认知心理论文篇1

二、英语阅读理解题型的定性分析

在阅读解题时，读者需要经历一个从表层语言符号到深层概念结构的心理加工过程，通过分析文本的语言符号，获得隐含的话语意义。看到篇章中的词汇，神经网络中与该词汇相关的认知域或语境就会被自动激活并构建出很多关联，形成认知网络。Fauconnier(1999:98)谈到，语境中的任何语言形式具有激活大量认知模式的潜在力。在认知网络中，I代表读者获取的新信息newinformation，C表示被激活的认知语境信息cognitivecontext，R表示读者在不停的寻找最佳关联relevance，B表示新旧知识的整合blending，Kintsch和vanDijk(1978)从认知心理学角度研究记忆与理解，认为在阅读完文本材料后，被试都要对于新获取的信息进行即时的处理

（1）再生，准确的反映对文本的理解；

（2）重构，从文本出发，加上被试自身的知识所能推导出的陈述；

（3）元陈述，被试自己对于文本的评价、观点和态度。英语阅读理解中的细节题主要考察信息的再生，推理题主要考察被试大脑根据自身背景知识和文本信息对于知识的加工和重构，主旨观点题型旨在考察心智的元陈述。三种陈述对应于英文阅读理解中最常见的三种题型，因此心理语言学有助于深入发掘该题型背后的心理机制。虽然本研究将阅读题型粗略的归为三类，有一定的局限性，但是这样的研究有助于揭示解题内在心智过程。

三、英文阅读理解题型的认知

理解模型阅读是语言学习中的重要技能，只有积累了大量的输入性信息，读者才能根据语言规则建立最佳关联，整合出最具关联的新创结构。Kintch和vanDijk的语言理解模型，“基于从文本基础上抽取出命题”，对于新获取的信息抽象化加工。命题由一个谓词以及一个或者多个论点构成。谓词对应被试阅读中看到的动词、形容词、副词或者连接词；论点指的是对应的名词，名词短语或从句。在被试的主观意图这方面，个体在认知语境上的差异也会影响文本的理解和最终的答题（R.Anderson&Pichert，1978)。被试在阅读过程中，应充分发挥自己的主观能动性，积极的把旧命题和新命题联系起来，发掘隐含的话语意义。若被试发现新旧命题之间缺乏匹配关系，就需要根据背景知识作出推理假设，建构的概念网络，使命题间具有最佳关联(Sperber&Wilson,2001)的意义。这要求被试在阅读时主动的寻找显性的或是隐性的逻辑连接词，主旨态度类题型重点考察被试的元陈述能力，涉及到的命题数量更多，花费的信息处理时间也更长，英语教师常建议学生最后做主旨态度类题型。

认知心理论文篇2

高校贫困女生是一个特殊的群体，作为女生，她们有着和其他女生一样的对爱的渴望和期待；但窘迫的经济状况，让她们在面对爱情的到来以及在经营爱情的恋爱过程中，都会经受比其他女生更多、更特殊的心理冲突。作为高校学生中的一个弱势群体，她们在恋爱期间这段特殊的经历中，需要更多的关注和指导，以免恋爱成为她们的一个负性生活事件，失去通过恋爱让自己得到成长的机会。

一、高校贫困女生的界定

对于高校贫困生的界定，在学术研究和高校工作实践中有许多种认定方式：一是根据学生家庭收入水平来确定，规定家庭人均年收入低于一定水平的学生为贫困生，这种认定方式在许多高校被普遍采用，学生原籍出具的家庭收入证明被作为贫困生认定和实施资助的重要依据；二是根据学生月消费水平来确定，即将每月消费低于一定水平的学生确定为贫困生；三是根据学生在校期间其经济状况能否维持其正常的学习和生活所需来确定，这需要综合学生家庭收入状况和学生就学的学校所在地的生活消费水平、学校及专业收费情况等才能认定。还有学者认为，前面三种贫困生认定方式是经济学意义上的认定，提出还可以从心理学意义上界定高校贫困生的概念，即凡因经济来源无法满足现实需求而产生“贫困心理”并认同自己贫困的个体均可称为贫困生⑵。

本文所称的高校女生，是指国民教育系列的普通高等学校在校本专科女大学生；贫困是指客观上的经济贫困，即在高校求学期间不能负担学校所规定的各项费用，以及可支配收入难以维持在校期间正常的学习和生活所需。综合以上界定，高校贫困女生是指可支配收入不能负担学习和生活所需各项费用，以致经济状况窘迫的普通高校在校本专科女大学生；其可支配收入不仅指家庭为其提供的经济来源，还包括通过其它途径获得的经济资助，以及学生本人通过劳动获得的报酬。这样的界定是确保本文所研究的对象确实处于经济贫困之中，并为此在生活和心理上受到困扰，具有典型的贫困生的心理状态。

二、高校贫困女生常见的恋爱心理冲突

经济上的困境使贫困生承受着比其他同龄人更大的心理压力。有大量的研究表明，高校贫困生心理健康水平低于非贫困生，心理异常发生率很高⑶；还有研究结果显示，贫困女生比贫困男生及非贫困女生心理健康水平低⑷。这意味着心理健康问题在贫困女生群体中更为突出。贫困所引发的诸多心理问题对贫困女生的恋爱也会产生消极影响，使她们在恋爱问题上面临更多的心理冲突。这些心理冲突能否顺利得到解决，会直接影响高校贫困女生心理健康和成熟人格的形成。

(一)面对爱情缺乏自信

高校贫困生绝大多数来自偏远农村，上大学之前的生活和学习环境中相似经济状况的同学很多，不会因为经济上的社会比较而让其产生心理失衡；在中学那种学习成绩至上的氛围中，经济贫困也不是一个学生自卑的理由。进入大学以后，情况不同了：来自全国各地的学生，因各自家庭经济情况的巨大差别，同学之间经济条件构成了相当大的贫富差距，这些差距会对大学生的学习条件、生活水平以及生活方式都产生很大影响，经济宽裕的同学出手阔绰的消费足以给贫困大学生心理上造成强烈冲击；进入大学后，学习成绩在进人大学后已经不再那么重要，而家境优裕的同学因为有良好的条件而培养出各种才艺，在学校各类活动中出尽风头，贫困学生则没有这些引以为傲的资本，难以为自己的自尊找到一个具有说服力的支点。在这样的情境里，贫困大学生很容易陷入自卑之中。

这种变化与心理冲击对进入恋爱期的贫困女生体会更强烈。女大学生们出现在异性，尤其是自己钟情的异性面前时，在条件允许的情况下需要漂亮的衣着、各类化妆品来增进自己的魅力，她们还需要护肤品呵护容颜，需要烛光晚餐和玫瑰营造浪漫气氛。这些要求对家庭经济情况良好的女生而言可以轻易拥有，而对为基本生存和学习所需的费用犯难的贫困女生，则完全是难以企及的奢望。面对着衣食无忧、追逐时尚生活方式的同龄人，贫困女生往往会为自己寒酸的衣着、落伍的谈吐而自惭形秽。

正值妙龄的女大学生都对爱情抱有美好的憧憬，都渴望拥有美好的爱情。但贫困女生对爱情的向往却与面对爱情的自卑感产生冲突。再自信的人在自己心仪的对象面前都会感到局促，内心缺乏自信的人面对所爱的人更缺乏自信和勇气。有学者通过个案研究发现，由于家庭经济条件差而导致一些女大学生不敢追求和接受爱情，她们认为“恋爱是有钱学生做的事，穷学生只有好好学习的份”，“怕别人对我的喜欢会变成同情”⑸。所以，尽管和其他同龄人一样渴望爱情，但真正面对爱情时，自卑感却使她们更多地采取逃避的态度，以免失败受挫带来自尊心的伤害，甚至回避和异性的交往。

(二)异往自我封

人际交往自我封闭是高校贫困生普遍存在的问题。贫困引起的自卑会导致人际关系敏感，使贫困生在人际交往中变得多疑，自尊心过分敏感，总担心别人对待自己的态度有轻视不屑的成分。研究结果显示，贫困大学生在心理健康水平测试中，人际关系敏感检出率达到70%以上⑹。人际关系敏感是指在人际交往中的自卑、不自在，对交往情境和他人的交往行为持消极认识和判断。人际关系敏感的人在交往中对他人较少信任，容易将他人正常的交往行为也视作是对自己的伤害，因此在交往中常有消极预期和体验。

人际关系敏感是贫困女生异性人际交往自我封闭的主要因素；除此以外，经济状况的限制是另一个因素。大学期间许多人际交往都是需要一定经济支出的，如参加同学好友的生日聚会，需要支出生日礼物和聚会费用；一起外出游玩。相互请客吃饭等都会造成一定的经济负担，异往更是如此。贫困女生强烈的自尊不允许自己在恋爱或普通异往中让对方负担费用，而女生在与异性的交往中，还会附带发生一些消费，如为了形象而产生的衣着、化妆品费用等。为了减少支出，也是怕自己寒酸的衣着、没有条件修饰的容颜在自己心仪的异性面前失面子，贫困女生往往选择回避交往，造成自我封闭。

(三)自我防御机制的不成熟

防御机制是一种挫折反应和应急策略，只有既能减轻内心痛苦，又能适应外界环境的防御机制才算是成熟的防御机制，偏向一方而不顾及另一方，都是不成熟的防御机制⑺。贫困生经济上的弱势地位和脆弱的自尊，使他们比非贫困生要遇到更多产生挫折的情境，体验到更多的挫折感，需要运用防御机制进行自我调节的时候更多；包括恋爱过程中与恋人产生矛盾冲突，以及恋爱失败、暗恋未果等，都会成为让其深深受伤的挫折情境，如果不能以成熟的自我防御机制去实现调节，那就容易导致心理问题。

有调查表明，应激状态下容易采取不成熟防御机制或中间型防御机制，是导致贫困大学生心理健康状况不佳的重要因素⑻。研究还发现。在面临心理冲击时，只有12.8%的贫困大学生采用成熟型心理防御机制，例如升华、压抑、幽默等；而高达82.8%的贫困大学生采用不成熟型心理防御机制，例如投射、被动攻击、抱怨、幻想、退缩等。这也就是说，在面对心理紧张、矛盾、冲突或压力等情况下，绝大多数贫困大学生采用不成熟型心理防御机制⑼。贫困女生性别造就的情感细腻、脆弱的特点，在对待恋爱问题上，注定更容易受到心理冲击：爱上一个人却因缺乏自信而不敢去追求爱情，面对异性的爱慕不敢接受，与恋人发生矛盾后的自责，失恋后的自怨自怜……而不成熟的自我防御机制，不但不能减轻这些心理冲击带来的痛苦，反而因不正确的宣泄或调整造成新的心理问题。尤其是恋爱中的大学生随时可能面对的失恋，对于贫困女生来讲更是难以接受的情感挫折，它可能会引起不正确的归因，并因此产生不理智的情绪与行为。

三、高校贫困女生恋爱心理冲突的认知辅导策略

恋爱，不仅仅是指两情相悦的男女确定关系后的交往，也包括爱情在心中萌发以后的心理状态。高校贫困女生恋爱后，也就是从心中有所爱之后，无论这爱是否能发展为恋爱，也无论恋爱是否能以圆满结局而告终，都会在其心中引发一系列的心理冲突。如果最后的发展结局是失恋，那就是最强烈的心理冲突。如果没有一个成熟的心态对待恋爱中这一系列的强烈的心理变化，那恋爱对于贫困女生来讲，就会成为经济贫困带给自己的又一个伤害。

对于贫困女生恋爱心理冲突的调适，咨询人员需要从认知改组人手，通过调整认知策略，帮助贫困女生树立对家境贫困这个现实的正确态度，调整对人际交往的消极封闭策略，建立起成熟的自我防御机制，促进高校贫困女生心理健康。

(一)消除由家境贫困而产生的面对爱情的自卑感

高校贫困女生的自卑感往往来自对自己家庭的贫困现状产生的耻辱感。她们耻于在同学面前谈论自己的家庭困境，不愿让老师和同学知道自己的家庭经济情况，有些甚至因此放弃争取资助的机会；即使获得资助，在取得资助过程中证明自己的经济状况、初审后的公示、接受资助的仪式等环节都成为对她们自尊心的一次次折磨。贫困导致的自卑和屈辱会使女大学生们将爱情的追求看作是一种奢望。

在贫困女生不敢追求爱情的背后，有这样一些不合理信念为前提：我家境贫困所以不值得别人爱；我家境贫困所以不会有人爱；……诸如此类。要帮助贫困女生走出自卑误区，就要促使她们打破头脑中这些不合理信念。咨询人员可以用以下发问激发贫困女生与自己的不合理信念辩论：“家境贫困是你的错吗?”“家境贫困就能否定你的所有价值吗?”“你认为一个真正爱你的人会因为介意你的家庭经济情况而放弃这份感情吗?”通过对这些问题的反思，让贫困女生明白因为自己的家庭经济情况而对爱丧失信心是不必要的，从而消除爱情面前的自卑感，恢复女孩子应有的自尊和自信。

(二)正确看待经济状况对人际交往的限制

经济上的窘迫，确实会让贫困女生在交往中遇到不便。为了减少支出，一些要产生费用的交往活动就只能不参加或少参加；即使同学们体谅其处境，自尊心也不允许她们长期接受别人的经济帮助。但这种状况对交往的影响是有限的，倒是对心理上的影响更大。如果贫困女生对此能坦然面对，对同学坦诚相告，大家都能理解，不会勉强；如果贫困女生对此不能正确对待，就会经常发生心理矛盾与冲突：有时为了面子而硬撑，事后又自责；有时下定决心不参与，但不能坦然地告知是因为经济原因，怕被同学看不起，所以采用自我保护的方式，寻找一些不情愿的理由来搪塞，影响了与同学朋友的人际关系；更常见的是贫困女生在不得已拒绝了一些活动后自怨自艾，使自己长期陷入不良心境之中，因情绪的不健康而导致人格的畸形发展。

这其中首先要解决的是对因经济问题而交往受限的态度。这是一个客观存在的事实，至少在一段时间内是必然存在、必须面对的问题。贫困女生即使通过勤工俭学的方式解决了一些经济困难，但还是不可能在交往中支出太多。贫困女生要是对这个现实不能接受，就会不断给自己制造心理困扰。咨询人员要让接受辅导的女生看到这一点，通过形成看待这一问题的正确看法，让贫困女生树立自强不息的精神和乐观对待生活的积极态度。其次要让贫困女生认识到，换个角度看，因经济原因放弃一些交往机会，并不一定就是损失；如果安排得当，从中节省出来的时间可以利用起来学习和充实自已。要引导贫困女生在不能改变经济状况制约的情况下，要能调整自己的心态，从逆境中学习自强自立，而不是顾影自怜。

(三)建立成熟的自我防御机制以应对恋爱挫折

针对部分大学生经济贫困的状况我国有相应的资助政策，各高校也很重视以各种形式帮助贫困生完成学业。但经济贫困所带来的“心理贫困”，以及帮助大学生实现“心理脱贫”，则还做得很有限。贫困女生在应对经济贫困给其带来的经济和心理上的困扰时，如果有成熟的自我防御机制，如升华、幽默等，那贫困所带来的压力就不会带来心理健康问题。贫困女生在恋爱受挫后很容易将其归因于自己的贫困处境，并以不成熟的自我防御机制去应对，这就可能引起攻击、退缩、怨天尤人等行为，甚至因产生心理危机而导致极端行为的发生。帮助贫困女生建立成熟的自我防御机制，不仅能让其更好地面对恋爱挫折，也能更好地面对生活和学习中的其它压力。

帮助贫困女生建立成熟防御机制，适宜以团体辅导的方式进行。贫困女生有相似的家庭条件、成长经历，更有着承受经济贫困压力的共同体验，所以她们相互之间交流容易产生共鸣，交流地位平等，不会有防范心理的干扰。在团体辅导中，贫困女生们可以通过倾诉化解部分压力，而这个团体的建立，使平时交往较少的贫困女生有了归属感，团体还可以成为其重要的心理支持系统；对于正在失恋困扰中的女生，在团体辅导中通过经验与感受的分享，产生“和别人一样”的体验，对于减轻受挫感很有帮助。当个人遇到困难和问题时，往往会把自己的问题看得很独特，于是会感到恐惧、无助和失望。在团体中他们发现别人也有类似的问题，于是他们不再会认为自己是天下最可怜的人，孤单感减少，同伴感增加，他们也因此矫正了个人错误的看法和假设。尽管面对同样的问题，不同的贫困女生采用的还是不同的防御机制；采用成熟防御机制的成功个案可以成为其他人效仿的对象。在团体辅导中，有过失恋经历的女生分享其走出心理困扰、实现成长的过程，对其他正在经历或尚未经历这类挫折的女生来说是一个很好的启示。

埃利斯认为，情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的⑽。以上三个方面的辅导，最终目的就是要帮助女大学生从消极看待贫困及贫困对恋爱的影响，到建立对贫困、对恋爱的合理的、成熟的认知，从而坦然面对贫困所带来的恋爱中的逆境，以良好心态去处理学习、生活和恋爱问题。通过认知策略辅导，贫困女生得到的不仅是恋爱心理辅导，更是促进成长、走向成熟的蜕变，让贫困逆境中的恋爱成为其不可多得的人生财富。

[参考文献]

[1]熊吕茂，大学生的恋爱心理及现象透析[J]，湖南第一师范学报，2003，(2)：58，

[2)杨帆，贫困大学生心理学界定探讨[J]，现代预防医学，2008，35(1)：112-113，

[3]潘满英，高校贫困生的心理健康问题及干预对策[J]，中国学校卫生，2005，26(7)：602-603，

[4]张伯华，于雷等，中医专业19%级贫困生心理卫生状况及其应对方式的探讨(J]，中国学校卫生，1998，(3)：183-154，

[5]孟莉，段鑫星，女大学生恋爱心理冲突的家庭因素分析[J]，内蒙古师范大学学报(教育科学版),2008,(1)72-75，

[6]邰永玲，贫困大学生心理健康与危机干预研究[D]，河海大学，2005-3-10。

[7]辛勇，贫困大学生防御方式与心理健康的相关研究[J]，西南民族大学学报(人文社科版).2004,(9):374-376，

认知心理论文篇3

 

在近三年的德育教学实践中，特别是在讲授《职业生涯规划与就业创业指导》和《职业道德和法律》这两门课程时，笔者发现大多数中职学生的自我认知存在着很大的问题，最突出的一个表现就是自卑心理普遍存在。

自我认知，是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思维和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。如果一个人不能正确的认识自我，看不到自我的不足，觉得处处不如别人，就会产生自卑，丧失信心，做事畏缩不前。相反，如果一个人过高地估计自己，也会骄傲自大、盲目乐观，导致工作的失误。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。如今，培养学生具有良好的心理品格和健全的心理素质也成为教育者的重要任务，因此，作为一名普通的教育工作者，我们有必要对学生自我认知过程中的自卑心理进行简单的分析。

一、中职学生自我认知过程中自卑心理的表现

我们知道，在进行职业生涯规划时，首先要进行自我认知，对自己职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究，做出一个客观的评价职业生涯规划论文，然后再在此基础上对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等各方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。而部分中职学生自我认知存在误差，认为自己毫无优点，有的只是一大堆缺点，因此不可能确定什么职业奋斗目标，以后只不过是混碗饭吃罢了，不需要作什么职业生涯规划。还有一部分中职生认为自己有优点，但是优点比较少，按照职业生涯规划的方法和步骤，依据自身的条件，根本不可能实现自己的理想。

而在学习《职业道德和法律》这门课时，其中有一个互动项目，就是把全班同学分成几个小组，每组同学选出一个代表，大家都写这名代表的优点。这个活动在各个班级进行得都比较成功。但是在所有的班级进行这项活动时，都存在这样一种现象，如果选出的代表是班干部或者学习较为优秀的同学，其他同学写的优点他大多都认为比较符合自己，但是如果选出的代表是班级成绩不太好或者经常受到老师批评的同学，当他（她）听到其他同学写的优点时，他往往认为是同学们在嘲笑他、讽刺他，因为在他的心目中认为自己没有优点，是一个“坏学生”，正是对自己的极端不自信，导致这类学生在听到大家评价他的优点时，往往有些气急败坏。

以上两个例子突出表现了中职学生自我认知过程中存在着极大地偏差，而这种偏差出现的重要原因就是自卑心理的根深蒂固。

二、中职学生自卑心理产生的原因

中职学生大多都是16—18岁，正是花样年华，对未来充满憧憬的美好时代，可是为什么我们的学生却如此自卑呢?通常自卑心理的产生有内因和外因两个方面的原因。内在原因主要体现在人的性格偏差上，有以下几种性格特征的人，如；小心眼、内向、孤僻和偏见论文格式模板。这种人本能的看不起自己，不能正确地评价自己，明明自己有很多的优点，但总是妄自菲薄，总认为别人就是瞧不起自己，天生就比他人差。在中职学生中，这样的学生有一定的比例，但不是主要的部分。从笔者的调查了解来看，中职学生自卑心理的产生原因，更多的来自外部原因，归纳起来主要有以下几方面：

首先，学习成绩差，应试教育的牺牲品。

职业学校的学生，有相当一部分，成绩都不太好，可以说从小学到初中都不是好学生，好孩子。他们学习成绩差，厌学情绪严重，学习兴趣低职业生涯规划论文，体会不到学习的快乐和成功的愉悦，从而造成他们没有自尊心和自信心。在应试教育指引下，部分教师对学生只看重分数，而忽视了育人，对于学习成绩差的学生，教学上存在着轻视，教育上存在着歧视，他们是被边缘化的群体。在这种压力下，他们大都认为自己是一名不折不扣的失败者，自卑倾向日益严重。

其次，家庭教育的失败或缺失。

当前，大多数中职生都来自于农村，在他们幼年时，父母迫于生活的压力，纷纷外出打工，他们大多都是和自己的祖父母或者外祖父母生活在一起，我们一般称这些孩子为“留守儿童”。由于祖父母一般都溺爱孩子，对孩子管教不力，加上父母亲情的缺席，使这些孩子根本不可能受到良好的家庭教育。在这种状况下，缺乏管教的“留守儿童”长大后，大多数成绩不好，不太遵守校规校纪，于是经常会受到在外辛苦打工的父母的严厉指责。正是由于家庭教育的失败或缺失，导致学生孤立，消极对待生活和学习，从而走向否定自我的自卑困境。

再次，社会上对职业学校误解的影响。

目前，虽然中职教育得到党和政府的大力扶持，但是社会上对中职的一些错误看法仍然存在这消极的影响。“进中职无为，学技术无路”的思想还存在于一部分人头脑当中，由此引发对中职学生冷眼瞧、偏心待等现象。因此，外界舆论的压力也是造成中职学生自卑心理的主要成因之一。[1]还记得有一次上课，学生说，“老师，咱们学校叫农校，多难听呀，出去我都不好意思说我是农校的。我以前的同学都很好奇，说农校都是学种田的。我看咱们学校以后要是升格了，可一定要把农业两个字去掉。”学生的话，其实正是社会上很多人的看法。

除上述主要原因外，还有诸多因素。如有家境不如人，家庭经济较困难，互相攀比而产生的自卑。还有的学生认为家长没能力，无权又无关系，做什么事都不如人而自卑。还有的女生认为自己外形不如人而自卑。更需指出的是，现代社会是个充满竞争的社会，“出人头地”的风气越来越盛行，受其影响，学生之间不比学习，而比外表，这也是造成某些学生自卑的重要原因。也有部分学生，对社会职业生涯规划论文，对工作认识不足，当受一两次挫折后，就怀疑自己，出现悲观情绪。当长期被自卑感笼罩的中职学生，不仅心理活动会失去平衡，生理上也会引起变化，生理上的变化反过来又影响心理变化，更加重人的自卑心理。

三、中职学生克服自卑心理的调试方法

那么作为一名教育者，我们应该如何做才能使中职生走出自卑的泥沼，增强自我认同感，重拾自信呢？笔者认为，可以从以下几个方面努力：

首先，实行鼓励教育，多表扬学生。在面对认为自己毫无优点的自卑学生时，老师应该认真地告诉他，每个人都有自己的优点，只有或多或少的区别，你没发现，只是你缺少发现的眼睛，或者自我谦虚罢了。老师在任何时候，即便在批评学生时，都应该首先指出学生的优点，然后再指出他的错误，当然要用较为委婉的语气指出，可以用“如果你能……就更好了”，或者用一种幽默的语言说出你对他错误的不满，以便尽可能少地伤害学生敏感的自尊心。长期遭到批评和指责的学生，如果能够经常得到老师的表扬和鼓励，相信自我认同感会逐渐得到增强。

其次，在日常的课堂教学中，老师应向学生灌输正确的成才观论文格式模板。应该让学生明白，社会发展对人才的需求是多元化的，评价一个人是否成才的标准不是考分而是个人的能力和综合素质。只有那些能力强、素质高的人才有可能成为社会的有用人才。平时多给学生讲一些未受过高等教育的企业家成功的例子，让他们懂得职业教育尽管在培养人才的出发点和时间与其他普通教育有所不同，但它们的根本目的是一致的，澄清中职生在人才观上的片面认识，促使他们更新观念，放下思想包袱，轻装上阵。

再次，鼓励学生表现自己，寻找自己的潜能。要真正除去学生自卑心理，重塑他们的自信心，就必须让他们获得成功的体验。所以在教学活动中，教师应帮助学生制定切实的行动，引导学生从已实现的事情得到鼓舞，增强信心。在集体活动中，我们要鼓励学生多做一些力所能及、把握性较大的事情，给学生以表现和施展的机会，让他们从中得到成功的喜悦，帮助他们树立信心，从而有效地克服自卑。

最后，积极进行心理健康教育，提高心理承受能力。针对中职生这一特殊群体职业生涯规划论文，教师应该给予他们更多的关心和爱护，并通过各种渠道时刻关注他们的心理健康，给予他们适度的“挫折教育”，提高他们在面对各种挫折时的心理承受能力，这样他们才能将自己的不满、困惑升华为斗志，才不会被失望占据了斗志。时刻以“你行，我也行”的信念去开拓人生境界，去积极进取，从而从各方面不断完善自己。[2]此外，学校要开设心理教育课程和设立心理咨询辅导室,针对学生的心理现状,系统地、科学地、有针对性的进行心理课程学习,并对出现的心理障碍及时予以疏导和缓解,保证学生在遇到困难、遭受挫折时,能以正确的心态去面对,消除自卑心理的阴影,轻松、愉快地完成学业,积极主动地走向社会。

总之，教师应根据各位学生的实际情况，选择合适的方法，对其进行积极的引导和教育。教师是学生成长路上的引路人，帮助学生挺起自信的胸膛，积极乐观地学习和生活，是教师义不容辞的责任。不过应当明确的是，“授之以渔”比“授之以鱼”更重要，教师的职责不是替学生解决问题，而是重在引导学生学会自我调节的方法，教会他们自己解决问题才是根本。

中职学生自我认知过程中的自卑心理，是一个普遍存在的问题，也是中职教育工作者长期面临的难题，这一问题解决得好坏，直接关系到中职教育的成败。这一问题的解决，也是解决中职学生厌学问题，行为不良问题的关键，因此我们应该充分重视。只要我们能积极面对，在实践中不断探索，不断积累经验，相信不久的将来重回自信的学生会越来越多。

参考文献：

[1]陈东明，中职学生自卑心理的成因分析及对策思考[J] 职业技术教育研究.2006(4)

认知心理论文篇4

【文章编号】0450-9889（2013）06B-0016-02

多媒体课件是高效的计算机辅助教学工具，它集成了多种媒体手段，可以展现传统教学手段无法呈现的信息，具有形式多样化和信息海量化的优势，因而在语文教学中得到全面运用。语文课件除了具有多媒体课件以语言符号为重点、以教师授课需要为旨归、全面覆盖课堂教学过程等共性外，还是协助学生深入理解课文的重要工具。所以语文课件应符合学生的认知规律，既充分满足学生的学习需要，又不能超越学生的认知水平。认知心理学发现，人脑只能同时加工一定量的信息，因此会对刺激信息进行选择，心理活动会指向和集中于一定的对象，这种指向被称为“注意”。注意是一种认知资源，其容量或能量是有限的。个体为了完整地辨识刺激信息，需要运用有限的认知资源，刺激信息越复杂，需要运用的认知资源就越多，若不同的复杂刺激信息同时呈现，认知资源很快就会消耗殆尽，此时若再有新异的刺激信息出现也不能被加工和处理，即不能够被注意。学生的认知资源也是有限的，在此情况下多媒体课件的形式多样化和信息海量化就成了双刃剑，它给学生带来信息“大餐”的同时也可能会让学生“消化不良”。因此，恰当处理课件中的文字内容、多媒体要素和师生的语音交流的关系是语文课件创作的关键。总结平时的教学经验，笔者认为语文课件的创作应注意内容的详略、内容与背景的差别以及背景要素的编排。

一、注意内容的详略

相对于传统板书，多媒体课件可承载大量文字信息，但也有两个缺点：其一，课件投影屏幕的尺寸是固定的，学生的视觉分辨力有限，单幅幻灯片可呈现的内容也有限。此外，课件投影是虚拟画面，幻灯片不能同时出现在屏幕上，在课堂教学时间固定的情况下，单幅幻灯片的放映时间也是有限的。其二，课件的文字信息是预先备好的、固定的，而教师的语音讲解是即时发生的、灵活的，课件内容与教师的讲解缺少互动，对于教学的灵活性和深刻性有一定的影响。鉴于以上原因，课件文字内容要有详有略。首先，不能照搬课文内容，要对其进行概括，用最少的文字准确表达课文内容，做到框架清晰，使人一目了然。可用词表达的，不用句子；可用句子表达的，不用段落。这样既可减轻学生的视觉负担，也为教师的讲解留有余地，避免照本宣科的尴尬。其次，重点部分可以原文形式出现，但应集中在单张幻灯片内，避免分成多幅幻灯片，以免频繁翻页打断学生的思维。最后，对辅助理解的文字信息加以控制，通过教师简单讲解或学生自行阅读可以获得的信息不必列入课件。

二、注意内容与背景的差异

认知心理学研究发现，人们会将所感知的事物分为“前景”和“背景”。前景是感知的中心和焦点，背景是相对次要的信息或物体。前景最容易、最先被感知，留下的印象也最为深刻。前景和背景的反差越大，前景就越容易凸显。语文课件的文字信息内容是语文教学的载体，应该成为课件中的前景，而课件的版底、伴音、图案、花纹等应该属于背景。要保证学生对课件内容的辨识，需要凸显内容和背景的差异。首先，控制要素的数量，形成差异。要保证内容与背景的差异，首先应控制图形的布局、颜色、形状及密度等技术要素的数量，形成明显的差异，并保证内容在颜色、形状、版式等要素上的高辨识度。笔者的经验是采用“三三制”原则，即整体画面颜色不超过三种、图案加文字不超过三项、文字板块不超过三块、字体和字号也不超过三种。文字在颜色、版面和篇幅上占据主置，背景则需朴素、简练。其次，注意动静的差别。人们对运动的物体会特别注意，运动的物体容易被感知为前景，而静态的物体则易被视为背景。对于运动的物体，人们的注意力往往会集中在其运动状态，而忽略其构成。因此，语文课件一般不宜出现动态图案，除非该图案是特别需要演示的内容；注意选择“动画放映”的方式，保证幻灯片切换和内容变化不能有幅度过大的动作。最后，注意规律和突变。人们的知觉对与周围事物不相似的事物会加以注意，突变的事物容易被感知为前景，而常规的事物被视为背景。在课件画面上，与整体形状、颜色、样式不一致的事物会特别容易吸引注意，例如黑色整体中的红色部分会被认为是重点部分。因此，课件背景应该尽量有规律，避免突变。课件的伴音，如有必要，可以采用语音或音乐作为画面的补充，但应选择连续的、舒缓的声音作为背景音，以免突兀的、变化剧烈的声音干扰学生的注意力，切割、破坏画面的和谐，影响课件效果。有的课件在幻灯片切换或动画效果中设置“咔嚓”声，反而会转移学生的注意力。

三、注意背景要素的安排

认知心理论文篇5

    以色列特拉维夫大学希伯来文学教授ReuvenTsur是较早将认知科学的研究成果应用于文学评论的学者之一。20世纪80年代早期,他就已开始认知诗学(cognitivepoetics)的研究项目。其工作以俄国的形式主义及法国的结构主义为基础,并把研究延伸到认知科学的方向。可以说,在认知语言学还未发展之时,Tsur就已经提出采用认知的范式来对文学进行研究。他主要将自己所发展的认知诗学理论应用到押韵、声音象征主义、诗歌韵律、隐喻、诗歌与改变的意识状态、原型模式等。②原为着名精神分析流派的文学评论家NormanHolland于1988年提出要把从认知神经科学中涌现的“更有力的心理学”运用于文学评论研究当中,发展“文学的认知方法”的计划。③他的方法是将精神分析、认知心理学、信息理论、神经解剖学,甚至包括人工智能的研究,与美国的读者接受理论结合起来,为理解阅读过程和作者同一性提供新的方法。由此他提出了一个关于阅读和写作过程的控制论模型。EllenSpolsky则于1993年提出了文学阐释中“认知不稳定性”理论。④其研究基于两种认知理论:一种是偏好模型理论,另一种是由JerryFodor提出的心理模块理论。Spolsky研究了由不同的大脑功能(模块)当中的裂口与不可通约性而引发的心理的内在认知不稳定性。MarkTurner是马里兰大学的英文教授,于1991年提出其“认知修辞学(cognitiverhet-oric)”⑤的计划。他指出,认知科学将最终“需要对文学作品的研究”,因为文学作品是人类心智最关键的产品,文学创作是心智最关键的活动。他认为,人文学者至少应当成为认知革命的领军人物当中的一个。在文学研究中,对于叙事的最有影响的认知研究可能是MarkTurner的《文学的心智:思维和语言的起源》(1996)。在其中,MarkTurner集中研究了日常生活中的微型叙事与概念整合之间的关系。他将认知神经科学和文学研究结合在一起,指出“文学的心智”就是日常思维的基础,而诸如寓言等结构对于理解人类大脑的工作是必不可少的。①近年来,有一些文学评论家开始采用认知理论来分析经典的文学作品。Crane研究了莎士比亚戏剧《一报还一报》中的“男性孕育与认知渗透性”,她根据认知语言学和认知神经科学的理论,从《一报还一报》中引导出一个主题、语言学和意象结构背后的“认知渗透性”模型。②Crane的着作《莎士比亚的大脑:用认知理论来阅读》则利用认知语言学、认知神经科学和心理语言学以及概念类别理论,综合出文学研究中认知理论的应用的版本。③Minchin的研究《荷马与记忆资源:应用认知理论分析<伊利亚特>和<奥德赛>》将荷马学者关于《荷马史诗》的研究(特别是帕利和劳德的程式化语言的理论)、认知心理学和语言学的研究成果结合起来,探讨史诗文本中以记忆为基础的策略的痕迹。她主要从认知心理学的角度探讨了诗人所利用的情节记忆、听觉记忆、视觉记忆和空间记忆资源等。

    二、认知科学视野中的文学评论

    1994年,《斯坦福人文评论》杂志的编辑组织了一场圆桌探讨,主题为《在裂口上架设桥梁———当认知科学遇上文学评论》,希望这两个在研究的对象与方法论上似乎完全不同的领域,能建立互动的交流。认知科学的领军人物西蒙(HerbedSimon)作为这场探讨的主角,在《文学评论:认知的方法》一文中提出,“要充当一个大胆的当代认知科学的传教士”。他认为,“文学评论关注的是文学文本的意义,其中的意义以及被它所激活的意义。认知科学关注的是思维,人的思维和计算机的思维,以及意义的提取与激活,而阅读与写作也要求有思维。因此,在文学评论与认知科学之间有广大的共同点。”⑤事实上,在认知科学领域,也不乏把文学作为研究对象的尝试者。斯坦福语言与信息研究中心的JerryHobbs于1990年出版的《文学与认知》,将人工智能的研究视野(特别是关于自然的语言加工的研究),带入了文学理论当中。Hobbs提出语篇阐释理论,指出有四种一致关系:场合、评价、图形—背景和延伸以及组成隐喻的阐释。他还和PatriziaVi-oli一起将人工智能开发的分析语篇结构的工具与经典的符号学框架结合起来,来分析密尔顿的诗歌,并说明GérarddeNerval的小说《Sylvi》的意义。⑥认知心理学家RichardJ.Gerrig和DavidW.Allbritton对文学人物的建构提供了认知心理学角度的观点。他们以IanFleming的《007》系列小说为范例,指出读者在构筑人物时,应用了现实生活知识和经验。⑦加利福尼亚大学的认知心理学教授、心理学系主任RaymondW.Gibbs,Jr.主要从实验的认知和社会心理学的角度来进行文学研究。Gibbs认为人类的认知在本质上是由“诗学”的加工而形成的,诸如隐喻、讽刺、转喻等修辞,可以看成是将各种不同经验水平进行概念化的基本策略。⑧DavidC.Rubin于1995年出版《口语传统中的记忆:史诗、摇篮曲和计数韵中的认知心理学》一书,被誉为认知科学与文学评论结合的“里程碑”。Rubin总结并提炼了认知心理学中关于记忆的实证研究传统,为文学研究者提供了认知神经科学与对诗歌和叙事形式的研究的相关性的个案。他指出,那些能流传保存的口语传统本身包含着“记忆方法”,这是我们的大脑保留它们的自然能力;文学研究中的某些传统分类———叙事与主题、押韵、意象和节律,已经被认知科学的实证研究和神经解剖学当中的最新进展所证实。这些分类反映了特殊的认知功能,并且与大脑当中的特殊位置相联系。⑨KeithOatley是多伦多大学的认知心理学教授,他认为认知科学需要研究文学,并从文学的角度来重新思考其假设和分析。Oatley致力于将精神分析与认知科学的研究相整合。他和Gholamain尝试将精神分析的认同和内化投射等概念与对小说阅读的认知说明进行调和。①Oatley和AlisonKerr认为,精神分析是研究情绪的,却没有发展出关于情绪的功能的理论,认知科学是关于知识如何心理表征并使用的,却很少将情绪研究包含在内。他们的研究是要将这两个领域的理解进行整合。②JeffreyL.Saver是加利福尼亚洛杉矶分校医学院的神经病学助理教授,主要从事认知功能的神经底质的研究。他与文学评论家KayYoung一起研究了叙事中的神经学。他们认为,叙事是人类经验的不可避免的框架。尽管我们训练为通过几何图形、声音模式、诗歌、运动、演绎等来进行思维,但构成我们意识的根本是用故事来理解自我和世界。他们指出,认知神经科学的最新进展表明,人类中枢神经系统中叙事的创作是通过区域分布的神经网络作为媒介而进行的。

    三、从对话到整合:认知文学评论范式的涌现

    曾被称为“裂口”的认知科学和文学评论之间,已经由应用认知科学理论的文学评论家和将文学作为研究对象的认知科学家共同努力,架设了桥梁。进入21世纪,认知科学与文学评论之间不仅仅停留在对话的空间,而是呈现出整合的潮流。认知诗学、文学认知主义和心理叙事学可以说是这一潮流的代表。

    (一)认知诗学

认知心理论文篇6

中图分类号:B848 文献标识码:A 文章编号:1673-9841(2012)04-0083-07

对文化的关注是20世纪后半期心理学发展史上最为重要的事件之一,从60年代开始,心理学家就从多个角度探讨文化的影响问题。罗素、许琅光、韦伯、Nisbett和彭凯平等人关于东方文化和西方文化的论述,成为20世纪后半期文化心理学发展的重要推动力。从DeVos与Hipplerjan1969年最早提出文化心理学的名称至今,文化心理学取得了丰硕的成果:集体主义与个人主义、依赖与独立型自我构念、整体与分析性思维方式等均使用“特质方法”探察文化间的差异。这种方法虽然取得了较多的成果,推动了文化心理学的发展,但由于其仅仅局限于文化问差异的比较,遭到了越来越多的批评。在过去的十年中,越来越多的心理学家开始对西方心理学的种种理论是否适用于欧美文化之外的世界产生了怀疑:文化到底通过什么样的方式影响人的心理与行为?Hong等人从社会认知的视角出发提出的文化的动态建构理论系统地回答了这个问题。

一、动态建构理论的思路

动态建构理论借鉴了G。Kelly个人建构心理学思想的观点,Kelly强调个体对自我和社会现实的主观建构,这种主观建构是一种内隐理论,它引导着人们对自我和他人信息的加工及理解过程。Hong等人将“内隐理论”引入文化心理学的研究,认为文化对人们心理和行为的影响是通过人们在文化环境中习得的内隐文化理论来发挥作用的,不同文化下人们的内隐文化理论有不同的内容,导致了不同文化下人们的认知、情绪、动机及行为的差异。

动态建构理论强调内隐文化机制的动态性,认为文化的影响不是稳定不变的,也不是在任何情境下都是一致的。当特定的文化情境进入人们的思维时,激活了人们的内隐文化加工机制,用于解释当前的刺激情境或引导个人行为时,文化的影响才发挥作用。该理论强调的是文化与情境的交互作用,而不仅仅是文化差异。这使得文化心理学不仅要探讨不同文化团体之间成员社会认知的差异,同时也要探讨社会认知对文化影响的调节效应。

Hong认为文化心理学应像人格心理学那样将情境因素作为变量加以研究。如果人格的表现具有情境特异性,那么文化对人类行为的影响也应是在不同的情境下呈现不同的特点,以往将文化内部的行为变异视为一种测量误差是不合适的。如果特定情境中人格的表达受到知识激活等社会认知原则的制约,那么社会认知分析同样也应该适用于文化对行为影响的研究。从社会认知的视角分析,文化并不是以一种僵化的方式来决定行为,其对行为的效应也不是统一不变的。当行为情境发生变化,文化对行为的效应可能会加强、削弱或者以另一种方式发挥作用。

事实上,已经有越来越多的文化心理学家开始关注情境变量的作用了,而且很多实证研究也为这种动态建构的观点提供了支持。比如在探讨东西方文化下个体思维方式的整体性与分析性差异时,这种文化差异仅仅出现在当文化的知识范式得到彰显时。这种“彰显”效应说明尽管东亚人也能够使用分析性的、自我中心的推理方式,但在特定的情境下,在东亚人的知识范式的重要性或可应用性得到彰显的情况下,他们会选择使用所处文化推崇的思维方式。Choi等人对归因风格的文化差异研究也发现,东亚被试在一般情境下也与北美被试一样做特质的归因。但是,当情境因素彰显时,相比北美被试而言,东亚的被试更易于调整自己的归因方式,将行为归因于环境而非个体,从而更不容易犯基本归因错误。这些都证明文化对人们心理的影响是受到情境因素影响的,因此,文化动态建构理论在解释文化效应的情境特异性上更有优势。

二、动态建构理论的作用机制

认知心理论文篇7

1、当代西方社会心理学的危机是认知主义的危机

上世纪50年代后的社会心理学研究及其主要成果，如人际知觉与归因理论、认知一致性理论、认知不协调理论、社会比较理论等。走的都是认知主义路线。因此，50年代以后的西方社会心理学就是认知社会心理学，所谓当代社会心理学的危机更准确地说是社会心理学中认知主义的危机。60年代中后期，受到波普尔的批判理性主义、库恩的范式论、现象学、解释学以及后现代哲学思潮的影响，社会心理学开始从某个个别的、具体的研究到核心认识论、方法论，对认知主义开始进行全面反省和深刻批判，认知主义在社会心理学中的主导地位开始动摇。80年代末后现代社会心理学、文化心理学的兴起，以及建构主义为其哲学基础的心理生态观的出现，昭示随着人们对社会心理学基本理论问题认识的不断深化，当代西方社会心理学研究模式运用于重要的文化转向。

2、认知主义的危机是自然科学研究模式运用于社会心理学的失败

早期心理学以自然学科为自我发展的范式，在自然科学的统摄下，认知社会心理学长期以来将研究的重点放在“经验事实的积累”上，社会心理学纷纷遵照实证主义研究的范式：首先在观察基础上形成假设，再通过设计精巧的实验验证这些假设，得出的结论被作为规律性知识构成社会心理学理论体系的组成部分。这样做的直接结果一方面促进了社会心理学中的小型理论爆炸性的增长，一本普通的大学《社会心理学》教课书通常要涉及四五十个形形彼此相互独立的理论；另一方面由于忽视基本理论研究，导致社会心理学学科体系内部缺乏严密的逻辑联系，各种研究成果人言人殊，甚至相互矛盾在诸多问题当中，使认知社会心理学遭受到了沉重的打击。

二、西方社会心理学的文化转向

当代社会心理学的危机经历两个发展阶段。从60年代末到70年代末属于危机的前期阶段，这一阶段的特点：一是几乎所有的社会心理学家都被卷入危机，在其中扮演着各种不同的角色，代表不同的认识，发出不同的声音；二是人们在有关批判的对象、目标、观点、对危机的反应等任何方面都形不成一致的意见，学科研究完全陷入混乱。当代社会心理学的文化转向正是这种反思的积淀。当代西方社会心理学的文化转向具有两个标志：

1、后现代社会心理学的纷争

当代认知社会心理学的危机，映射着后现代文化思潮的影响，甚至可以说“危机”本身就是以后现代文化立场审视认知社会心理学的结果。后现代社会心理学首先意味着对认知社会心理学的全面解构：社会心理学的研究目的不再是对人的心理的“治疗”或“改造”，而是促成对人的心理学差异与心理局限的“理解”，促进人的心理的解放。心理学的研究不再热衷于去“证明”一个理论的“真”或“假”，因为在后现代语境中，理论根本不可能在真正意义上得到“证明”。后现代社会心理学致力于从文化、历史的角度对人的心理做出“解释”。这种新的研究模式强调以人与他人、他物（包括社会、文化）之间内在、本质的构成性为几点：

（1）要求以“现实的人”取代“抽象的人”作为社会心理学的研究对象；

（2）强调心理的文化意义，拒绝接受“文化特权”“西方优越”与“种族中心主义”，坚持以平等的原则接受一切文化与个体心理差异；

（3）以人与人之间的“对话”——互动过程研究取代传统心理学的认知中心；

（4）重视理论的前构性；

（5）主张用语义学、解释学的方法作为社会心理学研究方法的重要补充。后现代社会心理学到目前为止还处于理论探索阶段，尚未形成比较成熟的理论体系，有关它对社会心理学研究和发展所产生或将会产生的影响也众说纷纭。但后现代社会心理学的思想、观念被越来越多的人解释也标志着社会心理学研究正在发生重要的文化转型。

2、“文化的”社会心理学兴起

如果说作为当代社会心理学文化转向的重要标志，后现代心理学还仅仅是表现为一种思想、观念形态，文化社会心理学则已经形成相对完备的体系，能够为文化转向提供更加翔实的研究资料。从社会心理学学科内部的发展逻辑来看，文化社会心理学是试图消解认知主义危机的产物：从学科外部的影响来看，文化社会心理学是七八十年代印度、新西兰、土耳其等非西方文化传统的心理学界的本土化心理学研究及这一时期其他相关学科，包括科学哲学、语言哲学、临床心理学、文化人类学等的研究成果向社会心理学研究渗透的结果。与“认知的”社会心理学相比，“文化的”社会心理学的兴起意味着当代社会心理学研究的一系列重大转变。“文化的”社会心理学认识到人的心理实质上是一种文化建构，在文化社会心理学中，文化与心理不再是两个相互分离、独立的要素，而是一个不可分割的整体：心理是文化投射，是文化对应物。文化社会心理学完全是一种“文化的”视角，它颠倒了认知社会心理学的思维逻辑，将文化前置，将心理作为文化的延伸或对应物置于审视的地位。文化社会心理学要着重讨论的是，人的心理如何形成以及在何种程度是文化的表现？站在“文化的”立场，过去人们普遍接受的“西方”心理学研究模式不能被接受的，在这种思想的指导下，文化社会心理学将研究重点导向心理学的“本土化”问题和个体在特定社会文化背景中的“社会化”问题，强调对心理学的文化内涵的理解、分析。

认知心理论文篇8

作为一门古老的人文学科，修辞在西方传统中一直被视为一种“言说的艺术”(theartofspeak-ing)或者“说服的艺术”(theartofpersuasion)。修辞学在文化的框架内以及话语实践中逐步发展起来，成为一个重要的教育和研究领域、一门重要的基础学科。认知修辞学则是在人文学科出现了“认知转向”的背景下产生的一种新范式观照下的修辞学。对于认知修辞学，波兰学者塔巴科茨瓦(ElzbietaTabakowska)给出了明确的定义———“认知修辞学研究信息发出者为了影响接受者的观点和思维方式而发出‘实用目的’信息的手段和策略”［1］10。这里点出了认知修辞学与传统修辞学的差异———思维。认知科学关注思维、大脑、人工智能等，与修辞学结合之后则探讨修辞与认知的关联。所以说，认知修辞学是一种合理的学术事业(alegitimatescholarlyenterprise)，研究对象是施予端与接收端的基本认知过程［1］276。既关注作者，也关注读者。这与认知诗学关注作者、作品和读者的三维互动模式是一致的，因此可以成为认知诗学的研究范式之一。坡塔平柯(SerhiyPotapenko)认为:“认知修辞学发展了认知语义学与修辞理论的纽带。认知语义学旨在理解我们如何从总体上去概念化、想象并推理;修辞理论旨在理解我们如何在特定情境下去概念化、想象并推理。认知修辞学旨在解释言语效果，借鉴两种概念结构:意象图式和力量流动模式(forcedynamicpat-tern)。”［1］245认知修辞学其实是结合了认知语义学与修辞理论，将一般语境与特殊语境结合起来，探讨话语意义与效果。所谓“一般”与“特殊”的结合，指的是运用认知科学的已有成果，即对认知规律的总结，去分析各种特定语境下的话语，包括文学的和非文学的。认知修辞与文学的认知研究有密切关系。认知修辞学运用认知科学的一些原理和方法研究修辞、写作、教学，同时也研究语言和文学。马克•特纳(MarkTurner)是这一领域的主要人物［2］。在1989年出版的《不只是冷静的理性:诗歌隐喻的实践指南》(MorethanCoolReason:AFieldGuidetoPoeticMetaphor)和1991年出版的《阅读心智:认知科学时代的英文研究》(ReadingMinds:TheStudyofEnglishintheAgeofCognitiveScience)两部著作中，特纳将概念隐喻理论首次引入文学研究，并建议推出一个新项目，进一步通过语言表征探索概念关系(conceptualconnections)，这个项目被称为认知修辞学［3］163。他的研究论证了在日常用语中频繁使用的隐喻结构在文学作品中也非常普遍，共享同一种隐喻基础。由此可见，认知修辞学基于概念隐喻或者概念整合理论，汇集了认知科学、文学和修辞学理论，其囊括的学科包括修辞学、叙事学、话语分析和语用学。它的出现拓宽了修辞学的研究范围，打破了修辞、教学、语言学和文学的壁垒，是一门逐渐形成(on-going)的、充满活力的学科。

一、认知修辞观的主要观点

特纳于1987年出版了《死亡是美丽之母:心智，隐喻和批评》(DeathistheMotherofBeauty:Mind，MetaphorandCriticism)，该书奠定了认知修辞学的学科地位。他在该书的引言部分指出:“本书是运用了来自当代认知科学和语言学深刻见解的现代修辞学”［4］9;他同时批评了传统修辞学，认为:“修辞学放弃了思想而仅仅关注风格，就使自己堕落了。不关注隐藏在语言表层形式下的心智，修辞学就使自己降格为分类登记那些可以视为表层文字游戏的东西，似乎它们与认知毫无关联”［4］9。他这里指出的把修辞看作表层文字游戏的观点，就是传统上把修辞仅仅看作修辞方法的观点。这种观点只触及到语言文字的表层形式，没有看到语符背后的认知机制，因而是片面的。实际上，认知诗学的母体学科之一的认知语言学本身也研究修辞方法(如矛盾修辞法、通感修辞法、反讽修辞法)与认知的关系，并且在此基础上还有拓展，拓展到了思维与隐喻、文学批评与认知、文学的功能、文学与文化以及文学想象等话题上。(一)作为思维方式的隐喻特纳认为，隐喻不单单关涉语词，而且是一种基本的认知方式，对包括日常语言和诗歌语言在内的所有人类思维和行动构成影响［4］9。正如前文所述，作为修辞方法的隐喻，其功能超越了修辞效果，上升到认知的层面，构成了人类认知客观世界和主观世界的模式之一。借助隐喻，人类可以通过具体的意象去认识未知、抽象的概念内容，从具体到抽象。语言隐喻的概念基础源于以莱考夫(GeorgeLakoff)和约翰逊(MarkJohnson)的《我们赖以生存的隐喻》这一著作为代表的传统修辞学观点，特纳在此基础上进一步深化了修辞学观点，认为有很多因素是受众共享的———概念系统、社会习俗、共有知识、话语体裁以及共有语言的每一个部分。他强调，修辞学致力于分析受众的所有的共享认知系统及这些系统运作的方式，这与认知科学的任务是重叠的［4］10。这里点出了认知科学与修辞学能够整合的理论基础。认知修辞学的另一部重要著作是莱考夫与特纳合著的《不只是冷静的理性:诗歌隐喻的实践指南》(MorethanCoolReason:AFieldGuidetoPoeticMetaphor)(1989)，该书也聚焦于隐喻。该书认为，隐喻绝不仅仅是词语的问题，而是思维的问题———是各种各样的思考:关于情感的、关于社会的、关于人性的、关于语言的、关于生与死的本质的。它在我们的想象和推理活动中是必不可少的。隐喻能以某种别的思维方式所不能替代的方式帮助我们理解自身和这个世界［5］xi。也就是说，认知修辞学视域下的隐喻不单单是一种修辞方法，而是一种基本的思维方式，是人们理解世界、与世界互动的方式。吉布斯(RaymondGibbs)的《心智诗学:比喻性思维，语言和理解》同样把关注的焦点放在隐喻上，认为我们日常的思维也具有隐喻的性质，这一点不仅表现在诗人们的作品中，也表现在普通人大量的日常表达中［6］9。思维是隐喻的，是认知修辞学的核心观点。(二)文学评论与认知特纳指出，对于语言与认知的关系在何种程度上被人知晓，在何种程度上不被人知晓，大多数文学评论家并不知道。这种意识对于文学评论家衡量其观点的内涵意义，了解他的预设是否有争议、是否安全还是错得显而易见这些方面是必不可少的［4］12。他举例说，每个人都清楚“死亡是美丽的母亲”是一个精彩的桥段，但是我们能否解释为何它比“死亡是美丽的父亲”抑或是“死亡是美丽的父母”更好?这里给我们的启示是，要解释文学效果，还得借助于认知。特纳强调说:“好的文学之所以强大，原因在于其精湛地激发并操纵我们的认知器官(cognitiveapparatus)。当代文学评论，因为不关注这些普遍的认知能力，所以很少触及到文学作品产生的力量源头。由于放错了重心，这种做法渐渐地模糊了文学与其他类型的人类思想和知识的有力联系，这样一来，当代的文学评论就经常被视为是单一的、孤立的做法。”［4］13可喜的是，这种文学批判孤立观已经得到改善，有学者明确提出作为认知的文学批判这一论断。“人类创造了自己的文明历史，又开始对各种现象进行探索，在认知的过程中获得了丰富的知识。人类发展了自己的艺术与文学，又开始了对文艺的批评与认知。文学创作的过程隐含着认知，文学批评则是一种特殊的人类认知活动。”［7］6(三)文学的功能认知修辞学强调文学与心智的关系，构成该学科的功能观。特纳指出，我们研究文学的主要原因之一是理解人类心智的运作，而人类心智的很多内容最适宜通过文学予以理解。庞德说过，作家是人类这一种族的天线(即文学作品收集各种信息，并传播出去)，作家经常探究我们的概念和语言结构并推进这些结构以探明它们以何种方式反应，在何处断裂。作家教给我们的内容只能通过研究文学来获取，经过培训来研究文学的人是文学评论家，不是认知心理学家和语言学家。如果文学评论家不参与这项工作，其他人没有能力胜任，这项工作的收益也就丧失了［4］13。这里有两点值得注意:一是点出了研究文学的价值———阅读文学，可以帮助我们获得审美的愉悦，同时，作为一种认知建构物(cognitiveconstruct)，文学又为读者提供了一种理解人类心智、思维的媒介。二是点出了文学评论家的职责———帮助读者理解作者在作品中呈现的信息。当代文学评论家要从语言学和认知科学中吸取养分，而不是把认知部分的任务推给认知科学家、语言学家等。但是事实上，自从浪漫时期以来，文学评论家往往满足于把文学的认知研究推给科学家，包括研究心智的科学家，而他们自己的工作是对特定文本进行阅读。在他们看来，这两项事业仿佛毫不相干。这种做法剥夺了心智科学的一种重要知识来源，同样，又让文学研究丧失了对非文学世界的影响(文学语言的很多研究是可以用于日常语言的)。特纳强调:“文学评论家与其他研究者(语言学家、心理学家、神经生物学家等)应该共同致力于这项事业。具体而言，文学评论家要致力于分析文学的认知工具，不断涉猎认知科学的最新成果。这才是修订版的、更新版的经典修辞。”［4］13－14从事日常语言研究的语言学家也需把文学也当做研究对象。(四)文学与文化认知修辞研究强调文化与文学的必然联系。在其专著《死亡是美丽之母:心智，隐喻和批评》中，特纳把来自各种文化、语言和时代的文学文本并置于西方的文学传统中［4］16。他之所以重视文学研究中的文化多样性，源于对结构主义者的合理批判。有些结构主义者所做的研究从表面看都是相似的，因而饱受诟病，这种批评是合理的，因为忽略了世界范围内广泛的文化和语言差异。文化具身于心智之中，文化是认知人类学的主要内容。而要研究文化，则必须研究认知，即研究该文化圈成员的概念结构。认知文学研究其实也就是认知文化研究，非常重视文学与语言环境、社会环境、意识形态的关系。文化也必然是认知修辞学的重要内容。必须指出的是，也有学者对特纳的认知修辞学理论提出了批评。认知文学研究代表之一里查德森(AlanRichardson)指出:“特纳并未将他的计划描述为建立一种文学理论，而是建立一种可以支撑多个理论的共同基础……他强调修辞以及与此对应的关于超文学文本(extraliterarytexts)，这就使得他的理论很难评估认知修辞的充分性，也就无法支撑起一种文学理论本身。”［3］164里查德森之所以说特纳的理论对于文学研究并不充分，因为从本质上讲，他更关心的是分析认知过程，而不是运用心理学的发现去建构文学理论并进行文学阐释。换句话说，特纳有一个从文学评论家到认知科学家的转变。他的重心不在于研究文学的问题，而是研究认知本身，他的主要兴趣点在于展示语言研究如何促进我们对认知的理解，从而说明修辞探究在所有学科的重要性。(五)文学想象认知修辞学非常重视文学想象。认知修辞学的代表性著作———约翰逊的《心智中的身体:意义、想象和推理中的身体基础》(TheBodyintheMind:TheBodilyBasisofMeaning，ImaginationandReason)(1987)就专门探讨这一问题。约翰逊认为:“没有想象，世界就没有了意义;没有想象，我们就不能理解我们的经验;没有想象，我们也就不能通过推理获得关于实在的知识。他批评此前的客观主义关于意义和理性的理论缺乏对想象的足够重视和扎实研究，认为这是我们当前关于人类认知研究中存在的一个深层问题。”［2］4该书出版后近30年的今天，约翰逊提出的这个深层问题已经获得足够的重视:认知文学研究学者里查德森和霍根(PatrickHogan)都强调了文学想象的重要性［8］225－245。里查德森也指出:“想象成为了认知文学研究这一新的跨学科领域的关键地带(akeysite)。”［8］232约翰逊认为:“想象涉及五个方面的要素:范畴化、图式、隐喻投射、转喻和叙述结构(nar-rativestructure)。如果我们要解释人类是如何以自己能够理解的方式去体验他们的世界，那就必须把叙事统一性(narrativeunity)概念置于中心地位。我们不仅生来就处于复杂的公共叙事之中，而且我们以故事的形式去经历、理解和组织我们的人生。不管人类理性由哪些东西组成，它一定与叙述结构和对叙事统一性的追求紧密相连。”［2］4范畴化、图式、隐喻和转喻都是我们理解自我、理解他人的手段。叙事与想象同样密不可分，无论是对于没有文字的远古人类而言，还是对于当代人类，叙事想象对于生存、生活都具有至关重要的作用［8］236－237。

二、认知诗学与认知修辞学的汇合

波兰学者科瓦特考斯卡(AlinaKwiatkowska)2011年主编了一部文集:《文本与心智:认知诗学和认知修辞学论文集》(TextsandMinds:PapersinCognitivePoeticsandRhetoric)，该书收录了22篇在2010年“罗兹认知诗学和认知修辞学国际会议”提交的论文，体现了认知诗学与认知修辞学的融合趋势。科瓦特考斯卡在书中指出，“认知诗学”“认知文体学”和“认知修辞学”界限模糊，常交替使用于文学分析中。该书分为文学思想的认知方法和认知修辞学研究两部分，探讨意义———尤其是源自创造性活动的微妙和不明显的意义———生成的心智过程，具有跨学科的学术研究视野。其所选论文的研究兴趣和出发点、研究主题和所选用的分析材料、所运用的研究方法各不相同，这表明认知研究具有开放性特征，无论认知诗学或认知修辞学都能够进行多维视角的研究［2］5。该书在论述认知诗学时，选择的文本都是文学文本。但是，在论述认知修辞学时，则讨论的是非文学文本，如政治人物的演讲稿、布道辞、新闻稿等。这种认知修辞学，还是传统的修辞学观念。塔巴科茨瓦指出，从传统来看，修辞学一直与口头语言使用相关，其目的是罗列和描述正式的公共演讲中所用的语言手段和泛语言手段;而现代修辞学的定义涵盖了更为宽泛的体裁和媒介［1］275。紧接着，他指出要把修辞学和相邻的诗学领域划分开来既是困难的，又是没有必要的，在现代人文科学和用认知方法去研究语言和语言使用中，边界模糊已被视为理所当然，学科互涉已成为一个基础的方法论假设。诗学关注语言手段与文学效果的关系;修辞学关注语言手段与论证力量之间的关系(注意:论证的力量可以说是论证力量的一种，从性质上看，二者有包容关系)。他还指出，修辞话语与文学不同，文学是诗学的主要研究领地(所以说，修辞学与诗学不同)，作为文学研究的分支，认知诗学有自己的传统，是运用认知语言学的理论、建构物和方法论去研究文学;认知修辞学经常被视为是认知文体学的近义词，目的在于调查施予端和接受端的基本认知过程。虽然两者的终极目标不同，但都致力于探讨语言选择与认知结构和过程［1］276。这本编著把认知修辞学的研究对象设定在非文学类文本上，有一定的局限性。这一点在2014年出版的编著《认知、文学与历史》中得到了改变，在引言中，编者明确把认知修辞学与认知诗学、认知叙事学并置，构成认知文学研究的分支学科。其中，在该书第二章，森丁(MichaelSinding)提出了体裁整合的三层套叠框架(nestedframe)，第二层框架就是修辞情境框架(rhetoricalsituationframe)。这层框架关涉的是环境(setting)、言说者、听众和媒介的结构关系［9］41。值得注意的是，森丁研究的对象是文学体裁———书信体小说，而不是传统修辞学的研究对象(如演讲辞、布道辞、广告等)。环境指的是小说故事世界中的自然环境、社会环境以及人文环境;言说者指小说中的叙述者或者人物;听众指的是受叙者(narratee)或者小说中的人物;媒介指的是语言符号和形式，其中包括意象符号。虽然森丁在文章中并没有详细阐述如何从认知修辞学角度分析这四个要素的结构关系，但是给我们提供了一种认知文学研究的分析工具，这标志着认知修辞学在逐步成熟。

三、结语

认知修辞学把传统修辞研究与认知科学结合起来，研究文学隐喻、文学意象以及文学想象，关注认知与文化的关系。这种研究不单单把修辞看作一种表达技巧，更看作一种思维方式，一种把语言符号、文化内容与人类认知结合起来的研究。它既关注语言形式(即传统意义上的修辞方法)和语言风格，又关注心智和认知。对修辞卓有研究的德国诠释哲学家汉斯-格奥尔格•伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)指出:“修辞是人类自然掌握的一种能力，使人类得以在这个世界上存在的基本行为形式。”［10］3认知修辞学从认知的角度尽可能以客观科学的方法去理解和掌握这种自然能力。

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认知心理论文篇9

自20世纪20年代的科、玄论战以来，承传并立足于中国传统文化的知识分子，在回应西学的挑战中，产生出对知识与理性的诉求。这一诉求在熊十力的哲学中也得到了表现。

熊先生著述甚丰，其哲学以“境论”为名，出佛入儒，归宗大易，以“体用不二”建本立极，确立了人生的安心立命之基，同时使生活世界也具有了本体层面的超越意义，确实地开出现实社会人生的本体境界。在现代新儒学的发展运动当中，熊氏以其哲学成就被誉为“现代新儒家理论体系的真正奠基人”，并且“奠定了这一思潮的哲学形上学之基础”。20世纪海内外对熊先生思想的总体研究状况，可参见郭齐勇《数十年间海内外熊学研究动态综述》和秦平《近20年熊十力哲学研究综述》二文。

熊氏常说“吾学贵在见体”，在《新唯识论(语体文本)》的“初印上中卷序言”中，熊氏自陈：“原本拟为二部：日《境论》，(境者，所知名境，本佛典。今顺俗为释，如关于本体论及宇宙论、人生论等，有其所知、所见、或所计持者，通名为境。)曰《量论》。(量论，相当俗云知识论或认识论。量者，知之异名。佛家有证量及比量等，即关于知识之辨析也。)只成《境论》一部分，《量论》犹未及作。”但是，熊氏在著“境论”的同时，始终念念不忘与“境论”需要一同著出的“量论”，即知识论。熊氏在《原儒》中列出了“量论”的轮廓：“原拟为二篇：曰《比量篇》，(比量，见中译因明书。量犹知也。比者比度，含有推求、简择等义。吾人理智依据实测而作推求，其所得之知曰比量。此与因明不全符，只从宽泛解释。)曰《证量篇》。(证者知也。略言之，吾人固有迥然昭明离诸杂然之本心，其自明自了，是为默然内证。)”然而熊先生最终自陈“今精力已衰，虽欲写一纲要而不可能”。“量论”尽管未著出，但这一轮廓已指示着著述“量论”的线索。

学者们对熊氏“量论”思想的研究，按不同的思路可分为三类。第一类侧重体用不二的思想，从性智与量智的关系出发，认为量智是性智的发用，“境论”与“量论”之间是相互包含的关系。第二类侧重现象与本体的区分，认为认识现象的量智(科学)与认识本体的性智(玄学)是不同的两种认识方式，重在阐述性智的“境论”与重在阐述量智的“量论”并不相互包含。第三类通过从不同的思想资源出发对熊氏的“量论”思想做出了分析。

一、“境论”与“量论”相互包含

贺麟在《论熊十力哲学》一文中指出，熊十力所认为绝对永恒之本体，乃本心，本性，而非心理学可以研究的思虑营为情感意欲等习心。习心与物相对，在某意义之下亦是“无自性”之物，而本心则“众物皆为表现其自身之资具，而不物化者也”。与物相对之心，乃本心之显现或发用。因此，心物亦非二物，而是一个整体的相反相成的两方面。此说破除把心消纳到物、执著物质的唯物论，并破除执著习心或势用之心把物消纳到心的唯心论，而成一种心物合一的泛心论。熊十力所提出的即用显体之说，实不啻为反本归寂明心见性指出一下学上达简易平实之门径。陈荣捷在《新唯心儒家：熊十力》一文中认为，心、意和识，乃是“本心”的不同方面。刘述先在《当代新儒家的探索》与《对于熊十力先生晚年思想的再反思》二文中认为，依熊先生的看法，科学乃是假定万殊之物界为实在而分门别类以穷其理的格物的学问。然圣学却由万殊以会入一本，盛张体用不二之旨，虽重穷极根源，而亦不遗万殊。熊十力以量智为性智之发用的慧识，是后来的新儒家们所无法超越的。陈来在《熊十力哲学的明心论》一文中认为，《明心篇》继承了唯识宗意识分析与儒家心性哲学的双重传统，兼涵知识意义与实践(伦理)意义，实质上相当于宋明理学的心性论与格致论。用良知与知识的关系来说，既要求良知展开为知识活动，又要求知识活动为良知之发用和流行，智不能离识，识也不能离智。楼宇烈在《熊十力“量论”杂谈(三则)》一文中指出，“境论”和“量论”不二。熊氏的本体论最后是落实到他的认识论的归本证量上的。熊氏在“境论”中对本体存在的证明，实际上正是运用了他准备在“量论”中论述的对本体存在认识的理论和方法。在熊氏的“境论”中已包含了“量论”的主旨，“量论”的主体部分在“境论”中已得到了相当充分的阐发。杜维明在《孤往探寻宇宙的真实――重印序》一文中认为，由反身工夫所体现的哲学思辨是以证会“本体世界底真实”为意旨的，不离闻见亦不脱经验，但不能从一般知识累积或逻辑推论而得。为学切要功夫必从收敛精神、集中心力以扩展自家本身的这点萌蘖开始，去努力创生。高振农在《试论熊十力对印度佛学思想的批判与改造》一文中指出，熊十力提出“反求本心”或者叫做“反求自识”的认识理论，也就是直接凭借自己的“本心”去认识自己。人们认识事物，只要通过“反求本心”。林安梧在《熊十力体用哲学之诠释与重建》一书中指出，熊十力破解了意识的染执性与权体性，而呈现了意识之本然的透明性与空无性，更且指出意识之本然亦隐含着明觉性与自由性，此明觉性与自由性即是存有的根源开显之动力。熊十力破斥了传统的知识论上的符应说，相应于熊氏所建立的这套活生生的实存而有这样的存有学及本体现象学，他又建立了以主客互融、范畴裁制一起完就的知识论。岛田虔次在《熊十力与新儒家哲学》一书中认为，哲学的任务以认识存在界本体(实体)为目的。本体是不能用语言表达的，如强名之，可日“恒转”。它既不是物质，也不是精神(心)，只是运动(转变、变)。它不是“静之物”，而是“动之势”，凝聚运动的“翕”产生后，才出现物质，形成各处动点。“翕”必然发展到“辟”即扩散运动，心在“辟”中。“辟”是变的基础，心是存在界的基础。“翕”“辟”是用，但又是体。韩强在《现代新儒学心性理论评述》一书中指出，熊十力主张性智是对本体世界的直觉证会，量智是对物理世界的科学认识。性智为体、量智为用，体用不二。这样既说明了本体世界是形而上的，又说明了本体世界与物理世界的体用关系，达到了二者的统一。郑家栋在《寓于无言之境――熊十力哲学方法论析》一文及《断裂中的传统：信念与理性之间》一书中认为，熊十力先生把性智与量智(理智)表述为体用关系。“境论”讲本体，“量论”讲方法。熊氏所说的“量论”乃是一种广义的方法论，包括求知的方法和证体的方法，当然主要是后者。“量论”与“境论”的关系，包含了传统哲学所说的“工夫”与“本体”的关系。本体与方法(工夫)、“境论”与“量论”本身即是不可分割地统一在一起的。所以，“量论”未及作在某种意义上亦可说是无须作。但是，通过“量论”把理智问题突出出来，做专门的方法论探讨，这本身就较之传统儒学大大前进了一步。郭齐勇在《熊十力思想研究》一书中指出，量智分为作为性智之发用的量智和性智

障蔽不显时的量智。前性智的量智思维――性智――后性智的量智思维，如此三阶段及其循环，是认知体悟宇宙本源人生真谛不可或缺的环节过程。认识的最终目的是以关于本体的认识(性智)去涵盖代替关于现象的认识(量智)。量论是对于本体的一种体证或契悟的方法论，超出认识论或知识论，包括了道德修养的内容。肯定本体可知、人有最高的般若智是量论的核心。郁振华在《论熊十力的唯心论的本体――宇宙论的形而上学》一文中指出，熊十力“新唯识论”给科学知识以一席之地的思路是，从对象方面讲，本心发用流行而施设宇宙万象；从主体方面讲，本心发为感识、意识之盛用。两相配合而科学知识生。在此，相对于德性之知，科学知识是从属的，它是德性之知下开转出的结果。熊十力的思路没有逸出传统的道德唯心论的框架。丁为祥在《熊十力学术思想评传》一书中认为，知识的形成，是有待意识介入，有待意识分别能所、安立范畴从而形成比量起始的。范畴是当作为天人之统体的功能表现于认识的领域时方有，是本体“功能”的认知表现。在思的基础上转而以修养为本，以超越理智、超越思辨的体认指向证量就实现了思修交尽。这样，证量的基础便是认识论的基础，而证量的归向又是超认识的归向，是对比量与证量的双向肯定。成中英在《从当代西方知识论评价熊十力的本体哲学》一文中指出，本体的发用创造了心物兼具的人的实体。在人的层次上，人能兼仁与智的性能发挥为道德与知识。称本体之用为本体理性，道德之用为道德理性或价值理性，知识之用为知识理性。道德理性与知识理性可看作本体理性的创造的分化，同源而异用，但两者又能在人的实体中结合为行为的原动力，使人能够透过实践行为来实现与改造自己，此即为实践理性的发用。在张文儒、郭建宁主编的《中国现代哲学・熊十力的哲学思想》一文中认为，量论中的思想在熊十力现有的著作中已有所涉及，只是没有作深入的阐发。熊十力认为量智虽不能究体，但在性智见体之后，量智就是性智的自然发用，它发挥着重要的作用，不可以废绝。但是，量智往往会被习心所主宰，仅仅成为逐物的工具。因此，在价值上，熊氏肯定性智统辖下的量智，而否定习心主宰的量智。胡伟希在《从康德到熊十力：“知智之辨”》一文中认为，在康德那里，现象界与本体界的分野，使得知识与智慧(美德)产生断裂。熊十力通过探求“转智成识”和“由智化境”的问题使得知识与智慧的联系与融通得以恢复。“转识成智”与“转智成识”的前提是体用不分，即体即用的本体论，由此破除了现象界与本体界之间的对立，也破除了知识与智慧之间的对立。麻天祥在《折衷空、有于的本心本体论》一文中认为，性智是自明自觉，向内求诸己而反之于心，是觉悟真的自己，即谓之本体。量智则是思理推度，向外探求，简择得失，以理性思辨事物之理则，是性智的发用。性智向内，体悟本心；量智向外而生习心。性智和量智、本心和习心之体用关系的区分，目的在于突出本体的态势，另一方面也从认识论上进一步阐明其本体论中以直觉体悟为特征的思维方式。欧崇敬在《新儒学的开启与收场――从“孟子学”的儒家型态创造转化到熊十力、牟宗三哲学体系的反省》一文中指出，熊十力哲学以“体用不二”建构其哲学体系，并以《易传》、阳明学为本，改造唯识学概念系统为方法，建立其“一元实体论”，强调“本心”、“即用显体”、“即心显体”，并使存有学、知识论二者合一，完成20世纪第一个现代意义的中国哲学体系。张光成在《中国现代哲学的创生原点：熊十力体用思想研究》一书中认为，熊十力形成的新的本体观，事实上就是在破斥作现象外兀然一物观的本体论基础上形成的体用、本现、心物相融的浑一本体论。杨国荣在《王学通论――从王阳明到熊十力》一书中指出，熊十力的体用不二说与王阳明的心物一体论的差异在于，王氏着重强调“即体而言用在体”，熊十力更多地侧重于“即用而言体在用”。所谓即用显体也就是把本体看作是一个展开于具体现象之中的流行过程，而主体则在这一流行过程中把握本体。它在逻辑上蕴含的前提是：承认现象(用)的实存性，这已不仅仅是见体的前提，而且构成了日常经验与科学知识所以可能的条件。从即用显体到以用(现象界)为科学的基础，表现出沟通玄学与科学的运思倾向。吴学国在《体用与性相――略论熊十力哲学对佛教唯识学的继承与改造》一文中指出，从用上识体，是熊十力哲学的根本方法论。但熊十力哲学因受佛教唯识学的影响，遂将易的生化之体从宇宙论转移到生存论――存在论维面。造化就是存在之开显自身；生生不息就是此开显活动之无有停滞。故生化之体也就是存有之显发的先验的生存论整体性。张学智在《从熊十力的本体观看其量论未造出之由》一文中认为，熊十力援佛入儒，知识论与本体论合而为一，遂不复有另成一系统之知识论的必要。其量论只在《原儒》序言中略有提及，糅合唯物辩证法与旧有的本体之说，既无唯识法相学的量论之自成系统，又无西方哲学知识论之独特理路。熊氏的哲学思想本体论极强而知识论极弱，或以本体论吞噬、代替知识论。许宁在《熊十力与儒学哲学化的向度扭转》一文㈣中认为，性智是“本心”的自我认识能力，不滞感官，超越主客，在刹那直觉中证会本体，浑然与天道合一；量智是出自习心的认识能力，是性智的发用，以日常经验为基础，以主客划分为前提，以渐进积累为过程。晚年熊氏修正早年将量智限制在现象层面，反成“见体”蔽障的观点，认为量智和性智在见体时具有相辅相成的互补关系。

二、“境论”与“量论”不相互包含

在这一类研究中，依据“境论”与“量论”之间是否具有相互支持关系，可以分为两种观点。第一种观点认为“境论”与“量论”具有相互支持关系，第二种观点认为“境论”与“量论”不具有相互支持关系。

(一)“境论”与“量论”相互支持

谢幼伟在《熊十力》一文中指出，熊十力自认与西洋哲学不同之点，在于本体之认识，恃性智而不恃量智。评者认为著者之玄学方法，非纯恃性智或体认，是亦兼恃量智。其言只恃性智者，无说则已，有说则亦恃量智也。杜守素在《略论 的本体论》一文中指出，区别“实证”和“知识”，区别“本心”和“习心”，乃至“如何使本心不受障碍”的“方法”，是非靠知识不可的。实际上绝没有像熊先生所说那样根本和量智不同的性智。李泽厚在《略论现代新儒家》一文中指出，熊十力强调哲学与科学的分途，强调西学(科学、认识、“量智”)虽可辅助中学(“性智”、本体)、但低于中学。宋志明在《试论熊十力“新唯识论”思想的形成》一文中认为，熊先生的“新唯识论”在认识论方面区别性智和量智，性智才能体悟真谛，量智只能局限于俗谛。冯契在《熊十力的“新唯识论”》一文中指出，熊十力认为，中学与西学、玄学与科学、知识的与非知识的(即修养的)，虽然性质不同，方法各异，但知识与修养，西学与中学是可以互相补充、互相促进的。熊氏把科学与玄学、逻辑思维与直觉(实证)截然对立起来。强调直觉超乎科学，高于辩证思维。熊氏认为，玄学不必过问自然规律，因为那是科学的事。自然的定律在被了解的时候，那就是“境不离识”；在未被了解时，它只是“沉隐于识野之阴”，没有显现而已。自觉既不

靠科学知识，也不靠社会实践。通过自觉达到自识本来面目，与本体合一，具有“超知识的”性质。舒默在《论熊十力“体用不二”的唯心论哲学》一文中认为，熊十力从认识论的角度论证本体论，用感觉分析法否认外在事物的客观性。把人类认识事物要通过感觉和意识，歪曲成为客观事物的存在要依赖人的感觉和意识，排斥理智和科学的认识。李维武在《20世纪中国哲学本体论问题》一书③中指出，熊十力对于本体的认识论问题的探讨，是从科学与哲学的划界人手的。熊氏在把人的学问分为科学与哲学的同时，又把人的认识活动分为“量智”与“性智”，“性智”属哲学，“量智”属科学。熊氏主张把量智与性智结合起来，形成一种把认识外界与认识本体、探求知识与超越知识合为一体的认识活动。这种量智与性智的结合，也就是把思辨与修养结合起来，形成一种“思辨与修养交尽之学”。张庆熊在《熊十力的新唯识论和胡塞尔的现象学》一书中，通过对熊氏“习心”的分析，揭示出了熊氏哲学中的意识结构，认为事物本身可以被归结为本体的收凝的功用，事物的意义是由认识行为通过范畴构成的，而范畴不是先天的，也是被意识活动构成出来的东西。意识的现起主要依赖于它内在的自动的力。自动的力构成习心与本心之间的桥梁，存养工夫可通过这一自动的力体认本心使性智取代量智，成为识的主宰。反过来不加强道德修养，逐物而起执，则这一自动的力就失其本真，为习心所用。由存养工夫表现出的心所法把认识论和伦理学结合起来，指出一条人走向完善的道路。颜炳罡在《当代新儒学引论》和《慧命相续・熊十力》二书中认为，理智即量智，超理智即性智。一是相的问题，一是体的问题。由量智可以形成科学知识，但绝对不能把握宇宙本体，感官不是认识本体的窗户，反而是认识本体的障碍。熊十力反对以量智寻求宇宙本体，实质上是反对本体的物化，人的物化。熊氏认为只要我们常存自识自明的性智，就会发现吾人之无尽的生活源泉。高瑞泉在《默识与体认――熊十力的直觉理论述评》一文中指出，熊十力认为以逻辑分析为工具的理智与思辨方法，不但是“神悟”(证会、体认等等)的必要准备，而且可以是将“神悟”所得系统化表达、并“自实践而予知识以安顿与维系”的方法。《新唯识论》在本体论、认识论和伦理学之间有着高度的统一性。但是就其理论的现实目标而言，其中心却移向了伦理学。因此，认识论或方法论上的直觉论，退而成为一种过渡，一种指向伦理学的导论。胡军在《知识论与哲学――评熊十力对西方哲学中知识论的误解》一文中指出，知识论的研究，运用的方法只能是分析的方法，即量智。量智是帮助我们达到本体的一种手段，但却不能帮助我们直接进入本体的最高境界。要直接把握本体还需依靠性智或智的直觉。性智本身就是本体或境界。所以性智是本体和工夫的综合，我们不能停留在方法论的层面上来了解性智。杨明在《现代儒学重构研究》一书中认为，熊十力辨析科学与哲学，指出二者领域不同、层次不同，归根到底是因为二者方法不同。熊氏称前者的方法为量智，后者的方法为性智，量智和性智是两种不同的认识能力。量智源自于人的习心，是对于“用”的认识，性智源自于人的本心，是对于“体”的认识。量智分为两类，一类是性智障蔽不显时的量智，一类是作为性智之发用的量智。量智必须以性智为前提。只有通过性智识得了宇宙的大本大源，量智也才能发挥其应有的作用。郭美华在《熊十力本体论哲学研究》一书中认为，性智和量智是在“量论”(认识论)意义上的区分。性智是真实自我及其自我觉悟的统一，性智自己觉悟自己而不需要任何中介，因此为本体。量智(或理智)是基于人的感官与外物相互作用而产生的，是经验性的，它一方面将人的感觉意识当作“内”，一方面将感觉的对象当作“外”，量智表现为用内在意识认识外在对象。量智对于物的“知”，就其本原而言，也来自性智的觉悟――是性智陷溺于主体官能与万物相作用所产生的经验的产物与表现。量智对于“外”的追求，反过来遮蔽了性智本有的觉悟。从量智阻碍、悖逆性智的论述来看，人对自身的认识是不以任何经验为基础的，更不以为自我认识需要以对物的认识为中介环节。这是受制约于“新唯识论”皈依于体的整体倾向的，将“新唯识论”摒弃经验现实而皈依于体的特征清晰显露出来。熊氏侧重在显体，因此熊氏“境论”并不包含更多作为知识论的“量论”内蕴，而主要是以道德价值取向为主的境界意蕴。刘振贵在《熊十力的“量论”思想及其当代价值》一文中认为，熊十力坚持二重真理，即科学真理和玄学真理。认识“玄学真理”要用“性智”的方法，认识“科学真理”要用“量智”的方法。“性智”与“量智”的关系，是“智”与“知识”的关系。“量智”是“性智”的前提条件，没有“量智”的积累，就没有“性智”的完成。同时，性智的显现有助于量智的开发。“性智”与“量智”的关系既是一种递进关系，也是一种相互为用的关系。

(二)“境论”与“量论”不相互支持

冯友兰在《怀念熊十力先生》一文中指出，熊先生的《新唯识论》主张没有离识之境，这是熊氏和《成唯识论》相同的地方，但熊氏又认为“取境之识，亦是妄心”。就是说，所谓识是个体的心，对于宇宙的心来说，这个识也是妄心，宇宙的心才是真心。这个论断就是《新唯识论》之所以为新的地方。周谷城在《评熊十力的》一文中指出，熊先生会通儒佛，于寂静的体上加以生化的用，于是体用合一。此外更于生化的妙用上，施设一个物理世界，或外在世界，以为科学知识的安足处。但一则本体如能在遮拨世界之后面得到，则所存者仅有体而无用，不能谓之体用同在；二则本体如不能在遮拨物理世界之后而得到，则体用两者都没有，更无谓体用同在。姜允明在《熊十力哲学思想中的“本心”概念及其恒转功能》一文中认为，由于习心与本心的区分，以其探讨对象的不同，学问亦因之划分为科学与哲学。科学知识只是习心的对象，在熊氏哲学体系仍属于次级下层。熊十力提出的性智就是澈悟到宇宙人生会通的真实境界。性智不是量智，一般人为习心蒙蔽，必须要除去障碍，妄习断尽，性智才能全显，才能达到觉悟真解的境地。景海峰在《熊十力》一书中认为，熊十力强调的“玄学的本体论”，认为本体不是知识推求的对象，而是靠内心的体验，靠以道德修养为主的人生日用实践来证得。这与西方哲学的实体学说有根本的区别。西方哲学的实体观念不是源自内心的渴望和理性的追求，而是出自对客观规律的控寻和逻辑存有的推论。西方哲学的实体观念对本体的索解和证明方式，最终显露的只是人类理性思维的无能，而决不可能得到本根意识的确证和形而上心灵的满足。

三、从不同思想资源出发对熊氏“量论”思想的研究

魏达志在《熊十力“新唯识论”评述》一文中认为，从马克思主义的唯物论来看，熊十力否认认识是对客观世界的反映，认为人的认识过程是通过感觉、思想，最后才到物的。熊氏的宇宙论由于只强调顿变，强调精神的主宰作用，把物质世界的运动说成是精神显发的现象，从而否定了物质世界运动的本身。刘广汉在《熊十力范畴说释论》一文中指出，“范畴说”是熊氏知识论的关键。熊十力以感官对外物的“实测”为认识活动的开端，把范畴定义为物上的法则，其义接近《管子》所谓自然规律。规律与概念范畴

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一、认知德育背景概论

中国化的德育教育从传统定式转变成现今颇具现代化的模式，需要一个长期而持久的过程，人文关怀、人文认知、认知教育、认知德育等新话题的提出，不断适应了中国德育教育的发展，并结合认知，使德育教育在大学生心理健康层面起到无法比拟的作用。就其理论和实际背景来讲，认知德育的产生并长时间的存在，并不是一个偶然，而是一个必然的过程。它是基于马克思主义人学理论为指导，以人文关怀为现实手段，以认知行为训练为推手的方法论。

1.人学理论作为传统教育向认知德育的过渡，起到交互纽带的作用

我们常说的马克思主义哲学理论，包含了一个至关重要的分支：人学理论。其中对人的哲学进行了精辟的论述，分别提出什么是人的本质、人存在的价值和意义是什么以及人应如何发展等几方面的问题。围绕这些议题，该理论以“人”为中心，主张“任何事物的出发点都应从实际的人开始”。那么，“人”即该理论的核心，以人为根本，构成一切社会关系的总和。如此开展认知德育教育更加符合马克思主义哲学理论，更符合当今发展中的中国教育，更能适应大学生的心理状态。

认知德育面向的是广大学生，属“人”的范畴，通过对“人”的理念的共同把握，将学生的位置摆正，以马克思主义人学为理论基础，逐步开展大学生的心理健康教育活动。基于人学理论与高校德育教育的不可分割性，认知德育与高校德育教育的渊源性。因此，对大学生的心理健康教育采取人文关怀的理念即囊括了认知德育与马克思主义哲学论的相系性，亦成就了高校德育新范式的更迭。应指出马克思主义人学理论在当代各论中依然保持着其固有的理论论据，依然起着指导高校德育教育继续发展的指明作用。

2.人文关怀的倡导体现了传统德育向认知德育转变的大环境

多年以来，中国的教育理念大都基于填鸭式的初级教育，对于学生本身的诉求、自我认知理解、接受能力都未提入教学大纲。因此，教师对于学生的教育多受限于知识的强制、封闭的教化过程，教师讲授的权威性与不可性持续了很多年，迫使学生形成特定的社会价值观念、个人价值观念以及道德行为规范。以至于忽略了学生本人对人和人性的解读，失去了本我的状态，这种许多高校所面临的糟糕的现实境遇，正逐步瓦解着学生与生俱来的求知欲、探索欲和发现欲。随着时代的进步，教育的国际化接轨，大学生逐渐意识到，他们需求的教育模式已然需要改变，他们期望能够与教师同地位，平等、公平的交流。而此种诉求即成为了阻碍传统教育、德育教育的填塞式吸纳过程。

认知行为训练，更趋向于大学生自我的能动性，更倾向于教师在与其的平等沟通中，舒缓其紧张的神经，敞开心扉的与教师交流。在现代大学生心理健康教育中，人文关怀缺失的普遍现象，致使高校德育教育在其功能和价值等方面被弱化，甚至异化。这就造成了千百年来形成的充满魅力色彩的传统德育教育变成了普遍虚幻的存在于高校教育模式中的代名词，使其成为没有道德意义的冗长无味、令人厌烦的灌输与说教。从某种意义上讲，把握住了人文关怀，即是把握住了德育认知与心理健康教育的动态平衡。

二、认知德育的内涵及内容涵盖下的认知行为训练与大学生心理健康

认知德育之于高校大学生心理健康教育，可顺化为一种理念，亦是大学生心理健康的一种教育模式，归属于在德育教育大环境下的认知行为训练。两者之间的关系可以理解为，认知行为训练正向影响着德育理念，德育理念指导着认知行为的训练。将两者有机的结合起来，即形成具有中国特色的认知德育教育。德育教育下的认知行为训练蕴含着深厚的人文精神和智慧。因此，通过科学的界定，对认知德育进行深层次的剖析，运用科学的方法构建大学生饱含正能量的思想意识形态，在实际教学中注重方式方法的改革与创新，逐步解析大学生精神世界的最深处，以期从根源上改变其认知行为，达到大学生心理的满意状态。

1.认知德育的涵义

就德育范畴而言，认知训练的存在已不是单纯的语言学意义上的行为训练，而是哲学意义上的思维训练。认知德育指的是以中国传统德育文化为中心理念，基于教师和学生之间的平等理解、互相尊重、真诚交流为出发点，以话语环境为媒介，通过沟通实践而达成的心理疏导与心理完善，以构建大学生美好精神世界为努力方向的一种教育认知手段。这种训练模式有其固有的特征：平等、尊重。

认知德育的涵义包括如下几个方面：首先，师生两方的关系属民主和等位的间性主体关系。双方需要共同提供面对面的交流机会，认真理解双方所表达内容，剖析深层次的精神状态。其次，在德育教育影响的大环境下，认知理德育亦设定了其终极目标，以视野和心灵相交合，构建无法比拟的美好精神世界。最后，认知德育的本质是认知训练和德育教育的有机结合、交流的一种范式，师生双方在德育理念下进行认知训练，在认知训练中完备德育教育。

2.认知的人文关怀内涵与大学生心理状态变化

随着社会的进步，多元文化的变革，大学生的心理状态亦从最初的简单、单纯，逐渐步入复杂、不可预测的状态，人文关怀渗透到大学生德育教育视野，为了能够培养出心理状态健康、健全的大学生，通过人文关怀，实现关注学生个人合理发展的大目标，全面促进高校认知德育的发展，形成一种新形势的德育教育。因此，从人文关怀的视角审视大学认知德育，其目的在于充分发掘认知德育固有的人文内涵。

三、高校德育教育视野下的认知行为训练的构建

高校德育教育作为一种普遍的大学生思想教育，是教育理念的核心。认知德育概念的提出是教育理念的延伸，它作为高校德育教育的一种创新手段，正逐渐完备，在彰显传统德育的价值内核基础上，充分发掘其本身的特点与优势，并且能够在此基础上充分发挥出其对大学生心理健康的正面推手作用。因此，为了适应新形势下德育模式的发展，贯穿人文关怀理念，构建适合大学生心境发展的富有中国教育特色的认知德育，将成为未来几年内，我国德育教育理念的新走向。

1.人本化理念的提出

高校德育教育是在一定的实践为基础指导下开展的，其内涵下的认知德育不但要体现人文化关怀，更应适应人本化的改变。人是客观事物实现的主体，必须要融入人文化关怀的理念，努力做到对学生的教育、引导、鞭策，并从人本化的角度尊重他、理解他、帮助他。“以人为本”不仅要体现在德育教育层面，而且要体现认知德育对大学生心理健康的监管与修复上。传统理念对大学生人本化的认知缺失，忽略了大学生自我、自主的本意，导致德育教育在大学生心理健康辅导上的时效性匮乏。因此，就当代大学生认知德育的人本化理念提出，显得尤为重要，而必然形成。

2.伙伴化关系的维系

高校师生关系往往局限于传统的教、授模式，注重学生的应试，而非学生的认知，这种极大压抑学生自主性学习的填鸭式教育模式，已经没有了其发展的空间，亟须一种新的模式在大学生德育教育中开拓新的路径。在认知德育的背后，更强调学生与教师的伙伴化关系，因此更能发挥其在当代大学生心理教育的优势，游刃有余地维系着师生间多重的伙伴关系。德育教育正在演变成互补流模式，在心理健康教育过程中，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。

3.认知训练的场域化

心理健康教育中，师生之间交流必须有其特定的场景，其中必须包括舒适的外环境、安静的内环境及相关保障制度。这几个方面共生出另一个新的词汇“情境共同体”。认知德育在融入了人文关怀后，更体现了心系学生，重视学生自我体验的提法。因此，情境共同体为大学生心理健康教育提供了物质保障，更合乎学生本人的隐私保护权益，学生更愿意接收。这种互动固有的场域，是认知德育彰显其人文关怀的必然诉求。

4.人性化的训练模式

认知德育教育中，如何使用方法，使用什么方法至关重要。教师从事大学生的心理健康教育及疏导，在德育的范畴内它所涉及的行为学、方法学手段都应满布人性化的元素概念，由于提出德育教育必须顺应人文关怀理念，必然使得心理健康教育务必注重大学生的情感和体验，而人性化的认知训练符合人们存在于这个社会上的生活交往习性，符合教育模式发展的规律。教师对学生及人性的尊重，有利于教育主体在愉悦、放松的情境下实现理解、沟通、交流与反馈。从学生的个性差异、思维差异、行为差异等视角出发，开展更平等的交流与对话。

四、结语

德育教育是中国千百年来传统教育的精髓，是中华儿女最应永志不忘的美德。从马克思主义哲学及其人学理论的基本维度上讲，立德树人是高校教育的治学终极目标，是高校教育价值的最终实现。培养适应社会、服务社会的合格大学生不仅应是业务能力超群，更应是具有符合当代时展的健康心理的群体，认知德育以人文化关怀为主线，彰显着一种新兴的指导大学生心理的重要方式与方法，这也是提高高校德育教育实效性和针对性的必然要求。近年来，在传统德育逐渐淡化的教育趋势下，认知德育已经开始引起教育界的广泛关注与重视，为了提高大学生对认知德育的乐观性自我接受，对浓厚的人文关怀色彩的心理辅导模式的认可，建立这种教育模式的良好口碑，使之成为完善大学生心理健康教育的必然保障。因此，认知德育将是这个时代教育模式的呼唤，亦是大学生心理健康教育之必然之途。

参考文献：

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认知心理论文篇11

1 情境认知理论

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。

2 心理健康教育实施情境认知教学的基础

2.1 认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。

2.2 心理健康课程的两个属性。

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。

2.3 目前大学生心理健康教育教学的状况。

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。

3 大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观

3.1 鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。

3.2 学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。

3.3 心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。

4 大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：

4.1 基于情境的行动。

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。

4.2 参与的形式。

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。

4.3 社团实践与仿真的心理健康教育活动。

心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。

参考文献：

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认知心理论文篇12

 

当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。

一、认知学习理论的具体内容和具体观点。

认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。它包括三层含义：

1． 变化的时间是相当长期的，而不是一时的；

2． 变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化，以及学习者行为的变化；

3． 变化的原因是学习者环境中的经验，而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。

由此可见，认知主义对学习的定义强调知识的变化。因此，认知学习理论认为教育教学论文，学习的效果只能够间接的确定，即在学习者行为的基础上作出判断。学习结果与行为操作不是一回事，学习到什么不能单是指外部行为操作，应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化，即认知策略的变化，当然也会表现为相应的行为操作上的变化。学习的过程，不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程，而是积极主动地去理解（或对反馈信息加以解释）的过程。

二、认知学习理论在教学中的体现。

认知理论致力于研究教学操纵如何影响内部的认知过程。如注意、编码、记忆、回忆；这些内部认知过程如何导致新知识得获得及认知结构的改变；新学来的知识或新产生的认知结构如何影响操作。由此可见，认知心理学把教和学有机的结合在一起，更重视学的作用；既注意学习的外部条件，但更重视学习的内部条件。

认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程中国期刊全文数据库。认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。教学过程就是认知结构不断建构并提高的过程。

我们可以将认知学习理论的教学观分为三个主要论点：加工过程论、认知结构论和学习中心论。

1．加工过程论

认知心理学把人脑的功能与计算机的运算程序进行类比，认为认知过程就是信息加工过程。因此认知心理学关于教学的研究，主要探讨不同的教学方法如何影响学生的认知过程，进而影响学习结果。教学方法只有通过影响学生的认知过程才能够影响教学结果，教学方法是影响教学结果的间接因素，学生头脑中的认知过程才是决定学习好坏的直接因素。

2．认知结构论

现代认知学习理论不仅重视认知过程，而且十分重视认知结构。奥苏倍尔认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。传统的教学方法比较注重教材的知识结构或逻辑结构，而不太重视学生头脑中的认知结构。当代认知心理学十分重视认知结构的研究。关于学生头脑中认知结构的研究，能为我们改革教材和教法提供科学的依据。

3．学生中心论

认知心理学家认为，只有认知因素（包括认知结构和认知过程）才是决定学习效果和学习效率的直接因素。因此，学习时的认知加工的深度和策略是决定学到什么的充分条件。总之教育教学论文，学生的学才是决定学到什么的最关键、最直接的因素。基于此，我们可以从中得到的启发是：在创造学习的外部条件时，必须加以内部的认知规律为前提；应该改革传统的教学方法；应树立教学目标的新概念；应重视内在的认知动机的作用。

三、认知学习理论与教育技术相结合的意义

随着科技的不断向前发展，现代教育与信息技术已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术（包括视音频、计算机、多媒体、网络等）对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化。此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。

1. 调动学习兴趣

瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。所以说，激发和维持和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。

2. 创设感知意境

心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”教育教学论文，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去中国期刊全文数据库。多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。

3.培养思维能力

认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆的各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。

四.认知学习理论与教育技术相结合的方法

认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。

1. 发展和培养学习者的认知策略

认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能教育教学论文，现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。

2. 重视学生元认知能力的培养

元认知就是指主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我的认知能力以及两者相互作用的认知。可以认为元认知能力的发展就是为学习者在心理上培养一位“老师”。根据认知学习理论，教学强调学生相互之间的相互合作，合作学习可促进学习者的意义建构，培养学生的元认知能力。这是因为：（1）学生相互之间的合作、交流有助于学生建构起新的、更新层次的知识结构；（2）在交流过程中，学习者的想法、解决问题的思路被明确化和外显化，学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同理解，建立和合适的问题空间表征，而这时解决问题的关键。

3 .注重教学媒体的认知作用