教育评价论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇教育评价论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

由人们对于“评价”概念的认识，可知“评价”除对绩效的认定外，还包括其他三个目标——判断质量、诊断问题和引导学习以实现可持续发展。这就是普遍意义上评价的四项目标。将普遍意义上的评价目标应用于教育领域，综合考虑诸多因素，教育评价主要有：鉴定和记录、激励和改进、可持续导向、管理和研究四项功能。完善的评价本身就是一个提供并掌握信息、做出决定并促进发展的过程，评价的最主要目的是提供教育培养状况的准确信息，促进教与学的改进。从根本上讲，评价就是帮助、激励和关心：帮助学生，让他们看清自己的方向；激励学生，让他们的潜力被最大化的开发和挖掘；关心学生，让他们更好的成长。教育评价的四项目标带来教育的“规模效应”——有的放矢地帮助学生成长。

二、传统评价方法及其弊端

长期以来我国教育多采用量化检测性评价方式，根据培养对象的学业成绩、获奖等级来进行加权计分，优点是内容细致，整个评价过程简明易行，但人才培养活动本身具有不确定性、难以预测性和个性化等特点，要对这一复杂社会过程和生命成长历程进行价值判断，量化评价实在有些勉为其难。因而传统的评价难免存在许多弊端，其中主要有以下两点：

第一，陈旧的量化评价方法把所有注意力都放在对结果的评价上，鼓吹“结果决定论”，忽视对学生实际能力和学习态度的综合考查，忽略学生的思想道德修养和个性化发展，甚至使学生产生“只重结果不重过程、一切行为以拿证为目的”的错误想法，将培养和评价工作本末倒置，将教育评价的导向引入歧途。

第二，目前的教育评价往往使学生产生抵触和防卫心理，其表层原因是因为教育评价总是与评优联系紧密。深究这一现象的实质，乃是传统的结果式教育评价完全凌驾于学生之上，忽视学生主体性，学生只是为了应付测评人的评价和填表，根本不清楚评价的深层功能，更看不到对自身发展的好处；测评人只重结果，学生无法发出自己的声音，在过程中的努力也无法体现。三、何谓过程评价

以总结性为中心、注重结果式的教育评价，受到越来越严厉的批评。上世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人提出了新的评价观。克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，以此强调评价的改进功能，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”。斯塔费尔比姆也强调说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”他在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。”

正如斯塔费尔比姆所说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”在新的时代背景下，过程评价应运而生。而关于过程评价的论述也层出不穷。究其实质主要有以下三种：第一，心理学意义上的学习过程。学者李建平和王秋红认为，过程性评价是一种“即时、即地”的评价，评价的是学生的“学习过程”。其积极意义在于：关注学习过程，引导师生关注、认识和把握如何改进学习的实际微观过程。而如何确定评价标准以及如何将过程从整个发展中剥离出来则亟待解决，并且存在将“学习过程”形式化和规范化的威胁。第二，质性评价的过程。过程性评价是基于“过程性的观察为主”的评价，“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”。重视对非智力因素的评价和质性评价方法，但实际操作中非智力因素如何表现是存在的问题，并且可能将学习效果的评价排斥在过程性评价之外，忽视了二者的整体性。第三，教学诊断、调节的过程。这种看法认为，过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时进行调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”而进行的评价。它的积极意义在于：通过重视阶段性成果，初步实现了监测发展，重视知识与技能的掌握。但却容易混同于形成性评价，容易在教与学的主次中迷失方向，并由于忽视了对学生通过何种方法成功的评价，而导致对学生在情感、态度和价值观方面评价的缺失。

总之，过程评价强调“即时、即地”监测学习过程，引导师生关注、认识和把握如何改进学习的实际微观过程；关注非智力因素，监测情商发育，对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价；重视阶段性成果，监测发展，重视知识与技能的掌握。其内核是实现从检测到监测的转变。

四、过程评价的优势

过程评价采取目标与过程并重的价值取向，通过内外结合的、开放的评价方式，使评价过程与教学过程交叉、融合，使评价主体与客体互动、整合，全面评价学习的过程、效果以及与学习密切相关的非智力因素，实现价值判断、过程反思与促进发展三方面的目标。

在实际的班主任教学管理中，通过一段时间小范围的选用过程评价的标准，针对不同学生设计不同的指标，制定不同的评价层次，让学生定期提交过程记录，根据质量进行评价，我们发现，过程评价可以很好地引导初中生关注过程中创新能力的发挥，具有测评和培养的双重功能。对学生而言，他们可以根据自身的志向和喜好，自由参加各类活动；对班主任而言，了解学生个性与发展轨迹，可以更好地引导学生发展，并且可以积极地开展思想道德自评，引导学生关注自身的道德水平。

过程性评价的优势主要体现在以下四点。第一，全面与深入：全面理解教育目标和评价本身，全面发挥评价的各种功能；采用包括质性评价在内的多种评价方式，实现评价主体的多元化，对学习质量的评价层次更高也更深入。第二，灵活与及时：不过分追求目标的标准化、方法的规范化、评价的客观性和精确性以及评价环境和程序的正规性和严肃性，利于学生充分展示才能；与教学同步进行，评价和教学相互交融，可及时发现问题，改错纠偏，有良好的导向功能。第三，连续与互动：变传统的间歇式评价为连续的、与学习过程相互交融的评价，促进师生之间、学生之间的互动与合作，利于学生的发展。第四，发展性与可持续：把学会评价纳入课程的目标，有利于学生逐步形成可持续的评价观念。

篇2

一、教育评价的发展过程教育评价(reducationevaluation)是评价者按照一定的评价标准在对教育活动及其相关因素进行系统分析的基础上,就教育活动满足社会和个体需要的程度的判断的特殊认识活动

教育评价的发展大体经过四个阶段:

(一)心理测验时期。自19世纪中叶起到20世纪30年代的80多年,为教育评价的第一个时期,教育测量的研究取得了一些成果,特别是在考试的定量化、客观化与标准化方面,取得了很大的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而,当时的考试与测验较为片面地要求学生记诵教材的知识内容,无法真正反映学生的学习过程。

(二)目标中心时期。20世纪30年代至50年代是教育测量的第二个时期,当时泰勒(Tyler•R)提出了以教育目标为核心的教育评价原理,并明确提出了“教育评价”的概念,从而把教育评价与教育测量区分开来,教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。

(三)标准研制时期。20世纪60年代是教育评价的第三个时期,以布卢姆为主的教育家,提出了对教育目标进行评价的问题。美国教育学家斯克里文(Scriven.M.)、斯塔克(Stake.R.E.)和开洛洛(Kellogg•T.E.)等人对教育评价理论作出巨大的贡献,学者们把这一年定为美国教育评价发展的转折点。

(四)结果认同时期。20世纪70年代以后,教育评价发展到第四个时期。在这一时期关注的是评价结果的认同问题。关注评价过程,强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能,重视评价对个体发展的建构作用。近年来,随着我国素质教育的全面推进和基础教育课程改革的不断深入,有智慧的教育和培养有特长的学生已成为时代教育改革和发展的主旋律。教育评价在教育发展中起着导向、鉴定、改进、反馈、展示、激励、检查、监控的作用,评价机制的改革与创新倍受社会关注。但现行的基础教育的评价和考试制度与全面推进素质教育的要求还有一些不相适应的地方,影响了素质教育的推进和新课程的改革步伐,制约了素质教育的积极有效推进。

二、影响教育评价的因素

(一)教育体制教育体制是影响教育评价的重要因素之一,集权的教育体制,强调评价模式的统一性,强化评价的鉴定评比功能;而分权的教育体制容易形成多元化的教育评价模式,并把评价的功能主要放在为教育的发展与完善提供咨询信息上,我国的教育体制正处在集权化向分权化转化的过程中,各级各类学校在办学方面的主动权不大,主要控制在国家及省市等各类教育行政部门的手中,且教育评价还使用统一的评价方案,从而影响了教育评价的发展。

(二)评价对象窄化评价对象作为评价的内容主体在教育评价中占有非常重要的地位,因为整个教育评价都是围绕评价对象展开的,不同类别的评价对象、不同发展阶段的同一类评价对象,对应的评价模式都是不同的。我国传统的教育评价是由上级评价下级,管理者评价被管理者,教育行政部门评价校长,学校(校长)、教师为恒定的评价主体,而校长、教师、学生分别成了评价的客体,实际的评价对象主要集中在学生学业成绩、优秀教师的比例、学校硬件条件几个方面,而把评价的其他内容放在了次要位置。

(三)评价方法单一评价方法指的是为达到某种目的,根据评价原则选定的有利于各种评价力量协同工作的一套活动方式和操作程序。它是计划、组织、调控、评价实施活动的技能和手段,以及搜集、整理、优化评价信息资料的知识和经验。我国近几年在评价方法方面投入的力量很多,主要集中在实证主义方法论范畴,重点研究的是如何制定指标体系,从而造成目前主要以定量分析为主的教育评价模式,对指标体系能否真正反映评价对象的本质考虑的不多,用这种单一的方法来评价教育,必然会造成不良的评价后果。

(四)教育价值观念的影响教育价值观直接影响评价指标的确定与它们的判别标准。教育评价观是一种关于教育事物价值判断的过程,它是以人们的教育价值观为基础的,持不同教育价值观的人对同一教育事物的评价结果必然有差异,而教育管理的主体和客体因各自所从事的实践不同,就必然会产生不同的教育价值观。目前我国的教育评价的价值取向主要强调教育的工具价值,而忽视了教育主体的发展价值,评价往往是外在的强制性的,强调其鉴定功能,忽视评价的改进、激励和发展功能,注重外部目标的实现,忽视了评价对象的内部需要,忽视了利用评价机制激发主体的内部动机和促进评价对象的主动发展,笼罩着功利主义、实用主义和行政管理主义的色彩。

(五)教育评价基础理论薄弱,评写作论文价者素质不高我国的教育评价研究及实践是从20世纪70年代末80年代初开始的,时间短,评价基础理论薄弱,对教育评价中的有些问题还很难找到合适的方法,如对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面,缺乏科学有效的评价技术手段,教育评价指标体系的设计缺乏坚定的科学依据,可操作性较差;另一方面评价者的素质不高,教育评价是一项专业性很强的工作,要求教育评价者不但要懂得本门学科的专业知识,还要掌握教育学、心理学、测量学及评价学方面的知识,有丰富的实践经验者才能胜任。

三、提高教育评价质量应采取的对策

(一)加深对教育评价的认识,树立正确的教育价值观教育评价的基本目的就是为教育的发展提供必要的证明、改进、决策、定向的作用,因此教育评价不应该是外在的力量强加给学校的一次性管理活动,而应成为学校完整的科学管理过程中的一个重要环节,把它作为学校赖以生存和发展的内在基础,是学校教育活动实现自我调控、自我发展、自我完善的内在活力,应成为学校的自觉行为。同时必须明确我国教育评价的价值取向的主要依据是党的教育方针和培养目标,也就是说教育评价的价值取向应该是看其是否有利于提高民族素质。

(二)使用多样化的评价方法教育现象的复杂性和评价过程的多阶段性,决定了评价方法的多样性和整体性。发展性的教育评价,强调的是评价者要对评价对象的过去、现在作全面了解,根据评价对象过去的基础和现实表现,预测评价对象的未来发展目标,鼓励学生之间、同行之间互评,评价对象可以自选评价者,或者评价者和评价对象共同协商制定发展目标。自我评价也是当前比较提倡的方法,因为它能调动自身的积极性和主动性,不受时间和场合的局限,简单易行,并可长时间反复使用。评价方法必须作到四个结合:终结性评价与形成性评价有机结合;静态评价与动态评价有机地结合;定性评价与定量评价有机地结合,综合评价与单项评价结合。超级秘书网

篇3

2.思想政治教育评价标准单一。“思想政治教育评价是一个价值判断过程，必须依据一定的价值标准进行。这个价值标准，是指评价主体对评价对象进行认识和评价时所依据的准则，由于不同的评价主体对同一评价对象往往会产生不同的认识和不同的判断，因此，在评价过程中必须制定一些标准，并用这些标准去判断质量是优还是劣，是合格还是不合格。”思想政治教育评价标准的制定应该既有顶层设计，又有微观体系，它的基本要求应该是与时俱进、灵活多样、客观有效，但当前我国的思想政治教育评价标准基本上是统一的模式，对不同的教育对象、教育区域、教育层次等没有制定出不同的评价标准，存在着以单一性代替多样性，以简单化代替复杂化的现象，没有反映出我国思想政治教育发展的不均衡性和差异性。

3.思想政治教育评价机制静态。“思想政治教育过程的长期性和效果的滞后性决定了思想政治教育评价具有动态性特点。思想政治教育工作是一个不断发展和完善的过程，其社会效果也是一个逐步显现和不断提高的过程，这就决定了思想政治教育评价是动态的，发展的。”思想政治评价机制的确立要充分考虑教育对象的成长环境和时空背景，要理清教育对象发展的过去、现在与未来，并运用动态的机制去衡量和判断其发展过程中的表现、已存在的问题和可能存在的问题，为制定出更符合实际的思想政治教育政策预设通道。但当前我国思想政治教育评价机制更多地是将结果摆在评价台面，更多地是静态测评和描述思想政治教育的状况和发展水平，对于教育因素中的运行动力和各方面的制约关系涉及较少，追踪评价的动态响应机制还比较缺失。

二、思想政治教育评价体系失效原因

思想政治教育评价体系运行效果不佳的原因是多方面的，既有客观社会发展现实的复杂性，又存在人为不作为的因素，需要从不同的层面进行分析。总的来说，主要表现为思想政治教育评价受限于社会发展、主客体分离、内外部机制失联和定性与定量评价失调。

1.思想政治教育评价受限于社会发展。思想政治教育评价不是简单的思想政治教育学科内部的封闭运行，它的各组成要素和运行过程不是单纯的行政主管部门和教育单位的整合，而是置身于社会发展的宏观环境之中。当前，我国社会的发展呈现快速化和深化改革之中，社会转型的巨大变革对人们的思想政治意识产生了深远而复杂的影响，对思想政治教育学科的发展提出了巨大的挑战。思想政治教育评价受限于社会发展的影响之中，要准确而科学地判断出人们的思想政治变化具有较高的难度，当前更多地还是从中观层面去判断相关部门组织实施思想政治教育的政策、制度和行为，对于深层次的人的意识变化发展的判断还有很长的路要走。

2.思想政治教育评价主客体分离。思想政治教育评价从纵向维度上看，表面上呈现为评价主体和客体，但从层级角度分析，其存在着双重主体和双重客体。一方面，是上级主管部门对教育部门的评价，主要侧重于通过思想政治教育评价的反馈信息调控、管理、调整和完善思想政治教育的过程和各要素，是宏观主体与中观客体；另一方面，是教育部门对内部思想政治教育的评价，主要侧重于把握思想政治教育的具体实施评价及受教育者的政治倾向、思想品德变化等，是中观主体与微观客体。思想政治教育存在的双重主体和双重客体是纵向序列的层层递进，要求增强他们之间的沟通与交流，并建立沟通的常态化制度，但在实际运行过程中，这种沟通和交流仅限于单对的主客体，宏观主体与微观客体之间基本上断裂，微观层面的运行要素实时地转换为宏观层面的指导性文件与政策时效性比较强，从而在一定程度上导致评价的滞后性。

3.思想政治教育评价内外部机制失联。思想政治教育评价机制在横向上分为外部评价机制和内部评价机制，其指向不同的要素，外部评价机制主要包括物质保障机制、制度保障机制和环境保障机制等，内部评价机制主要包括领导机制、队伍机制、工作机制、反馈机制等。外部评价机制和内部评价机制是引导思想政治教育工作开展的共同体，总体上应该呈现以内为主、内外结合的方式，共同构成比较完整的开放性、综合性、系统性的评价机制。但这种内外机制的相互呼应，在现实中由于一些干扰因素的存在，如制度实施不到位、物质保障缺斤短两、被评价单位伪造数据迎合评估等，导致内外部评价机制衔接不够顺畅，评价结果不够真实，最终使思想政治教育发展受阻或问题暴露不够全面。

4.思想政治教育定性与定量评价失调。“思想政治教育的定性评价，是指通过对考核对象的整体以及性质的分析综合，以把握该对象的思想政治教育实践的社会效果的方法。定量评价，主要是指通过对考核对象表现出来的一些量的关系的整理和分析，以把握该对象的思想政治教育实践的社会效果的方法。”思想政治教育客观效果的呈现应该是定性评价和定量评价相结合的产物，这是由于定性评价和定量评价各有其优点和缺点，如定性评价比较模糊、主观随意性强，定量评价比较刻板、无法衡量抽象意识等。基础性定性评价一般要建立在有定量评价的基础上，通过量的收集、整理、分析、认知，对归结出的各种量化因素进行综合比较，然后再提升到更高层次的定性评价。但目前，各实施主体还主要依据定量评价的方法，对于定量分析—定性分析—高层次定性分析的逻辑还认识不清，对于二者的结合和协调运用还不够娴熟。

三、思想政治教育评价体系的重构

教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。思想政治教育评价是根据一定的评价标准，用定量和定性相结合的科学方法，对思想政治教育活动的过程和结果进行价值判断的过程。在现有的思想政治教育评价体系之上进行深化改革与完善，是我国思想政治教育科学化、协调化、和谐化发展的当务之急，也是思想政治教育学科发展的必由之路。在此，笔者仅结合前文所述思想政治教育评价所遇到的困境谈几点意见和建议。

1.思想政治教育评价目标要多元准确。思想政治教育评价目标决定着思想政治教育评价的全局，目标体系作为一级指标衍生出二级和三级指标等具体的衡量标准，也总体上影响着评价的过程、标准、结果与机制。因此，评价目标的确立，不仅要求是准确的，而且要求是多元的。要充分考虑各种参与因子和变量因素，在分析整合的基础上分门别类地进行统一规划与设计。总的来说，纵切面上要评价政策实施的有效性，教育单位思想政治教育的规模、措施及真实性，教育受众内化理念与实践行为的配套性等；横切面上要评价教育主体、教育客体、教育介体和教育环体等。要架构起纵横交错，覆盖宏观中观微观的网格化目标体系，不遗漏评价目标因子。同时，要从思想政治教育评价的现实出发，充分考虑我国思想政治教育发展现状和进程，建构的目标体系要有较强的针对性和可操作性，从而为后续评价进程的开展奠定扎实的基础。

2.思想政治教育评价标准要以人为本。受教育主体感性与理性的逐渐分离和断裂，为思想政治教育有效开展设置了障碍，因为要在拒绝深度拒绝思想的受教育主体中重建信仰信念、重建精神支柱难度是比较大的。但正是在这种断裂的地方，思想政治教育的意义和功能才更加凸现出来，思想政治教育的有效性也在这艰难的信仰和精神支柱重建中呈现出来。思想政治教育评价的设立、参与、推进、对象都是人为推动的过程，其最终指向也是人的思想政治观念的正确引导与提升。尤其是在当今社会流动快速、信息爆炸的时代，在人们对于各种信息的审视已具有较强的分辨力和思考力的情况下，思想政治教育评价的标准必须要脱离传统刻板、生硬的固有模式，要从人的发展变化和人所处的社会环境的现实出发，逐步确立针对不同区域、不同人群的模式多样、方式灵活、主客观结合的评价标准，以保证评价标准与评价对象的适应度和配套性。

3.高校政治教育评价过程要有序协调。思想政治教育评价过程超脱于思想政治教育评价的性质、对象、范围，具体是指思想政治教育评价开展的序列，一般而言，其包括准确实施、评价、反馈、整改等。在具体的实施操作中，思想政治教育评价过程必须完整、有序、协调，要尽量避免遗漏环节，更要避免评价过程中的主观性、随意性和专断性，要严格按照评价目标的要求和评价标准的指向来推行。同时，在运行过程中，要注意整合上级主管部门的统一规划、教育单位自有的评价体系和教育受众的意愿表达，既要突出重点，又要兼顾全面，在评价过程中允许微调和申辩，从而在根本上确保评价过程的顺畅开展。

篇4

1.1.1科学性原则

在构建创业教育的质量评价体系时，应客观地遵循创业教育的发展规律，抓住主次因素及不同因素间的相互关系，从而保证评价体系结构的合理性。

1.1.2普遍性原则

创业教育质量评价体系必须是一套适用性较广的体系。由于高校间创业教育的实施时间、重视力度大相径庭，为了使评价体系适用于多层次，在评价体系构建时重点将差异降低至最小化。

1.1.3主体性原则

学生是高校创业教育的主要对象。因此，学生因素是构建创业教育质量评价体系不可或缺的因素。

1.1.4学科交叉研究原则

创业教育是融合教育学、管理学、心理学、经济学、法学等为一体的综合性学科。因此，在构建创业教育质量评价指标体系时，要进行多学科交叉研究，例如应用层次分析法、统计学分析方法等

1.2创业教育质量评价的方法

1.2.1直接评价法

它是目前最常用的评价方法，主要通过测验、问卷、访谈等形式广泛搜集社会各界对高校创业教育质量的评估。

1.2.2间接评价方法

主要通过受教育质量影响的因素和影响教育质量的因素，间接得出评价结果的方法。例如毕业生的创收、企业创办率等间接推断创业教育质量。

2评价指标体系和层次结构确定

本文在前期调研结果基础上，构建4个1级指标、10个2级指标、40个3级指标，见表1。

3体系权重的确定

3.1.1判断矩阵标度选择

本文采用Satty提出的1~9的离散尺度，其重要性等级及等级含义[4]见表2。

3.1.2构建两两比较矩阵

先请专家给评价指标的相对重要性打分统计，获初始平均分值。再根据打分结果的平均值准照表2所示的评分标准给判矩阵Bij赋值，构建成对比较矩阵

3.1.3判断矩阵的一致性检验

本文采用Satty给出的一致性比率CR作为判断矩阵是否具有一致性或不一致性可以接受。计算公式如下，其中一致性指标CI为矩阵最大特征根（λmax）以外的其余特征根负平均值。当CI=0时，矩阵具有完全一致性；当CI>0时，引入平均随机一致性指标RI，CR=CI/RI。Satty给出的RI值见表3，当CR<0.1时，矩阵不一致性可以接受。本文采用方根法计算，计算结果CR=0.0596，通过检验。

3.1.4指标权重计算

在AHP模型中，若A为AHP对应准则Bk的一致性判断矩阵时，其对应最大特征根=n的特征向量W=（W1，W2，.......,Wn）T即为所求的特征向量，即为该层元素的排序权重向量。结果见表4。