 《数值分析》（第4版）李庆扬等 清华大学出版社 2001年 概率论与数理统计 《概率论与数理统计教程》茆诗松等 高等教育出版社 2005年 固体物理 《固体物理学》（第1版）（主要内容：1-7）章陆栋 将平 徐至中 上海科学技术出版社 2003年 光学 《光学教程》（第3版）姚启钧 高等教育出版社 2007年（主要内容：光的干涉；光的衍射；光的偏振；几何光学；光学仪器） 化学 《无机化学实验》、《分析化学实验》、《有机化学实验》、《物理化学实验》不指定参考书

人教版语文教学论文篇4

在我国极力推动“一带一路”倡议的背景下，英语人才作为实现倡议的重要资源，承载着重要的历史使命，知识结构单一的英语人才是无法胜任这一使命的。“一带一路”沿途国家语言生态各异、政治生态各异、文化生态各异，要顺利推行这一新的开放和走出去倡议，引领区域共同体各国走向共同繁荣，必须实现“政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通”［1］，语言成为实现“五通”的桥梁和工具。虽然“一带一路”沿途大部分国家的母语是小语种，但是没有一种语言像英语这样在国际交往中被广泛使用，成为这一区域的通用语言。作为“一带一路”倡议的倡导国，我国需要大量能够跨国工作的政府官员、贸易代表、工程技术人员、法律人员、财会人员和物流运输人员等外向复合型人才。复杂的工作环境和国家赋予的重大责任对人才的培养提出了更高的要求，这些人才除精通英语和拥有广博的专业知识外，还应该具备敏捷的应变能力、严谨的逻辑判断思维和创新务实的品格［2］。英语辩论大赛的辩题涉及政治、经济、文化、法律、环境等社会生活的各个方面，对拓宽学生的知识面，培养思辨逻辑思维、英语表达能力等都具有积极的作用，英语辩论正是培养外向复合型人才的有效教学模式之一。因此，不少从事英语辩论教学和训练的高校教师纷纷寻找这方面的教材，有的甚至对研究出版此类教材表现出浓厚的兴趣。

一、高校英语辩论教材的现状

目前比较新的高校英语辩论教材是“外研社杯”全国大学生英语演讲辩论赛官方指定的教材《思辨精英：英语辩论——构筑全球视角》，这是由国际知名辩论教学专家、国际辩论教育协会前主席RobertTrapp与复旦大学、西安交通大学等一线辩论指导老师共同编写完成的。在此之前，使用较多的是由美国加利福尼亚大学教授GaryRybold所著的《英语辩论教程》，该书介绍了英语辩论的基础知识和相关技能，包括辩论形式、评判规则、思辨、立论陈词、提供论据、反驳、记笔记等主要内容。《英语辩论教程》附有两种基本辩论形式的录像光盘，为读者提供形象生动的学习资料。另外，还有WilliamJ.Miller所著的“立场——辩证思维训练TakingSides系列”丛书，这是一套合集，不宜用做课堂教学，只能用于课后辅助阅读。国内独立版权的英语辩论教材可谓凤毛麟角，比较知名的有陶曦、樊启青等出版的关于议会制辩论的书，主要介绍议会制英语辩论的起源、发展、技巧等内容，而关于英语辩论教学与时事、大学生综合素养培养相结合的出版物相对较少。国家“一带一路”倡议提出后，我国对大学英语教学提出了新的要求，培养大学生的思辨能力是高等教育的重要任务之一［3］。

二、高校英语辩论教材出版存在的问题

首先，现有英语辩论教材数量较少，可供学生选择的不多。高校英语教材出版商对传统英语口语训练教材的投入远大于对英语演讲、辩论教材的投入，不重视英语辩论教材的研究和出版，使得这方面的教材数量非常有限。过去，我国对英语辩论教学重视程度不够，如今更需要集中各方力量出版英语辩论教材，以适应不同层次学生的教育需求，从而进一步满足培养创新型、外向型复合人才的需求［4］。其次，现有英语辩论教材大多为外国学者所著，缺乏对我国学生的针对性指导；编写思维有明显的外国印记，与中国式思维模式有一定冲突；而且其中的案例多为国际问题，较少针对国内热点问题进行讨论，增加了学生学习和理解的难度。实践证明，通过一段时间的使用，学生对外国教材的不适应很快就显露出来。外国教材缺乏对学生辩证看待事件的引导，让还未能对身边发生事件熟练思考的学生过早地运用国际思维看待国际问题，导致学生的积极性受到打击，不利于培养学生对英语辩论的兴趣。再次，现有英语辩论教材大多是近两年出版的，存在严重的同质化现象。英语辩论教材的出版是随英语辩论赛的展开而兴起的，近两年英语辩论赛得到国家、高校的高度认可，推广面扩大。目前出版的教材主要以辩论赛要求为标准，以参赛的辩题方向为导向编写，材料、案例的选取也多来自辩论赛，缺乏总领全局的纲，也缺乏对辩论理论的基础研究，从而导致严重的同质化。最后，现有英语辩论教材形式单一，需要创新。随着信息技术的飞速发展，高校英语辩论教材的传统模式——“书本＋光盘”已经不能满足学生的需求，亟须形式上的创新。英语学习形式需要多样化，英语辩论学习亦如此。因此，英语辩论教材应向网络拓展，开发适合学生使用的、可操作性强的APP移动终端教材。

三、改进高校英语辩论教材出版的必要性

首先，“一带一路”建设需要高层次英语人才。在推进“一带一路”建设的过程中，讲好中国故事是首要任务。作为发起国，我们要牢牢把握话语权，将现代化、全球化中的中国模式、中国价值、中国道路传播出去，通过传播中国好声音，促进我国与“一带一路”沿途国家之间互通，最终打造政治互信、经济融通、文化包容的命运共同体。讲好中国故事需要语言铺路，我们必须积极探索将英语作为一种媒介传播中国的文化和经验。高校英语辩论教学应将服务于“一带一路”作为重点内容，改变现有的教材出版模式，重新定位出版的任务和目标，融入更多“一带一路”沿途国家、地区的元素。其次，高校英语教学模式发生了改变。传统的教师中心、课堂中心、课本中心的教学模式和方法制约了学生的发展思维［5］。为了改变这种落后的教学模式，新课程改革应运而生。新课程改革扭转了以教师为主导的认识，转向强调以学生为本，重视因材施教，重视教学内容的层次性、系统性和逻辑性。教学模式的转变对英语辩论教材的出版提出了新的要求，英语辩论无论是作为课外兴趣，还是融入课堂作为正式教学内容，其目标都是把学生培养成高层次、复合型英语人才。因此，只有英语辩论教材出版的改进与教学模式的转变保持基本同步，才能保证教学效果的真正实现。再次，网络技术普及助推大学生个性化学习。在数字化新技术信息革命背景下，网络技术改变了人们的生活方式，学生的学习方式和学习习惯也在发生不可逆的转变，他们追求不被空间和时间所限制的相对自由的个性化学习方式。纸质教材一家独大的局面已成为过去，多媒体、多终端、交互式、全天候的学习媒介受到追捧。因此，为满足学生个性化学习需要，英语辩论教材出版必须推陈出新，迎合网络技术的普及发展。

四、高校英语辩论教材出版策略

1．高校英语辩论教材出版应契合“一带一路”倡议现有的英语辩论教材在选材的时候基本向英美国家看齐，明显之处就是人物的取名都是Jack、Tom、Rose和Eliza，教材内容涉及的国家地理、民俗文化、政治历史、科技信息，无不打上浓厚的英美标准烙印，极少有涉及“一带一路”沿途国家的题材［1］。在此背景下，英语辩论教材出版应改变现状，编写内容不应局限于英语母语国家的风土人情、文化政治，还应涉及沿途国家的文化和时政，多引用沿途国家发生的典型社会事件作为辩题。而且，英语辩论教材出版还需要解决中国本土文化的英语表达问题，研究如何用英语准确地表述中国的立场、诉求、观点和文化，把“中国故事”传播到沿途每个国家中去。2．高校英语辩论教材出版应增加研发投入英语教学的“新国标”对英语教学提出新的要求，英语教学中融入辩证思维训练尤为重要。很多教育界人士认为，思辨能力的培养将是21世纪教育研究的新热点［6］。为此，很多高校为适应国家“一带一路”倡议提出的新要求，纷纷开设了英语辩论课程。在此背景下，出版社可以全面评估高校英语辩论教材及其辅导读物的市场需求，增加资金投入，开发编写适合不同层次学生使用的英语辩论教材，谋求更好的经济效益。与之相适应的，政府可以通过设立专项出版基金给予财政补贴或贷款贴息，鼓励出版社研发精品英语辩论教材，培养更多优秀的英语人才，更好地服务于国家“一带一路”建设。3．高校英语辩论教材出版应立足中国国情高校英语辩论比赛的辩题往往涉及政治、经济和社会等敏感问题，很多赛事引入西方议会制辩论方式，还有一些赛事是由国外非政府组织参与承办或由国外基金予以赞助，具有一定的政治倾向。高校英语辩论教材出版必须立足中国国情，保持政治敏锐性并维护国家意识形态，紧紧围绕“立德树人”的育人方针，把高校的思想政治工作与对学生开展爱国主义教育紧密结合起来，帮助学生树立正确的政治立场和世界观。4．高校英语辩论教材出版应建立教学资源共享平台针对高校英语辩论教材内容更新速度跟不上发展形势，也不能及时反馈教材使用者意见或建议的现状，出版社需创建教学资源共享平台或者开设微信公众号等，以满足出版社与师生间随时互动的需要。只有这样，一线教师才能及时更新教学内容，学生才能及时反馈学习的思索结果，便于教师做出正确、及时的指导。共享平台还能展示各类优秀教学成果和教学案例，方便师生对同一热点问题进行思考，有利于拓宽大家的思路，实现从教学手段、教学方法到教学内容的无障碍交流，帮助出版社完善售后服务。5．高校英语辩论教材出版发行形式应向多元化发展传统的教材发行一般在出版社与高校教材管理部门之间进行，这种销售模式容易滋生腐败。高校英语辩论教材的发行可以顺应社会的发展，在保留原有发行渠道的同时积极利用网络来进行销售，也可以推出电子图书、APP等终端。发行渠道的多元化发展，可以使发行者与使用者之间实现无障碍、快速沟通，确保教材的适应性更强、效果更佳。出版社也可以依托各类不同级别的辩论比赛，或通过组织、赞助高校英语辩论赛事，举办辩论知识和技巧提高培训班等提高知名度、美誉度和影响力，从而促进高校英语辩论教材的营销，也可以利用QQ群、微信、微博等新媒体推送辩论相关资料，与师生们交流互动，进一步拓展英语辩论教材的营销市场。

五、结语

综上所述，高校英语辩论教材的出版不仅要满足高校师生英语辩论教学的需求，还应该帮助学生学会辩证思考社会生活中的各类问题，促进学生辩证思维能力的提高。因此，英语辩论教材要主动融入英语辩论思维的教学大环境，在潜移默化中提高学生的英语交际能力和辩证思维能力；教材出版形式要突破过去单一的纸质书本+光盘的模式，顺应信息技术的发展趋势，开发创新数字化教学产品；教材出版要注重出版导向和编写质量，讲好中国故事，提高出版物的市场竞争力。

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人教版语文教学论文篇5

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的封建社会的辛亥革命到1919年,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“”，结束了1966年以来的“”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（PSC）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（PSC）制度，虽然比英语水平考试（EPT）、汉语水平考试（HSC）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（HSK）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在HSK实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

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人教版语文教学论文篇6

注释和参考文献的著录，按著录／题名／出版事项顺序排列，常用参考文献编写规定如下：

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在线文献——[序号]作者．文章名．电子文献的出处或可获得地址，发表或更新日期／引用日期

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[4]刘伟.语文识字教学科学方法建构的心理依据.课程·教材·教法，2000（12）.

[5]王静.小学语文识字教学的几点规律.语文学刊，2001（2）.

[6]斯霞.对随课文分散识字的看法.课程·教材·教法，2001（2）.

[7]熊生贵.回顾与展望：小学语文课程与教学.中国小学语文教学论坛，2003（12）.

[8]彭泽平.建国以来我国对语文课程性质认识的变迁.教育探索同，2003（12）.

[9]陈树民，袁浩.识字教学新探索.江苏教育，2003（8B）.

[10]徐艳.让汉字绿意盎然于儿童心田.语文教学通讯，2010（11c）.

[11]李琳.自能识字主动发展.语文教学通讯，2010（12c）.

[12]张卫红.小学生错别字成因及纠正策略.小学语文教师，2010（12）.

[13]刘瑞娟.以熟带新快乐识字.小学教学·语文，2010（9）.

[14]余秀菊.字词听写三部曲.小学语文教师，2010（11）.

[15]臧吉瑜.让后进生轻松起来的识字方法.小学语文教师，2010（10）.

[16]吕俐敏.系统观照，凸显汉字的意义教学.小学教学·语文，2010（12）.

人教版语文教学论文篇8

一、教材的变化

人教版初中语文教材在编排上更具文化内涵，大量选择名家名篇，体裁、题材、风格多样，综合了人文、地理、风俗以及道德内容，有利于促进学生身心发展，提高素质教育质量。与之前的教材相比，新教材增加了文学作品的数量，让学生能接触到更多的优秀作 品，可读性和趣味性增强，同时也加入了一定的外国文学内容，体现了现代教育大众化与国家化的特点。 新教材的阅读内容总是结合实际，与生活相关， 这样不仅让学生读得更有兴趣，也能更好地培养学生的人文素养。文言文选材体裁多样、文质兼美，便于学生学习。课后的综合性实践活动为学生增加了课外知识，提倡实践操作。新教材中的课后练习也做了小小改动，不管是小作文，还是探索研究，都能契合课文内容，贴近学生生活，充满时代气息。新教材普遍受到学生的喜爱，我们在新教材的引导下，也养成了用发展的眼光看问题的习惯。

二、人教版初中语文教材练习存在的问题

人教版初中语文教材第六册阅读课文分为四个单元，每单元4课，其中教读课文12课，自读课文12课，笔者依据布卢姆的认知目标分类理论对每课课后练习设计进行分析。得出以下结论：

1.练习数目过量。人教版初中语文教材课后习题显然是过量的，以下是每课之后的练习题数量表格：（此练习题的数量经过了细化，包含了每一道练习中的各个具体的小题以及诸如阅读一段文字之后要求回答的各个小题）（表格一）

从表格一中我们得出一些数据：所有题目总数达164道，百分之八十的篇目后习题数量超过五道，其中古诗文两个单元共八篇古诗文，要求背诵的有五处，其中四处是要求全篇的背诵。

我国《全日制义务教育语文课程标准》第三部分的实施建议中，关于教材的编写建议中明确阐述：“教材应注意引导学生掌握语文学习方法。语文知识、课文注释和练习应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。”根据新课程的理念，每课的课后练习应该“少而精”，一般3-4道题，最多不到5道题，显然，人教版练习是过量的，这样会加重学生的负担，势必会造成学生厌恶学习语文。

2.低层次认知水平的练习过多。教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：知识、理解、应用、分析、综合、评价。从利用布卢姆的教育目标分类理论对人教版初中教材第六册的分析中得出以下数据：（表格二）

从数据可以看出，人教版初中语文教材的练习设计中低层次的知识和理解各占34.78%和47.10%，而较高层次的分析，综合及评价则占得少之又少，总数仅仅不到百分之二十。

九年义务教育的《语文课程标准》中的实施建议的阅读部分阐述如下：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应该把它割裂开来。”显然，在现有的练习设计中较高要求的“欣赏和评价能力”和较低要求的“感受和理解能力”比重不尽合理，还缺乏进一步的结合。

好的练习设计应该是分层次的，这既符合思维的规律，也符合学生的实际。布卢姆把认知领域的教育目标分为六个层次，他所划分的这六个层次体现着学生从掌握知识到形成能力的过程，这六个层次是连续的，相互蕴含的。而我们从数据的分析中可以看出，人教版的课后练习设计并没有遵从这些规律，较低层次过多，较高层次过少。

3.开放性、实践性不够。从表格一中可以看出，课后练习设计大多数为知识和理解层面的题目，而应用、分析、综合及评价层面的题目仅占百分之二十左右。而从分析中我们可以看出，人教版的练习设计中多揣摩语句、背诵、相关文章对比分析、练笔的类型。尤其是综合层面的题目多数为改写篇目或是新一段文字的阅读理解。其练习设计的形式过于单一，缺乏变化。

三、对练习设计的几点反思和建议

1.为教材练习系统的编排寻找理论依据。目前没有一种理论与语文教材的练习设计直接有关，研究者们常常用课程标准或教学目标来进行衡量，视角还不够宽广，缺乏普遍认同的练习设计的整体建构。因此，我们语文教育工作者应从语文学科的理论层面入手，吸收相关学科的研究成果，并结合语文学科方面的知识、技能、策略，为语文教材的练习设计构建起理论的支持。

其实目前有很多关于教材练习设计的研究，如本文采用的布卢姆的教育目标分类理论；还有其他的理论依据如：加涅的学习结果分类，他将人类学习结果分为五类，分别是：言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度；巴雷特将阅读中的学习结果分为五类：文字理解、重组、推断性理解、评价和鉴赏。我们的教材编写者应该运用这些理论为我们的课后练习寻找一种理论框架，使我们的课后练习更能适合学生的情况，巩固我们的语文学习，真正提高学生的语文能力。

2.使教材的练习设计有助于学生的语文学习。练习必须符合学生的认知规律，注意学生的生理、心理特点，内容安排应由简到丰，由浅入深，由单一到综合，形式要生动活泼，富有趣味，只有这样的练习设计才真正有助于学生的语文学习和语文能力的提高。

学生才是学习的主体，“为了每一个学生的发展”是新课程的基本出发点和根本归宿。我们教材中的练习设计归根结底还是为了学生的语文学习，所以，练习的编排应该充分尊重学生的主体地位，发展学生的思维，追求多样性和层次性，突出整体性，只有这样练习系统才可以真正起到练习的作用。

好的练习设计不仅能指导教师的教，还可以指导学生的学；不仅能指导教师对学生进行形成性评价，还可以引导学生在课文这一具体的言语作品中学习动态的言语范例，思索学习语言的规律。所以，一套教材的好的练习是不可缺失的。而目前，国内对于教材课后练习设计研究还不是很多。文中笔者只是暂时对人教版2002年出版的初中语文教材作 了分析，希冀对下一步的编写出版的初中语文教材有所启示。

参考文献

[1]高耀明.布卢姆教育目标分类学：认知领域试评.教育理论与实践，1990（5）：58

人教版语文教学论文篇9

六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。

一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出

不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。

（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中

人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。

依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。

《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。

通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。

戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。

高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。

中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。

内容摘要：本文通过调查法，探究中学语文教学内容与高等师范院校语文教师专业理论知识的差异，证明语文教师专业理论知识对中学语文教学具有直接影响。其中文学常识和文体特征部分对中学语文教学影响较大，因此，高校中文系师范生应重点掌握文学常识和文体特征部分。

关键词：教师专业理论素养 中学语文教学 影响

六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。

一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出

不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。

（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中

人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。

依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。

《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。

通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。

戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。

高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。

中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。

存入我的阅览室

文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。

（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学

上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。

在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。

诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。

在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。

对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。

在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。

小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。

二.中学语文教学应加强对文学形态的关注

文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。

三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析

中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。

其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。

通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

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[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

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李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。

文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。

（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学

上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。

在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。

诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。

在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。

对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。

在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。

小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。

二.中学语文教学应加强对文学形态的关注

文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。

三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析

中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。

其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。

通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。

李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。

存入我的阅览室

文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。

（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学

上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。

在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。

诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。

在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。

对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。

在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。

小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。

二.中学语文教学应加强对文学形态的关注

文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。

三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析

中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。

其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。

通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。

李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。 识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。

[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]

注释：

1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。

2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。

3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。

4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。

参考书目：

[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。

[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。

[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。

[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。

[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。

人教版语文教学论文篇10

当代语文教育大师叶圣陶曾说：“语文教学特别强调情感活动，语文教育要努力形成教学风格，你只有渊博的知识，还当不好语文教师，你必须会传达，能绘声绘色，以独特的魅力来感染学生，来产生情感的共鸣……。对一个语文教师来说，形成自己的教学特色，比不断丰富自己的知识更重要。”这实际上是讲语文教师的教学个性化原则。

语文教育从一开始就体现了个性的张扬，师生展示的人格个性的风采使教学活动显得朝气蓬勃。上溯到春秋时期，《论语》记载的孔子与学生子路、曾皙等谈论志向的情形，就是生动的一例。孔子这个被后世推崇的圣人先贤，却见不到威严神圣的面孔，听学生高谈阔论，自己或喜或哂，毫不掩饰情绪。一本经典的语录体《论语》，生动地展示了孔子极其个性化的一面，严肃、高尚，却又不失幽默风趣，正因为如此，才使他的谆谆教诲深入人心，穿透几千年的时空至今仍不绝于耳。

随着教育时空的拓展，学校与学生都无可回避地面临着语文教育个性化的问题——把学生培养成人而非工具。语文教育个性化的真正实现，应包括以下三个层次的内容：

一、语文教育的人性化或人道化

语文教育的人性化或人道化，就是语文教育要高扬人性，遵循人道的原则，既促进当前的语文学习，又着眼于未来的发展；既满足个体需求，更是通过人的发展来促进社会整体的和谐发展。

因而，语文教育除培养学生语言交际外，还有培养其审美与伦理，培养人追求真、善、美的精神品质，把人培养成为具有求真、求善、求美和求自由有主体精神的人。语文教育作为人的精神自由的外化，既有利于实现客体主体化，更有利于实现主体客体化，对于实现人的自我存在与社会存在的统一有着非同一般的意义与作用。只有实现了人与环境的客体主体化与主体客体化的双向建构，才能真正实现人与自然、人与社会的和谐，这才是是人性的、人道的。

二、语文教育的个别化或个体化

语文教育的个别化或个体化，其内在含义是，学生作为个体在不同阶段、不同方面具有差异性，个体与个体之间具有差异性，所以，为了尽量开拓学生发展的可能性，必须给他们的个性以发挥的余地，在语文教育中要针对学生的这种差异性区别对待，个别对待，使我国传统的因材施教原则真正落到实处。“尊重个人、尊重个性这一思想的关键是在时间、空间这一纵横广阔的环境里，每个人都是以自己独特的个性存在着。”

语文教育个别化或个体化，还必须注意不同学生个体的差异性，提倡“自由选择”。自由选择并非漫无目的胡选乱择，而是在实践中让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长为目的。“我们避免两种极端的作法：一种是关于课文的意思一定要让学生说出来，另一种是教师一个人解说课文内容，说明艺术形象，却没有给学生留下表述自己的思想和感情的机会，而学生的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的。”提倡让学生自由选择，还应该鼓励“超前”，正确对待“滞后”。对于语文学习水平不高的差生，老师应有·意·地·教·，学生是在无·意·地·学·，增强其学习信心，而不是采用无休无止的补课，更不必以惩罚性的多做习题来增加差生的负担。对“行有余力”、“学有专长”的学生，可以创造条件让他们超前学习内容更深刻、范围更广阔的语文材料，如四书五经、《史记》、《老子》、《庄子》、《红与黑》、《哈姆莱特》等，鼓励他们超前投入创作实践。

三、高中语文教育中教师个性的发挥

(一)不照搬语文教材进行教育，融入自己的思想和感悟 传统的语文教材早已被扔进了故纸堆，新出的教材版本纷繁复杂，五花八门，这个版本，那个版本，令人眼花缭乱。但是，不论什么版本，或多或少都对传统的教材进行了改进，创新。但也有一个通病，就是始终摆脱不了互相模仿的窠臼。可以名副其实的称之为“山寨教材”。因此，作为语文教师，在教授课程时，应该在教材主流内容的基础上融入自己的思想和感悟，进而激发学生的思想，使他们不再“山寨”。

(二)改变死板教学模式

传统的教学通常使用陈旧的模式，这种平淡无奇、单调乏味的模式将原本丰富的课本支解的支离破碎，使人摸不到头脑。这样的教学模式也体现不出教师的教学个性，更谈不上激发学生个性。因此，教师一定要勇于创新，运用自己的智慧和能力，参考国外及国内先进学校的教学模式，创立属于自己的独家模式，为激发学生个性发挥创造条件。

(三)钻研教学方法，形成独立的教学风格

传统的教学方法采用的多是“讲授法”，教师如念经般，向学生填鸭式的灌输知识，学生都如木偶般，任由教师来回摆弄。教师说“齐步走”，没有学生敢“散步”。这使得教师说“散步走”的时候，学生已经不会走了。学生一点独立的个性都没有，人性完全没有得到释放，这种状态足以用“悲哀”两个字来形容。

实践证明在中学语文课程中进行情感教育是可行的，有助于学生形成健全的人格，全面提升学生的素质，是改变目前语文教学现状、真正体现语文课工具性与人文性相统一的有效途径，也是全面科学地完成中学语文教学任务的必然要求。列宁说:“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”白居易说:“感人心者，莫先乎情。”这些话道出了情感教育的真谛。我们要让学生受到强烈的艺术感染，使之“沁人心脾”;不但“知之”，而且“好之，乐之”。

倡扬教学个性，其落足点应当是培养创新人才。没有教学个性的教师，就难培养出有个性的学生；没有个性的学生，就难有创新型人才。尽快促成一大批富有教学个性的语文教师涌现，应当是当前语文教育改革的着力点，这也是语文教育明天的希望之所在。语文教育，呼唤教学个性。

参考文献：

[1]转引自程少堂《试论教育规律的实现机制》，见《北京师大学报》1996年第3期.

[2]《列宁全集》第31卷，人民出版社，1958年版，第252页.

[3]《马克思恩格斯全集》第6卷，人民出版社，1976年版，第252页.

[4]顾嘉祖、陆升主编：《语言与文化》，上海外语教育出版社，1990年版，第13页.

[5]黎鸣：《问人性》下册，团结出版社，1996年10月版，第695页.

[6]转引自李杏保、陈钟梁《语文教育观研究》，江苏教育出版社，1996年1月版，第132页.

[7]黄崴：《教育的超越价值》，《北京师大学报》1996年第3期.

人教版语文教学论文篇11

2 研究方法与内容

本文选取普通高中数学课程标准实验教科书人教A版[4]（以下简称“人教A版”）与普通高中数学课程标准实验教科书北师大版[5]（以下简称“北师大版”）必修2关于“空间图形的基本关系与公理”的?热荩?比较的具体内容见表1.基于人教A版与北师大版教科书的文本材料，运用文献研究和比较研究的方法，从内容呈现、数学语言及例习题设置三个维度对两版本教科书进行深度剖析.

3 研究结果

3.1 内容呈现

3.1.1 两版本教科书内容结构设置与《几何原本》公理化系统相似，渗透公理化思想方法

内容结构反映了本节教材所包括知识点之间的相互关系，且每一部分内容都是必不可少的，这个有机构成的知识团从侧面反映了它所蕴含的数学思想方法.王仲春先生提出的公理化方法的结构层次分为4层次架构：第一层次――基本概念（对象、基本关系）；第二层次――定义；第三层次――公理组（包括逻辑公理）；第四层次――定理及其证明[6].以此为比较分析框架，两版本教科书内容结构见表2.

从表2可以看出，两版本教科书在“空间图形的基本关系与公理”这一节包含的知识点基本一致，只在定义层次人教A版比北师大版多了空间平面的定义，这是由于两版本教科书在小学和初中两个学段几何内容的安排略有差异.公元前300年欧几里得写成了名著《几何原本》，其对于人类文明的最大贡献在于用演绎方法构建了一个公理化体系，而两版本的教科书内容结构也完全符合公理化方法的层次结构，从公理化体系的角度对几何章节的内容进行安排.基于《原本》的公理化体系，无形中渗透了公理化思想方法，使立体几何章节各部分内容有机结合，呈现出一个精密运作的几何世界.

3.1.2 两版本教科书内容呈现方式“貌离神合”――公理化思想方法的应用

北师大版和人教A版关于空间图形基本关系与公理的呈现方式比较见表3.

从表3可以看出，两版本基于《标准》要求，借助长方体模型，在学生直观认识和理解空间点、线、面的位置关系的条件下，抽象出空间线、面位置关系的定义，同时了解作为推理依据的公理和定理[7].但是，通过比较发现，尽管两版本教科书知识点呈现顺序大相径庭，看似杂乱无章，实则都是按照一定的主线，将各个知识点以逻辑规则和顺序有机结合.人教A版从空间图形与位置关系的视角，分别以平面、空间中直线与直线之间的位置关系、空间中直线与平面之间的位置关系、平面与平面之间的位置关系为小节标题，基于这样的划分分别引出与之相应的知识点，即以空间图形与位置关系为主线引出与之有关联的公理.如：由平面引出公理1、2、3；由空间两条直线位置关系引出公理4.北师大版则选择从公理的角度出发，引出与每条公理密切相关的空间图形位置关系.如：由公理2引出空间直线与平面之间的位置关系等.

由上可知，虽然人教A版和北师大版知识点展开所依据的主线各有侧重，但事实上两版本教科书内容呈现方式貌离神合：教材编写者都应用了公理化思想方法.利用公理化思想方法可以揭示一个数学分支中命题与命题之间的内在关系，从而使它系统化、逻辑化，有利于人们掌握[8].因此，无论选择以位置关系还是公理为主线，都充分运用公理化思想方法，使这一节内容有机结合，使之成为一个有逻辑、有关联的整体.这样的教科书，不管对于教师教学还是学生学习都是一场潜移默化的思维训练.

3.2 数学语言

数学语言是在数学思维中产生和发展的，是数学思维不可缺少的重要工具.数学语言具体可以分为图象语言、文字语言、符号语言三种.数学教材要渗透和传播数学知识与思想方法，就需要使用数学语言来表达.立体几何以空间图形为研究对象，几何内容的学习必然无法缺少数学语言的使用.

3.2.1 北师大版图象语言的使用频率高于人教A版

为了解两版本教科书在图象语言使用方面的区别，本文做出以下对比统计.北师大版“空间图形的位置关系与公理”内容共7页，其中课文中的插图共25幅；习题（包括练习题）共16道，习题的插图共6幅.以上31幅插图中实物图有5幅，其中包括3张照片，剩余都是几何线条图.人教A版这节内容共14页，其中课文的插图共25幅；习题（包括练习题）共34道，习题的插图共有11幅.以上36幅插图中实物图有3幅，其中包括1张照片，其余都是几何线条图.由此得出下面的对比表.

从表4可以发现，两版本教科书对于课文插图、习题插图、实物图和照片等使用频率相差较大，北师大版图象语言整体使用频率高于人教A版.北师大版教科书平均每页分布3.5幅图，而人教A版还不足2幅.平均图题比相差不大，但北师大版仍然高于人教A版.实物图所占率和照片所占率，北师大版是人教A版的2-3倍.

3.2.2 人教A版同时使用三种语言描述的知识点多于北师大版

由图象语言向符号语言的转化需要借助文字语言的中转，文字语言是对图形的描述、解释与讨论，符号语言则是文字语言的简单化和再次抽象.两版本教科书这一节在对位置关系、公理和定理的描述中，既有只使用一种语言的情况，如公理4――空间平行线的传递性，也有同时使用两种或三种语言的情形.事实上，三种语言之间的转换都是为其后的演绎推理做准备，为学生逻辑推理能力的培养添砖加瓦.因此，文本统计了两个版本教科书中使用不同语言的知识点的情况，见表5.

从表5的数据统计可以得出，两版本教科书使用2-3种语言描述知识点的比例更大.北师大版为83.3%，人教A版为84.6%.此外，两版本教科书中使用三种语言表述的知识点是最多的，北师大有7个，占比为58.3%，人教A版有9个，占比为69.2%.很明显，人教A版中三种语言描述的知识点多于北师大版.

3.3 例、习题设置

例、习题是数学教科书的重要组成部分，是巩固数学基础知识、形成数学基本技能、领会数学基本思想、积累数学基本活动经验以及培养学生数学核心素养的主要途径[9].

3.3.1 两版本教科书例题均设置了推理论证和三种语言间转换的题目

这一节内容中，人教A版设置了4道例题，其中3道考查空间点、直线、平面之间的位置关系；1道为推理论证题.北师大版设置了2道例题，1道考查两条直线之间的位置关系，1道为推理论证题.可以发现，两版本教科书不约而同都设置了一道证明题作为例题，均为“证明空间四边形ABCD的边AB，BC，CD，DA的中点E，F，G，H，构成的四边形为平行四边形”这样一道经典题，证明的过程比较简洁，从中位线出发依据公理4即可证明，但这道题却渗透出数学公理化思想方法，让学生在会做例题的基础之上体会知识点之间的逻辑关系和公理化体系，并训练学生养成严密的逻辑思维.除此之外，人教A版的4道例题和北师大版的2道例题均注重考察三种语言之间的转换，每道例题都配以相应的图形，同时文字语言和符号语言的表述并重.人教A版的例1特意设置为将图象语言转换为符号语言的练习，这也弥补了课文中未设置这样内容的缺憾.

3.3.2 两版本教科书习题设置存在差异，各有侧重

研究拟从习题内容题量分布及对应的百分比两个维度对两版本教科书的习题配置进行比较分析.将本节习题分为空间图形基本关系、公理定理、三种语言间的转换、推理论证这四类.其中将与“异面直线及其夹角”有关的题归类至“空间图形基本关系”这一组；“三种语言间的转换”指考查有关三种数学语言的描述转化的问题；“推理论证”指涉及到有关演绎推理的题目.具体统计结果见表6.

从表6可以看出，无论是北师大版还是人教A版教科书，在习题的配置中，均着重“空间图形基本关系”和“公理、定理”这两类习题，为学生巩固本节内容所学知识提供了平台，这也符合教科书的习题设置的要求.但通过比较可以发现，两版本教科书关于“三种语言间的转换”和“推理论证”的题目的设置存在明显差异，而且各有侧重.北师大版的两类题目数量占到总题数的36.85%，其中“推理论证”类题目的数量甚至超过“公理、定理”类题目，百分比达到26.32%.而人教A版这两类题目数量占总题数的28.30%，相比北师大版低.其中“三种语言间的转换”类题目数量更多一点，百分比达到了15.09%.但从总题数来看，人教A版习题数量是北师大版的两倍多.

4 研究结论及建议

4.1 结论

4.1.1?暮旯凼咏强矗?北师大版与人教A版教科书都渗透了公理化思想方法

欧几里得《几何原本》是有史以来用公理化思想方法建立起来的第一门演绎数学，而且成为以后很长时期严格证明的典范

[10].两版本教科书在内容选取上符合公理化方法结构层次，以空间图形、关系、公理和推理论证为结构基础，与《几何原本》相似.关于内容呈现方式，运用公理化思想方法将本节知识点逻辑、关联、有机地串联起来，建立本节内容的“公理系统”.除此之外，两版本教科书都配置了相应比例的推理论证题目，在应用层面渗透公理化思想方法.

4.1.2 从微观视角看，北师大版和人教A版对于数学语言及例习题配置的侧重各有不同

两版本教科书均十分重视学生对数学语言的学习，但北师大版偏重图象语言的内容设置.图象语言是将现实事物进行数学抽象的第一步，也是问题解决的第一水平[11]，更能培养学生直观想象的能力.但人教A版则更注重三种数学语言转换的学习，从表5、6及例题配置可以看到，人教A版在相关内容所占比例均比北师大版高，此外，人教A版在例题中专门设置了一道三种语言相互转换的题目，北师大版与之相比则显得比较欠缺.例习题的配置中，北师大版有关推理论证题目占总题数的比例均比人教A版高，除此之外，北师大版题目多注重应用.因此，人教A版侧重为后续定理及推理论证的学习奠定基础，而北师大版更关注学生在知识应用过程中加深对其的理解.

4.2 建议

4.2.1 立体几何课堂教学应重视公理化思想方法的渗透

公理化思想方法在数学教学和学习中具有重要的作用和意义.首先，公理化思想方法可以揭示一个数学系统或分支的内在规律性，从而使它系统化、逻辑化，有利于人们学习和掌握.其次，由于公理系统是一个逻辑演绎系统，所以对培养学生的逻辑思维能力和演绎推理能力都有其重要意义[12].虽然《标准》中突出直?^感知、操作确认、归纳类比等方法，但演绎推理仍然是验证猜想、证明结论的重要手段.因此，教师作为知识传递的源头，应在充分理解公理化思想方法的基础之上，将其融入自己的课堂教学中，向学生展示公理化思想方法及系统的特点与优势，在构建学生知识体系的过程中沉淀数学思想方法.

4.2.2 立体几何教学中合情推理与演绎推理应相辅相成

人教版语文教学论文篇12

（桂林理工大学信息科学与工程学院，广西桂林541004）

【摘要】分析了当前原版教材得不到普遍使用的原因，通过比较信息学科原版教材与国内教材，揭示了国内教材质量不容乐观的现实。论证了采用“半外型”教学模式推进全面使用原版教材的可行性。借助“半外型”教学模式可解除英语听、说水平对原版教材使用的束缚。提出了适用于大部分高校信息类相关专业的现阶段全面使用原版教材实施方略。

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关键词 原版教材，半外型教学，阅读能力，专业词汇

自2000年起国内高校开始大量引进国外信息学科优秀原版教材[1]，可是时至今日原版教材使用率并不高。“近几年来,双语教学甚至呈逐渐萎缩之势,许多高校的双语课程纷纷下马，主要原因有三个:1.专业不匹配；2.教材脱轨；3.英文水平”[3]。与人文和社会学科不同的信息学科没有区域性，显然不存在“专业不匹配”和“教材脱轨”的问题，唯一的问题就是“英语水平”。通常使用原版教材教学称为双语教学，双语教学有三种模式：全外型（英语教材、英语授课）；混合型(英语教材，英语与汉语交错授课)；第三种为半外型，即英语教材，汉语授课，其最大的优点是教学效果好[2]。尽管有大量论文致力于探讨“全外型”和“混合型”教学模式，但受限于高校师生英语听说水平，现阶段这两种模式是难于广泛推行的，即使国内一流大学情况也是如此。事实上，“双语教学的核心是外文原版教材”[4]，原版教材的优秀体现在教材本身，而与英语口语、听力没有必然联系,。然而，当前最主要的症结在于英语听说能力严重制约“全外型”或“混合型”双语教学的顺利进行，从而造成原版教材得不到广泛使用。鉴于当前国情、校情，大部分高校信息类课程只有采用“半外型”教学模式才能真正启动原版教材的全面使用。

1信息学科原版教材与国内教材比较

当前国内引进的电子信息类原版教材中冠以著名教材，优秀教材和经典教材头銜和一些版次高的教材都是由国际知名出版商出版的国际一流专家学者的经典力作，这些教材具有思路清晰、语言规范、实例充足，讲解透彻、利于自学等特点，每一本都能让读者原汁原味感受到大师的魅力，并使读者学到国际知名专家分析、理解教材内容和解决相关问题的方法。

多数国内教材由高校教师编写，但教师晋升职称时，编写教材被认为是非原创性，只是晋升职称的条件之一，但其份量却不及发表高水平科研论文和专著，造成教师不愿付出太多精力编写教材[5]，教材质量当然比不上那些十年二十年磨一剑的原版教材。国内同一门课程的教材数不胜数，相当多的教材内容雷同，有的甚至整节整章的复制粘贴，真正精心编著的优秀教材为数不多。如此状况造成人力、财力大量浪费。

原版教材另一个显著特点是：非常注重学科研究方法和实际工作技能的培养[6]。表现在书厚（页数通常是中文教材的2~3倍），教材对原理的解说全面、透彻、深刻，并辅以充足的实例和典型工程应用，真正做到了理论与实践相结合。例如,信息类课程经常使用到大学数学知识，原版教材非常注重这类基础知识应用于工程实践的问题，通常会用较大的篇幅详细地推倒，并在教材最后提供基础知识附录，旨在教会学生理论和实践相结合的工作方法。

国内教材为了节省篇幅对不少原理的来龙去脉讲解不充分，学生不得不花费更多时间去理解，而且教材中很少介绍工程背景及应用实例，仅有的那么一点也只不过是蜻蜓点水。在理论与实际相结合问题处理上，国内教材倾向于直接给出结论或轻描淡写简短推倒后给出结论，教材通常也不提供相关基础知识的附录，这样的后果会使学生知识体系形成过程中理论与实际发生脱节，例如，真正能运用高等数学和电路分析基础理论解决实际问题的学生只是凤毛麟角。

国内教材质量不高的原因主要有两点：，一方面稿费薪酬偏低，另一方面受高校教师考评机制的制约[5]。这两方面原因绝非短时间可以解决的，而使用原版教材则可以完全回避这些棘手问题，“跨越式地完成教材改革，直接站到国际先进教材最前沿”[7]。

2原版教材使用偏少的原因

第一，原版教材的使用受到双语教学的制约，它是导致原版教材不被广泛使用的最主要原因。很多高校原版教材总是与“全外型”和“混合型”双语教学联系到一起。目前即使在国内一流大学也只有很少的课程可以实现这两种模式的双语教学。主要原因在于专业教师英语口头表达能力偏低和高校学生的英语听力水平普遍不高，可见“全外型”和“混合型”双语教学在国内高校普及还有待时日。

第二，“单一性”造成原版教材使用效果欠佳。各高校在引进原版教材的过程中常常是针对某一门课引进一本教材，使该课程与其前导和后续课程的衔接出现脱钩现象[8]，这就是“单一性”[2]。“单一性”的出现既不利于学生形成完整的知识体系，也不利于学生全面掌握本学科专业词汇和了解发达国家的技术发展，造成了原版教材使用效果不佳。

其三，原版教材价格偏高，学生经济负担加重[7]。优秀的原版教材无论在课程的深度、广度和实用性都要优于国内教材，因此教材价格相比国内教材偏高属于正常现象。

3全面使用原版教材的可行性

对于每年数百万的大学毕业生来说，毕业后与国外专业人士用英语直接交往的机会是极小的[5]。对于信息类专业学生工作后进入研究或设计领域工作后，由于产品、知识及使用工具更新快，需要阅读大量外文资料，如芯片手册，设备手册、软件帮助等，其使用英语主要是阅读。因此扩大英语词汇量和提高阅读能力才是当务之急，使用原版教材很容易达成这种要求。

使用原版教材时，教学模式选择至关重要。每个大学生在中学期间已经学完英语基础语法，了解英语基本表达方式。虽然大学英语针对中国学生哑巴英语状况提高了对听、说的要求，实际收效甚微，原因是没有课堂外的英语环境。一所省属理工高校调查显示,学生对外语水平自我评价中,60.4%对阅读能力感到满意,36.9%对写作能力感到满意,对口语和听力满意者仅有4.5%和3.6%[8]。可见，多数学生大学期间显著提高的只有词汇量和阅读能力。当前中青年教师基本具备硕士以上学位，大多数人只是欠缺英语听说能力。因此采用“半外型”教学模式对大多数阅读能力远超过听说能力的中国师生来说是完全可行的。现阶段大部分高校也只有采用“半外型”教学模式才能达成全面使用原版教材的目的。

原版教材的使用基本不受公共英语水平限制，因为大学公共英语阅读课本中的课文大多数都是节选的，课文间联系不紧密，没有整体感，很难激发多数理工科学生的学习热情和兴趣。使用原版教材则不同，由于教材讲解一门基础或专业课程，具有系统性，连贯性，学生的学习兴趣会得到自然激发。大学英语节选出的课文虽然包含了应该掌握的词汇，但节选会造成这些词汇重复出现率低，学生要花费很多时间直接记忆词汇。而那些快速记忆法，对大多数学生来说基本不实用，因为快速记忆法实施时会显出枯燥乏味的本质，从而造成多数同学无法坚持记忆下去。按照记忆规律，出现率高或使用率高的单词无须刻意也能自然记住。在原版教材学习过程中，大量词汇反复出现，符合记忆规律，因此一门课程学完学生当然就掌握了相当数量的专业词汇和公共英语词汇。大学英语四、六级阅读部分更侧重于对文章的隐含意思的理解，而且那些文章写作风格与信息类原版教材完全不同。优秀原版教材是以最直接、最通俗、最易懂方式撰写的，已经充分考虑到母语非英语的学生，作者最怕出现的状况就是学生看不懂教材。

4全面使用原版教材实施方略

根据高考英语成绩将学生近似等比例地分为A、B两个班，英语基础较好的A班全面使用原版教材，B班则使用国内教材。由于一次高考成绩不能完全界定学生真实英语水平，因此B班学生可自愿选择到A班学习，同样A班学生也可到B班学习。每个新学期A、B班同学又可重新决定本学期在哪个班学习。

万事开头难，原版教材的使用过程应当循序渐进。第一批使用的原版教材课程必须选择行文通顺易读、语言规范的优秀教材，而且应当安排相对多的学时。第一个使用原版教材的学期应安排相对少的其它课程，保证学生有充足的时间研读、理解、消化原版教材内容。原版教材最好采用留白排版的影印版教材，留白处可方便学生做记录。整个授课过程采用中文授课，英文课件，英文作业，英文考试卷。发音准确的教师可教会学生重要词汇发音。

在香港、韩国，大学课程不再将英语课与专业课分开，大部分课程采用英文教材，将英语融入每一门课程的教学中，这种英语与专业齐头并进的教学模式取得了事半功倍的效果[9]。原版教材必须从基础课到专业课全面使用，这样学生才能全面、系统地掌握理论基础和专业知识。基础课程所使用的原版教材一定要选择明白易懂、条理清晰的经典教材。

为了将来实现“全外型”教学的终极目标，从现在开始必须全面提升专业教师的英语听说能力，最有效的措施就是对专业教师执行英语培训五年计划。相对实用的做法是请高水平外籍教师和校内英语教师利用业余时间和假期对专业教师进行校内培训，允许教师自愿参加，培训期确定为三年。此外，学校需要系统购进相关课程国外名校讲课视频资料以供教师学习、模仿和纠正发音。如果有条件可把培训合格的教师分为科研型和教学型。科研型教师应选派去欧美发达国家名校进修使其科研能力和英语水平同步提高。教学型教师则选派去一些低消费、欠发达英语国家进修。出国进修期为二年，费用可考虑由学校和教师个人共同承担，从而使更多教师有机会到国外全面提升科学研究水平和英语应用能力。

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参考文献

［1］任福兵.百年回眸:中国高校教材引进历史进程分析[J].学术论坛,2007.11.