深度阅读论文篇1

【关键词】

语文 互文性阅读 深度阅读

通过阅读进行语文知识的学习已经成为当前语文学科教育工作者群体所备受推崇和认可的一种常规教学方式。2008年过后，深度阅读这一词汇开始频繁出现在大众面前，深度阅读下对于当前的语文教学更是产生了极为深远的影响，国内教育界相关学者也对于深度阅读的相关问题进行了细致研究。互文性阅读的出现更是使得深度阅读的教育目标达成顺利了许多，而如何将互文性阅读应用到具体的深度阅读教学之中则需要进行更多的尝试与论证。

一、互文性阅读与深度阅读的含义

（一）互文性阅读的含义

互文性阅读是在互文性理论下衍生出来的一种新的教学方法（教学理念）。互文性理论在上世纪90年代开始传图国内，当时的教学工作者大胆的将这一理论与语文阅读教师实践进行结合而发现了互文性阅读的相关教学方法，也有部分教育工作者在实际的语文阅读教学中进行了互文性也读的应用。由于互文性阅读方法的相关研究数量较少，其受重视程度相对较低，国内当前针对于互文性阅读的实际研究数量还相对较少。就具体概念而言，互文性阅读是语文教师在进行阅读教学实践中，依据特定文章的中心思想和内容，选取一片在形式上，思想内容上相近似的文章供学生阅读，以加强学生对于目标文章的理解程度，实现深度阅读目标的一种教学方法。互文性阅读凭借其教学优势与作用在当前也获得了越来越多的认可与应用。

（二）深度阅读的含义

深度阅读是相对于浅阅读而提出的一种新的阅读模式，其在实际阅读中需要基于一定的知识图谱并集成与课本或课文相关的知识源，使得内容理解、关联分析能够更为顺利的进行。深度阅读最开始是在英语教学中进行应用和推广的一种阅读方式，从产生时间上来看，早在2000年，深度阅读就已经存在于部分学校的常规教学活动之中。历次课程改革对于各个学科的教育教学活动进行了不断研究与探索，这一期间里，深度阅读的实际地位与作用也得到了越来越多的认可及关注，当前，深度阅读已经成为了语文教学，乃至英语教学中一种重要的阅读教学方式方法。伴随着一线教育工作者在深度阅读行所作出的研究与经验总结成果数量的不断增加，深度阅读的内涵与形式也发生了一定变化。

二、互文性阅读教学的意义分析

互文性阅读的教学意义相对广泛，其对于学生的语文学科学习同样影响深远。首先，互文性阅读有利于学生对于目标文章的深度理解，部分学生在进行文章阅读时极容易出现理解偏差的状况，部分文章在实际理解上存在着一定难度也使得深度阅读的目标在达成上具备了难度，通过对互文性阅读所引入新的文章进行新的阅读与解读则能够使得目标文章中的一些内容更加容易去理解，其中的文学精华也更为容易去挖掘。其次，互文性阅读有利于新时期下人才培养目标的达成。语文学科教学不仅仅要教会学生认字读书那么简单，新课改对于新时期下语文学科的教学目标进行了重新界定更是将语文教学在人才培养综合战略中的基础性地位予以了肯定。互文性阅读背景下，学生能够进行更深层次的讨论，并在阅读进程中发现问题，解决问题。这些对于培养学生的思考能力，创新能力，发现问题解决问题能力都有积极作用，更加有利于学生的综合素养提升。

三、互文性阅读对语文深度阅读的具体实现探讨

互文性阅读教学对语文“深度阅读”的有效实现要求时下一线语文学科教育工作者对于互文性阅读的方式方法，教育价值与作用有一个更为全面的认识，对于深度阅读形成更为全面的理解。在虎纹阅读具体应用上更要注重互文性阅读下所引用文章的选择与解读，互文性阅读真正价值的发挥不能流于形式，其应当结合目标文章进行有针对性的引文选取，并在学生进行过引文选取后进行具体的解读与讲解。教师在这一进程中要注重自身引导性角色的发挥，特别是在引文的选择上需要进行格外的注意，进行更多的考量。

【结 语】

语文教学自身所具备的一些特点使得相关知识的传授要通过阅读的形式来完成，互文性阅读在深度阅读目标实现上所做出的贡献是巨大的，其实际地位与作用应当得到尊重与承认，特别是在当前教育体系的各个阶段中，广泛的进行互文性阅读的尝试也有利于国内综合人才培养目标的达成。

【参考文献】

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【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2012）12（a）-0150-01

阅读在语文教学中的重要地位不言而喻，提高阅读教学成效是中学语文教学的重要任务。阅读能力的提高，可以让学生的将来很长一段时间得到身心的全面发展，实现终身学习的勇气与精神。与此同时，阅读教学也是实施素质教育的有效渠道，阅读是促进学生身心发展、自我完善的重要过程。在这个过程中，教师的有效引导是教学成败的关键，也关乎到学生语文素质的综合提高。随着新一轮的语文教学改革不断深入，越来越多地语文教师关注起阅读教学来，阅读教学方式的多元化，也给阅读教学带来了更多的机遇和选择。下面笔者结合自身多年的语文教学实践，谈谈如何在初中阅读教学中采取有效策略，切实提升教学效率。

1 科学创设语文情境.优化阅读教学模式

初中语文阅读教学必须紧扣阅读文本，通过创设合理的情境帮助学生有效理解文章，真正让学生了解、熟悉和掌握课文中的字词句篇，理解文章内容。通过创设情境可以促使学生不断展开想象，身临其境感受文中的人与事，真正进入课文的世界，不断体验和感悟文中意境。在实际教学过程中，可以采取以下方式来创设有效阅读情境。一是通过音乐创设阅读情境。让动听美妙的音乐不断渲染情境，用音乐来激荡学生的心灵，抚慰学生的情绪，从而帮助学生达到不断深入理解文本的效果。需要强调地是，教师一定要针对性地根据课文内容选择适当的音乐，尽可能通过多媒体将音乐元素与阅读文本联系起来，让学生的听觉和视觉联动起来，这样可以收到事半功倍的效果。二是借助图象创设阅读情境。通过形象逼真的画面，让学生直观立体地容亲近阅读内容，真正实现全方位、多层次地认知课文元素。三是开展文本剧情表演。语文教师要指导学生朗读课文、体会文中人物思想感情，在此基础上，才能有效组织学生开展改编课本剧，通过分饰角色表演的方式，强化对阅读内容的理解和掌握。

2 适时提出设疑问题，引导学生主动阅读

阅读是学生思维变化的过程，需要学生的主动性参与。因此，语文阅读教学需要根据学生的学习目标和实际情况，掌控好教学目标，及时调控阅读进程，通过有效的问题引导，吸引学生边读边记、边读边思考，实现阅读教学的全面开花。通过问题设疑，让问题成为阅读教学中的重要内容，这也是阅读教学的有效方式之一。因此，在阅读过程中教师一定要高度重视问题的提出，从提问的质量到提问的方式，都是问题式阅读教学的重要内容。首先不能满篇问。在阅读教学准备过程中，教师要根据学生的经验和学习情况，适时在学生难以理解或领会的地方去发问，从而促进学生对阅读内容的深化和理解，而不能整篇文章都去设置问题。其次不能满堂问。语文课堂的提问要有张有弛，有的放矢。在阅读教学实践中，一定要抓住“问限”，通过恰当的课堂提问激发学生的思维，深挖学生的内在潜力。教师在课堂所提的问题，要让学生有所思考才能得到答案，在回答之前需经过严谨的推理与合理的判断。再次提问要讲究次序。在阅读教学中，教师所提的问题要讲究层次性，由浅入深，从易到难，不断引导学生深入思考、循序渐进。总之，阅读问题的提出，要把握好时机，对于学生的回答，同样也要把握评价的恰当性，引导学生对阅读所得信息进行深入的思考，表达自己的见解和看法。根据问题的价值，可以采取不同的方法，比如直接讲解，或者也可以交给学生自主探究。

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教师的经典阅读素养，兼具了“教师阅读”、“经典阅读”和“阅读素养”多个方面的内容与要求，它是以“阅读”为核心要素，以“经典”为主要对象，以“教师”为专业特征，以“素养”为发展目的的综合性能力。主要由心理机制与主体意志、积累厚度与视野广度、思考深度与实践技能三个方面构成。

（一）心理机制与主体意志：教师经典阅读素养的情感倾向在当代西方阅读理论中，关于阅读心理的理论主要有四种：一是姚斯提出的认同论，这种认同在文学阅读活动中主要体现为读者的某种情感介入，分为联想式、倾慕式、同情式、净化式和反讽式；二是沃尔夫冈•伊瑟尔的完型论，经典文本与具有独特经历、意识的读者个人心灵之间的交会，是文本和读者相互作用的产物；三是保罗•利科的同化论，这一理论指读者在文本面前，在语境和作品面前理解他自己，从文本中接受一个扩大了的自我或重塑的自我；四是诺曼•N•霍兰德的内摄论，认为文学作品可以渗过读者的自我防御，按照读者特有的欲望满足方式发生象征变形并复制自身。[2]从这四种阅读心理机制看，教师的经典素养在情感倾向上包含两个要素：一是对经典阅读充满兴趣、好奇、渴求、想象的心理机制；二是能动地认识自我、敞开自我、超越自我的主体意志，要提高经典阅读素养，必须首先在心理机制和主体意志上下功夫，才能培育积极的经典阅读动机与态度。

（二）积累厚度与视野广度：教师经典阅读素养的能力基础教师经典阅读素养的核心构成要素是阅读经典的能力，影响经典阅读能力的基本要素是积累的厚度与视野的广度。厚度和广度是影响教师提高经典阅读素养的关键要素，是教师提高经典阅读素养的能力基础。没有一定的厚度，教师在经典面前只能浅尝辄止；没有一定的广度，教师难以将经典内容与自我、学生、教育活动等联系起来，容易降低阅读经典的效益。因此，要提高经典阅读素养，需要教师在积累中增加厚度，在视野中拓宽广度。“积累，是指阅读了多少、理解了多少、记忆了多少、默写了多少，其核心是阅读和记诵量。视野，是阅读了多少不同风格的作品，了解了多少不同流派的作家，阅读了多少不同时代的作品，对不同作家不同时代的作品特点了解多少等，其核心是阅读面。”[3]教师要形成阅读经典的能力，不仅要在理解、感悟、记忆、默诵的基础上增加阅读量，而且要围绕所读经典，不断丰富经典类型，拓宽经典的时空覆盖与种类，在大时空和多种类的经典阅读中增加视野广度。因为教师不仅是教育教学活动的组织者和引导者，更是中国文化的传播者和开拓者，这就要求教师既要有意识地丰富自己的经典知识积累，加深阅读、理解和感悟量，为具备厚实的经典知识打下基础；也要积极扩展自己的视野广度，拓宽阅读面，在宽视野中提升自己的经典阅读素养。

（三）思考深度与实践技能：教师经典阅读素养的智慧表征经典阅读的目的之一是体察他人的经验，在有限的时空内拓展自己的人生阅历，涵养自己的教育与发展智慧。阅读经典的最大价值，是在深度理解经典内核的基础上，对具有现实意义的价值观念、思维方式、操作策略等有效地加以运用，实现经典与实践的有效互动，这种有效互动的智慧，就是阅读经典的智慧。要养成这种智慧，必须在阅读过程中加大思考的力度，穿过语言表层体察其深层内涵，用思维和智慧阅读经典，才能在经典中收获真正的智慧，才能运用经典智慧指导实践变革。因此，阅读经典时的思考深度与阅读经典后的有效实践，是教师经典阅读素养的智慧表征。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存：教育世界的今天和明天》中提到：“教师的职业现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教师要实现这一角色转变，需要在阅读经典的过程中有意识地进行创造性的思考与实践，才能促进学生在创造性的活动中不断发展学习能力与成长智慧。事实上，只有在阅读过程中创造性地思考和实践，才能真正吸收中外经典作品中蕴含的民族精神和教育要义，才能批判性地汲取经典中的主张和智慧，多元化地审视经典对自我与学生发展的积极意义和历史局限，才能将自己的感悟与收获用于日常教育工作，把思考感悟和教育实践结合起来，形成教育智慧和持续不断的专业发展力。因此，教师经典阅读素养的智慧表征，应是思考深度与实践技能的有效融合，教师要提高阅读经典的智慧，需要促进思考深度与实践技能的整体发展。

二、教师经典阅读素养的培育策略

从经典阅读素养的主要构成看，教师要提高经典阅读素养，需要在情感倾向、能力基础和智慧表征三个方面下功夫。

（一）消解心理障碍，培育经典阅读的积极情感倾向经典阅读素养的基础构成是情感倾向，只有乐读、愿读，才能把经典融入自己的内心，产生不可多得的教育智慧。情感倾向制约着教师阅读经典的内部动机，要提高经典阅读素养，需要提高经典阅读的喜爱度、投入度、意志力、勤奋度、专注度等心理品质，才能培育良好的经典阅读的心理机制与主体意志。要实现这一目标，必须首先消解经典阅读的心理障碍。1.消解经典阅读时间难调配的心理障碍经典需要慢读，只有通过长时期的浸泡，经典中的养料才能进入读者的思想。因此，经典阅读首先需要时间做保障。有些教师认为时间调配问题很伤脑筋，上课不能迟到、早退，课后还要备课、改作业，如果是班主任，事情就更多，更何况还有家庭负担和业余生活，很少甚至没有时间阅读经典。事实上，提高教师的经典阅读素养，是帮助教师提高思考力与改革力，在实践中收获“事倍功半”的有效途径。“总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。”“怎样进行这种准备呢？这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。”[4]只有与经典结下了深厚的友谊，才能在繁杂的琐碎的事务中寻找规律，发现捷径，使用巧劲，节约出时间阅读更多经典，形成工作、生活与阅读的良性循环。同时，教师在阅读经典作品时，还能感受到先贤的时间管理智慧，从而平衡工作与生活的时间。不难看出，不是时间调配难度大，而是没有在经典阅读中收获“事半功倍”的意识与能力。要提高经典阅读素养，必须消解阅读时间难调配的心理障碍，并掌握经典阅读与优化实践的时间调配技巧。2.消解经典内容太深奥的心理障碍不少教师知道阅读经典关乎教育规律、高尚心灵、优雅气质，有利于人文素养和教育思想的形成；但也有不少老师认为经典内容深奥难懂，阅读费时费力，难以“拿来就用”，没有勇气跨出阅读经典的第一步。要提高经典阅读素养，必须克服阅读的畏难情绪，打破经典的神秘感。经典是无数思考的凝聚，是大量事实的升华，是具体事实的高度概括，只要在阅读过程中把作品与生活、把事实与自我、把观点与现象联系起来，就能在抽象中链接具体，在别人的事实中联系自我，把过去的人事投射到今天，逐步消除经典深奥、抽象、久远等印象，进而读出无穷的乐趣与况味。3.消解经典阅读多余的心理障碍一些教师认为自己拥有一定的专业洞察力，能够精准地传授学科知识，能应付教学中的各种场面，没有阅读经典的必要。一些老师认为可以读读与自己所教学科有关的经典，如一些数学老师认为自己只要阅读罗素的《数学原则》就可以了，至于卢梭、杜威、陶行知等普适性的教育经典不必去读，《孟子》、《理想国》、《人性论》、《人类理解论》等思想著作更是多余，阅读《红楼梦》、《三国演义》、《人间喜剧》等经典作品纯属浪费时间。事实上，教育思想的形成离不开教育理论的指引，教育境界的提升离不开多种经典的滋养。因此，要提升自己的经典阅读素养，必须破除这种心理倾向，既要阅读经典，也要不断拓展经典的阅读面，才能不断发展积累的厚度与视野的广度，避免把自己蜕变为单调乏味的体力劳动者的危险。

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1.阅读前——预知和讨论

美国著名教育家杜威认为，“思维是由问题开始的”（王娟，2019）。在阅读课文前，教师先组织学生进行阅读的导入环节。以Unit2ReadingBooks为例，教师首先向学生抛出讨论问题：Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向学生展示相关图片或者视频，激发起学生讨论和探究的欲望。学生通过头脑风暴形成图片化的记忆。在讨论中主要采取生生互动的模式，学生可提问的内容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提问的内容可发散但不能脱离主题。接下来教师带领学生解读文章标题，组织学生预测文章大意、作者的读书经历等。

2.阅读中——巧设问题和绘制思维导图

在阅读文章时，教师要鼓励学生多提问。“创新性提问不是就课文已知的事实进行提问，而是针对课文主题挖掘深层含义，发挥联想，联系生活实际，结合真实世界，建立真实语境，开展真实交际，从而使学生进入用英语思考、交流、做事和做人的环境之中（夏纪梅，2003）。”以Unit2ReadingBooks为例，当读到作者介绍家里的一面墙的书架上全部陈列的都是书时，教师可就真实场景引导学生提问，提问内容可涉及是否有书房，书房的图书量是多少，最喜欢读的书有哪些等。把学生带入读书的回忆中，开展真实的交流。在阅读论文时，学生要养成批判性阅读的习惯，避免盲目和无计划的阅读。首先，教师指导学生采取“自上而下”“自下而上”和“交互阅读”相结合的多种阅读模式，从篇章的整体出发，归纳总结主旨大意，提炼关键词或者论点。其次，引导学生寻找和分析求证每一段的主题句，了解段落与段落之间的关系。最后，以学生为“主导”，绘制思维导图，通过展示思维导图作品，促使学生学会分析、评价和质疑。

3.阅读后——续写文章或组织辩论

在学生完成阅读之后，教师可组织学生对文章的主旨大意、写作风格、人物塑造或背景知识等进行评价，对节选的阅读文章或者开放性结尾的阅读文章进行续写；对正反论述性的阅读文章还可以组织辩论赛，培养学生从不同角度分析问题的能力及面对不同观点所应具有的包容态度。

二、思辨能力的评价体系

按照著名批判性思维专家恩尼斯的归类，批判性思维检测可分为两大类。一类是检测批判性思维某一方面的测试；另一类是检测一个及以上批判性思维方面的测试。也有一些覆盖批判性思维多方面的测试，比如罗思高阶认知过程测试、探询技能测试、新泽西推理技能测试、推理与交流评价和阅读能力中的推论能力测试等（武宏志，2015）。其中“阅读能力中的推论能力测试”由琳达和辛莎研发，针对6年级至8年级的学生，主要测试阅读理解中推断问题的能力，只有选择题和构答反应两种题型，相对单一。目前，对阅读能力的测试普遍采取国际上公认的“国际批判性思维阅读和写作测试（TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest，2006）”。该测试由两部分组成，第一部分总分80分，非选择题，主要考查学生阅读文章后对文章写作目的、具有争议的问题、结论、假设等8个问题进行论证。第二部分总分20分，主要考查学生评论文章的能力。本文主要选择该测试作为大学英语批判性阅读能力的检测工具。

三、思辨能力培养在大学英语阅读中的教学实践

为了检测大学英语深度阅读中思辨能力的培养效果，笔者于2018年9月至2018年12月在西安某大学会计专业大二年级开设的《大学英语》课程中进行了为期一学期的批判性思维阅读课教学实践。参与受试的实验班共36人，对照班共36人。实验班按照本文前面提到的思辨能力培养的三种路径（阅读前、阅读中和阅读后）进行授课，对照班则按传统的阅读模式进行授课。

1.前测

笔者于2018年8月对实验班和对照班的英语阅读能力进行了检测。前测试题（总分30分）共两个题型：题型一来源于2018年全国大学生英语竞赛（C类）初赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分，主要考查学生分析问题的能力；题型二来源于2017年12月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分，主要考查学生概括能力和推理能力。前测采用在线测试，考试时间30分钟。实验班和对照班应考分别为36人，实考分别为36人。统计测试结果得出，实验班学生平均分18.92分，对照班学生平均分18.65分。前测显示实验班和对照班在英语深度阅读中学习效果基本一致，可以作为受试班级进行教学实践。

2.后测

笔者于2018年12月对实验班和对照班的英语深度阅读能力进行了再次检测。后测共分两个环节，第一环节为阅读在线测试，测试题和前测题题型一致，题目难度基本一致。在线测试第一部分选自2018年全国大学生英语竞赛（C类）决赛阅读理解SectionB匹配题，共5题10分；第二部分选自2018年6月大学英语四级考试SectionC深度阅读，多项选择题，共10题20分。笔者用SPSS软件对考试成绩进行了统计分析，结果如下：实验班的平均分高于对照班5.17分，两班的阅读水平也存在明显差异（Z=2.25，P=0.030.05）。第二环节为英语辩论赛，辩论赛的主题为“GiveBeggarsMoneyorNot”。实验班和对照班每班组队一组，每组辩手6人，每组剩余30位学生编入自由辩论组，在自由辩论环节围绕主题进行举证和总结。本次辩论赛是全英文的定题辩论，正方为对照班，反方为实验班。辩论前所有准备工作由辩论组组长安排，反方组（实验班）组长在准备阶段组织了所有辩手阅读文章、搜集资料、提炼观点、设置问题并在组内进行正反辩论的操练演习，预知对方辩友的提问策略和辩论技巧。正方（对照班）组长先分工、再组织主要辩手查找资料，编写问题。没有进行组内的正反方辩论预演。本次英文辩论赛采取定性研究和定量研究相结合的方式，辩论赛设有专门的评价量表，总分70分，考查点涵盖预测能力、分析问题能力、反驳能力、质疑能力、举证能力、逻辑推理能力和评价能力共7项，每项10分。实验班和对照班此轮辩论赛的总分分别为60.2分和39.1分，实验班在每个单项上的得分也明显高于对照班，尤其在预测能力和逻辑推理能力方面，实验班呈现明显优势，两个班的得分差距分别为3.7分和3.3分。

3.结论

通过对实验班和对照班前测和后测的数据分析不难发现，思辨能力和大学英语深度阅读效果呈正相关关系。

4.不足之处

基于思辨能力培养的大学英语阅读教学对促进学生的阅读效果有积极的促进作用，它使学生从被动地接受知识转变为主动获取知识，并潜移默化地获得预测能力、推理能力和评价能力等批判性思维必备的素养；也使学生从走马观花地阅读学习中开始体验深度阅读带来的惊喜。但此次的教学实践也存在明显不足，主要体现在两方面：一方面是英语阅读中的思维训练方式相对单一。并不是所有的阅读文章都可以用思维导图形象表达出逻辑关系，诗歌、小说等其他类型就可以从不同角度进行发散性思维的训练。另一方面是评价方式无法避免主观化。此次教学实验的范围比较小，在授课中培养途径还比较单一，在评价维度上也只涉及思辨阅读的7个方面，对于批判性思维的核心技能“解释”和“自我校准”尚未涉及。

结语

综上所述，在大学英语深度阅读中培养学生的思辨能力符合新时代人才培养目标的总体要求。大学英语深度阅读课是学生提升思维能力的有效平台，教师应从多角度探讨学生批判性阅读思维的评价体系，更好地促进学生思辨能力的培养。

参考文献：

[1]教育部高等教育司：《大学英语课程教学要求》，上海外语教育出版社，2007。

[2]李言株：《批判性思维在高中英语阅读教学中的应用》，《延边教育学院学报》2018年8月第4期，第130-132页。

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一、品得细。就是一个字一个字地、一句话一句话地、多角度地反复地咀嚼品味语言材料。正如叶圣陶先生所说：“一字未宜忽，句句悟其神。”

我的体会是：让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造名的功力，体会其用法的精妙；又可以更深、更全面地去理解文章的内容，作者的情感，作品的思想，语言的风格等，达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。

二、品得深。就是对课文见解深刻，经过一番由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的品读，从别人不易读或不能读的地方读出味道来。在阅读教学中，引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《药》一文，对坟场有这样的描写：“右边是穷人的丛冢。两面都已埋到层层迭迭，宛然阔人家里祝寿时候的馒头。”我引导学生讨论：为什么将丛冢（坟墓）比作“阔人家里祝寿时候的馒头”，而不说“宛如叠在一起的馒头”？学生经过思考讨论，便明白到“穷人的丛冢”与“阔人家里祝寿时的馒头”构成比喻，不仅是形似，深层含义是阔人家的快乐、幸福是建立在穷人的贫困乃至死亡之上的，与作者的思想产生了共鸣。

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深度对话从广义上讲，可以分为三个层面，一是深识层面的对话，指的是对文章进行深度的认识，在阅读上拾级而上；二是深悟层面的对话，向文章的作者进行透彻了解，而非一知半解；三是深思层面的对话，指深悟之后的深思熟虑，是精神的升华层面，是与文章作者实现精神面对面的交谈。深度阅读需要教师在进行阅读教学时，要注重培养学生的“对话”能力。以《记念刘和珍君》一课为例，教师可以从三个层面使学生与作者进行深度对话，其一是从文章的文体入手，先让学生与作者在文章的结构上进行整体认知的交谈，分析该篇文章与传记类文章的区别，以及试着从传记角度分析文章的特点；其二是从对“纪念”深悟的透析入手，从文章中提取重复句子“有写一点东西的必要”、“刘和珍君的性格温和”等，让学生与作者探析该句中在文章中的作用以及原由，最后让学生从文章的整体上进行深度思考，分析笔者为什么要写这篇文章以及这篇文章暗含着什么思想，使学生与阅读文章达到精神层面的融合。

二、深度阅读需要细节切入

正所谓“细节决定成败”，课堂教学亦如此，选取一个精准的教学切入点、一个契合的阅读细节切入点，例如标题，例如文章的开头，例如文章中的过渡句、中心句、总结性的句子等，可以促使学生在进行阅读时对文章的理解以及感悟达到事半功倍的效果，从而实现学生整体阅读水平的提高。以《药》一课为例，教师可以把握该文章的几个细节，并以此为了解、讲解文章的切入点，其一是环境的细节，例如课文中先后提到“太阳还没有出”、“太阳也出来了”，教师可以指导学生抓住这两个细节对其环境暗含的意思进行探析，分析环境发生变化的原由；其二是把握关于人物细节活动的词语，例如文中关于老栓的几点动作词语：“伸”、“退”、“蹩进”、“靠”、“立”等，教师可以引导学生从这几个动词入手，把握老栓的心理变化活动以及分析出现这样的心理以及活动的原由，从而更深入地对课文进行探究，整体把握课文。

三、深度阅读需要妙用网络

以往，大多数教师以及家长都认为学生利用网络就会造成颓废、堕落现象，所以极力严禁信息技术融进学生的课堂，甚至是日常生活，殊不知有效、巧妙地运用信息技术不仅可以丰富教学的内容，而且还可提高学生的阅读量、阅读水平、阅读技巧等。

文言文在语文教学中一直是较难进行讲解的内容，因为文言文的语言阐述形式以及语言的涵盖意思大多数都与现代语言不同，所以极易导致学生在进行文言文类阅读课时处于束手无策的状态，从而降低学生学习的兴趣。然而，教师在进行《鸿门宴》等文言文章的讲解时，完全可以借助信息技术，借助网络的形式，以直观画面感的方式――视频，让学生对文章的人物关系、中心思想、文章脉络等有大致的了解，同时便于学生理解文章中偏义复词、前置句结构的表述等，推动学生在学习阅读教学中的动力。

四、深度阅读需要文学批评的引入

文学评论通过对文学作品中的人物、理论、心理、审美、语言、社会历史等方面的评论进行文章的整体分析和评论，可以影响读者对文学的鉴赏以及文学社会功能的发挥，还会对读者的创作思想、审美思想起到一定的带动作用。教师在进行阅读教学的时候可以以文学观、文学欣赏为基础，阐析文学文本与文学现象的相互关系，从更深的角度提高学生的阅读水平。

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大量理论研究和实践经验表明，图式理论对于初中英语阅读教学具有不可或缺的作用，从阅读理解的过程来看，文字信息的输入是最先的环节，接着是学生从其大脑中将所存贮的信息中寻找的图式的过程，只有学生在已有知识中找到能与输入信息相匹配的图式，才能完全理解材料的内涵与外延，否则理解上就是片面的，甚至于是完全不理解的。笔者从事初中英语教学多年，对于阅读课教学，笔者一直倡导学生通过主动的“猜测——证实”的过程来完成对阅读材料的理解，其实这就是基于“图式理论”的教学，本文笔者对该问题和大家一起谈谈基于图式理论的初中英语阅读教学的一般步骤，总结教师在阅读课教学中的主导性作用。

一、激趣导入，激活图式

学生不是空着脑袋来学习和阅读的，学生在其大脑中对某类具体的实物有着与之相对应的图式，导入的过程就是最大程度激发学生阅读兴趣和欲望，充分调动其寻找并准确找到图式的过程，随着教育技术的发展和进步，阅读课教学不应该停留在传统的单一化文本教学模式阶段，应充分利用教学资源如利用与阅读内容有关的图片、动画等等背景知识，构建多元化的教学形式，通过这些与主题相关的静态、动态资源的导入，有效地消除学生对阅读课题的陌生感，引起其无意注意，有利于其从头脑中调出与课文有关的知识体系，教学实践经验表明图式一旦被有效地激话，学生能自然地想到组成该图式的某些成份，并逐步地向外发散，形成对全文阅读的兴趣。

二、输入信息，感知整体

大量教学实践经验表明，在调动了学生阅读兴趣后，接下来应该是让学生对课文的整体有大致的了解，整体性的把握是正确理解信息的前提，而这一过程教师不应该是旁观者，应该输入一定的信息丰富学生的原有图式，这个过程可以是动态的、直观的，兼视、听等多种感官为一体的信息输入，也可以是与课文主题内容相关的具体问题，但不管哪种方式，都应该从学生的最近发展区出发，但又略高于学生原有认知，让学生带着一丝疑惑感知阅读材料，基于原有图式进行一定程度的猜想，这一个过程看似模糊地领略文章大意，进一步生成要细看、深究的学习欲望。

三、略读全文，建构框架

相对于前面两个教师从学生的最近发展区出发进行有效学习内因调动的环节而言，学生快速略读课文就是自主探究的开始，通过对文章快速地阅读，学生对前面猜想内容的正确度进行自我监控，调整不正确的猜想，形成新的预测和文章的主要线索，整篇文章的文本框架在大脑中得到有效地构建。

四、内容跳读，加深理解

在文本框架建立以后，是不是文章中的每句话都要认真去阅读，到底哪些问题应该认真阅读呢？从阅读理解的一般考题来看，在文本后面通常都设置了几个问题，这些问题即是精读的关键点位，对于平时的阅读课教学，教师应首先对阅读材料的内容预先进行认真的分析，事前有针对性地设计出具有牵引性的问题，确保学生能够带着问题认真地阅读课文中的重要语段，实现重要信息的有效提取，进一步加深对材料的理解，构建出与文章相匹配的形式图式。

五、分析讨论，丰富图式

具体的阅读课教学过程中，一旦学生与主题相关的大部分形式图式被激活后，学生的认识就达到了一定的深度，对作者的写作意图之类的文章内涵就有了一定的了解，但是我们应该意识到学生个体差异的客观存在，因此每个同学的图式激发程度是不一样的，因此对问题的理解程度也是不一样的，为此，需要对图式进行进一步的分析和讨论，这是对学生图式进行重组的过程，通过对文章中的信息进一步地逻辑推理，从更深的层次来理解课文的内涵与外延，形式图式也得到进一步丰富，所有疑团得以解开。

六、拓展延伸，运用图式

从教育的功能性来看，各个课型的教学不应该是孤立的或是刻意的，对于阅读课教学亦是如此，应充分挖掘阅读课的功能作用，在具体的阅读活动后，学生的图式得到了丰富，此时，学生的大脑里有了较为整体性的认识，应该趁热打铁进行有效地拓展，其形式上可以要求学生进行文章复述、改写或评价等等后续教学活动，让新形成的图式有运用空间。

深度阅读论文篇8

对文章句意和段落大意理解的正确与否，将直接影响学生对文章内涵的整体把握。因此，在实际教学过程中，教师应灵活运用提问技巧，引导学生思考阅读文章中的重点、难点词句，勇敢提出自己的疑惑与不解。

首先，积极创设问题情境。教师在分析阅读文章中的重、难点词句的过程中，应积极创设相应的问题情境，引导学生将文中词语与现实生活中的词句进行对比分析，实现“提出疑问―创立设想―分析设想―理解设想”的良好转变。通过实施这样一种引导式的教学模式，能够促进学生阅读技巧的逐步养成，为后续阅读教学的开展奠定基础。

其次，注重文学内容的提问。在进行阅读教学时，教师应通过提出有关文学作品主要内容的若干疑问，提升学生对于作品内容的重视度，激发学生对于作品内容的质疑，进而主动探究。“提问―质疑―探究”这一教学过程的有序实施，有助于学生深刻理解和充分掌握作品内容，提升快速提炼文学作品主要信息的能力，从而顺利实现阅读教学目标。

二、不断优化教学方式

基于传统阅读教学存在教学方式过于单一，教学效果不甚理想的弊端，语文教师应不断优化教学方式，增强学生的学习兴趣，化被动为主动，让高中语文阅读教学方式趋于多样化、丰富化、灵活化与高效化，在一种轻松和谐的教学氛围中落实生本理念。目前，在高中语文阅读教学中，“探究归纳法”“小组讨论法”与“话剧教学法”是最能体现“生本理念”的先进教学方法。

1探究归纳法

由于“生本理念”的核心在于培养学生的自主能力，在实际教学过程中，教师应注重发挥学生的主体作用，培养学生自主分析、探究及解决问题的能力。采用探究归纳法进行阅读教学时，教师并未预先告知文学作品的相关内容（如作者特点、写作背景、作品内涵等），而是在实际教学活动中，首先让学生自行阅读文学作品，然后带着问题展开探索之旅，逐行逐句反复推敲，对作品的精华之处进行归纳。通过“探索―推敲―归纳”的活动过程，逐步深化学生对于文学作品的理解与掌握，从而形成学生自己的观点、体会与感悟，促进分析、探究及解决问题能力的良好形成。

2小组讨论法

基于传统教学模式存在学生参与度不高的显著不足，小组讨论法被广泛应用于语文阅读教学活动中。将全班学生分为几个小组，各小组成员之间在课外针对文学作品展开讨论与思考，对于一些小组内无法解决的疑问，在课堂上提出，在教师的引导与帮助下解决。通过这样一种教学方式，不仅能够激发学生的学习兴趣，让学生主动、积极地参与到阅读讨论中来，还能够促进学生之间的团结互助与良性竞争，营造一种积极、向上、轻松、和谐的学习氛围，实现“不教自学”。

3话剧教学法

正处于身心高速发展时期的高中生具有充足的想象力与强烈的表现欲，如能善加引导，将会产生良好的学习效果。当前，一些高中语文阅读文本具有故事完整、人物鲜明、情节生动等特点，十分适合进行话剧表演。通过表演话剧的形式重现文学作品，能够给予学生充足的想象空间，让学生以自己的思维揣摩人物特征，以自己的形式展现主人公的行为表现与内心世界。在学生表演完话剧之后，师生之间可就表演展开讨论，探讨作品内涵与角色特点是否有良好的展现，在一种愉悦的交流与对话中，帮助学生更深刻地掌握文学作品内涵，让学生爱上阅读。

三、积极扩大阅读量

传统阅读教学多为“教师台上讲，学生台下听”的一种教学模式，该教学模式过于强调教师的主导作用，忽略学生的主体地位，使得学生的“阅读”权利被剥夺，而这显然是与生本理念相违背的。

首先，建立正确的阅读教学观。秉承“一切以学生为本”的生本教学理念，高中语文教师应建立阅读教学重在学生的“读”，而非教师的“教”的阅读教学观，充分重视学生阅读在阅读教学中所起的重要作用。只有通过自身阅读、思考、感受和领悟，学生才能更正确地理解文章内涵，更真切地获取生活领悟，更真切地产生情感共鸣。

其次，积极扩大课外阅读量。课外阅读能在形式与内容上补充、发展和完善课内阅读，还有助于学生开阔视野、增长知识、陶冶性情、培养正确健康的审美观和审美情趣，对于提高学生阅读能力具有重要作用。因此，教师应提高对于课外阅读的重视度，积极扩大课外阅读量，有效提升学生对文章理解的正确度与深刻度。

一方面，增大学生的阅读量，拓展学生的阅读视野，延展学生的阅读深度。通过大量的课外阅读，学生能够获取除教材（教本、读本）之外的大量信息与知识，促进了阅读技巧的养成和阅读能力的形成。在这个过程中教师应从旁辅佐，发挥引导作用，避免学生阅读的随机化、不健康化。在深层次解析教材文本的基础上，教师应逐步引导学生掌握教材文本阅读的有效迁移，良好掌握语文阅读的“内引”与“外连”，将课堂阅读与课外阅读、生活阅读有机结合起来。所谓“内引”，就是将课堂上所积累的阅读经验迁移至课外阅读中，从而正确把握课外读物的中心思想;所谓“外连”，则是将课外阅读过程中所总结的阅读技巧运用至课堂阅读中，从而深刻理教材文本的内涵。

深度阅读论文篇9

关键词：古代文学 经典文本 阅读态度 深入阅读

现在社会竞争激烈，人们功利心很强，这也使得教育改革不可避免的具有一定的功利色彩，因此古代文学因为短期实用性不强而日益边缘化。加之，文学史的编写体例，也使得教师们更加注重古代文学知识系统的完整性，而淡化文本阅读，这在一定程度上导致了高校学生在学习古代文学时不太注重文本阅读。然而古代文学中的经典文本比起文学史中的知识系统更能形象而又深刻地体现古代文学中所蕴含的人文精神与审美价值。因此，在古代文学的教学中，经典阅读是不可或缺的。

一.端正学习态度

所谓学习态度，指学生对学习的看法和情感以及决定自己行动倾向的心理状态。在学习态度的三个因素中，情感是核心，起决定性作用。阅读文本是学习古代文学的最基本方式，因此古代文学的学习态度实际上在一定程度上体现为经典文本的阅读态度。因此，在学习古代文学文本前，树立正确的阅读态度是非常重要的。

1.确立非功利意识，培养情感。

在学习古代文学时，学生要明确自己对它的看法：古代文学是中国文化之根，文化具有非功利的特点，阿诺德曾说：“文化是一种慢功夫，来不得浮躁，因为它着眼于转变人的内心，而不是急于提出解决问题的方案。”古代文学经典文本是古代文学最重要的构成部分，所以也要明白古代文学经典阅读的心态必须是无功利的，自愿的，是放松惬意，无负担的。它要求的是一种全身心的投入，正如培根在《谈读书》一文中谈到阅读须全神贯注，孜孜不倦。其二，就努力培养学生对古代文学的情感，就是对而培养情感的第一步我们必须对待古代文学，尤其是文学有一番诚意，把它当做一项事业来做;其三，明白文学文本经典，是古代文学的精华，极具艺术魅力，淡化重知识轻经典的思想，这些都为日后平心静气的深入阅读经典阅读做了一定的铺垫。

2.持之以恒的阅读态度。古代文学距离现在时间遥远。其语言系统与现在完全不同。这使得文言文功底不深的青年阅读文学经典带来一定的难度。再者，现在的文化特点虽来源于古代，但是与古代文化毕竟有不同之处。即使在古代，每个时期的文化特色也是不同的，人们的思想也是有差异的，因此透过艰涩的文言文理解与自己时代思想、文化有差异的古代思想与古代文化，难度是很大的。而古代的文化与思想恰体现在文学经典中，因此不怕困难，持之以恒地系统地阅读古代文学经典才能够理解古代文学的文化精神与思想精髓。

3.科学求真的阅读态度。

对于古代文学经典要坚持科学求真的阅读态度。其表现有三：首先对于经典本身的语言阅读，要准确的弄懂经典语言的含义;其次是要联系作者的时代、思想、系统而准确理解文章的内容;其三是结合经典本身及其有关因素，对它做出自己的评价。要做到这三点需要注意两点：一是对于文学经典要吸取精华，避免就只言片语，断章取义，做出片面的评价;二是要相信自己，避免盲从。

二.深入阅读经典文本

在端正了阅读态度之后，最重要的是进行古代文学经典的文本阅读，这些经典内容过多，大多不能在课堂上详细讲授，因此解决这一问题的唯一办法就是在老师的指导下选择一定的经典文本，在课外深入阅读。在阅读时，可按以下方式进行。

1.教师按照自己的教育角度，选一本经典，提供指导方法，学习要求，师生课下共读。比如在先秦文学中，《论语》是一本比较重要著作，但又不适合教师课上详细讲授。因此布置学生课下深入阅读，其教育目的是了解我国的儒家思想及其蕴含的人文精神。而古代文学中本身就有论语内容讲授。因此在上课前布置论语深入阅读。要求一个学期完成。

2.课堂指导。学生学习一门功课，重要的不是学习知识，而是学习方法。虽然，我们并不在课堂上用大量的时间去指导课下所布置的文学经典，但是老师的教学方法，在学生身上会发生潜移默化的影响。刚开始，我们在讲授古代文学时，有意的将一些学习文言文的方法和工具书的使用方法传授给他们。这样他们就能进行论语文意的疏通了。在讲孟子、荀子时，有意地点出孟子思想特点及有关经典之间的关系，并将他与孔子的思想进行比较，有助于他们对孔子思想的深一步理解。也使得他们有从经典中理解人物思想的意识。

3.作业深入。作业对于学习具有一定的巩固作用。因此古代文学课的讲授中也有作业要求。对于文本经典的阅读，也需要老师做出一定的作业设计。分层次，按步骤，由浅至深，由易到难地布置作业。如古代文学的整个学期的作业，可以围绕经典而作。比如要求学生阅读论语，可分为如下几步：首先，要求在上《论语》前搜集孔子及论语的有关资料，等到上课时，准备讲课。之后进入文本阅读，选择较好的论语文本，如论语译注。教之文本阅读方法。其次是检查学生的读书笔记：内容包括文意疏通与零星感悟;再次是让学生分类总结论语所反映的思想;最后是让学生搜集资料看一下，儒家思想对我国古代社会与文人的影响，谈一下自己的感受。

4.讨论交流，活跃思想。英国作家萧伯纳说：“如果你有一个人苹果，我有一个苹果，彼此交换，我们每个人仍只有一个苹果;如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有了两种思想。”每个人关于文本经典的理解也是不一样的。所以专门安排一课时。进行经典文本讨论，在讨论前，可以让每个人写出自己的发言提纲。老师先收集学生的发言提纲，将观点相近的分组，让他们进一步融合观点，选一人发言。分成几组。课上先让每组代表发言，陈述观点。然后再由其他组的人进行品评。

5.选修课升华认识。如果学校开的有相关经典的选修课，可以让学生在自己深入阅读经典后，选上该选修课。如学生在深入学习了《论语》，学校开的有《论语解读》，学生可选上，也会有一定收益的。

在深入阅读文学经典时，我们不能奢望每个人都有独到的见解，因为并不是每个学生都喜欢阅读文学经典，人们的理解程度也不一样，但是，古代文学是中国文化之根，学生在阅读文学经典的过程中，古代文化的精髓对其内心能产生潜移默化的影响，或许在一定程度上能够改变他们的内心。

参考文献

[1]高宝营.大学生心理学[M].西安：西北工业大学出版社，2008.

[2]胡显章，曹莉.大学理念与人文精神[C].北京：清华大学出版社，2006.

[3]汤丽萍.阅读经典完善人格―中国古代文学经典阅读研究[D].杭州师范学院，2006.

深度阅读论文篇10

中图分类号：G252.17 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）09-0237-03

一、引言

跟传统的书籍、报刊、杂志相比，新媒体时代带给了人们尤其是当代大学生不一样的阅读方式。当代高职学生，更需要在技术领域中不断拓展新的知识、理论、技巧和专业训练，而这些仅仅通过专业老师上课是远远不够的，这些知识还需要通过阅读来获取。阅读是学习的基础，很多高职院校学生虽读了很多书，但在阅读过程中却知其然而不知其所以然，阅读文献、写文章还是困难重重。究其原因，关键在于他们未曾思考如何有效阅读以及了解和掌握阅读的正确方法。每个人都会阅读，有阅读能力，却往往缺失深度阅读能力。深度阅读能力的高低，是当代高职学生的自身素质和竞争力的体现。那么，深度阅读能力到底是什么？深度阅读，是选择文献的能力、掌握阅读方法的能力、理解文献内容的能力和消化与运用知识的能力。深度阅读是具有指向探索客观事物规律、提高事物能力、提高学养和完善人格的阅读方式。作为新媒体环境下的高职学生，掌握深度阅读能力，能够从丰富的社会学习资源中汲取“正能量”，完善其自身的社会文化、科学思维、道德观念和价值取向；深度阅读能够提升当代高职学生的竞争力，从而实现中华民族文化强国之梦。

二、关于本次调查的说明

（一）P于调查本身

本调查属于江苏高校哲学社会科学研究项目，其题目为“新媒体环境下高职学生深度阅读能力培养研究”。经调查组成员多次讨论，最终完成调查问卷的设计，共设定22道问题，设计高职学生阅读现状、习惯、方式、资源来源等方面。

（二）关于问卷发放及回收情况

本次调查以南京市高职学院学生为对象，包括江苏海事职业技术学院、南京交通职业技术学院、南京经贸职业技术学院、南京信息职业技术学院四所高职学院。

本次问卷根据不同学院的学生按照性别、年龄、年级等相关因素平均发放，时间为一周。问卷收回后，本组成员根据问卷调查数据统计汇总，再进行数据分析并得出结果。

本次调查组累计发放问卷1000份，回收954份，有效问卷回收率为95.4%。

三、高职学生现状调查内容及结果分析

通过对调查问卷数据的汇总及几个学院的走访调研等结果分析归纳和总结，调查组从当前高职学生的阅读时间、方式、习惯及类型等方面获得其深度阅读能力的现状。

（一）阅读时间总体偏少

问卷调查结果显示，高职学生用于读书的时间普遍较少、自主阅读能力和阅读积极性不高。仅有12%的学生平均每天阅读时间超过2小时，有22%的学生平均每天读书时间超过1小时，其余31%的学生平均每天阅读时间都少于1小时。

调查结果显示，随着电视、网络、手机、计算机等新媒体的快速发展，阅读已经不再是高职学生主流的学习和休闲方式，就业压力的增大，生活节奏的加快，心态的浮躁，让阅读变得越来越功利，修身养性的深度阅读备受挑战。

调查组通过问卷调查和随机走访的形式了解了一些学生的想法。如江苏海院、南京交院的一些重点专业的学生由于专业课学习任务重，还肩负着考证的压力，相对于该学院其他专业的学生课余读书时间相对较少，而30%的学生则表示宁愿上网玩游戏、看电影也不去读书，16%的学生没有养成阅读的习惯，17%的学生不知道自己该读什么，更不要谈如何去深度阅读。

（二）阅读方式趋于多元

近20年来，随着全球互联网的迅猛发展，对身处新媒体时代的高职学生来说，传统纸质书报刊阅读也不再是唯一的阅读模式，数字化阅读颠覆性冲击着传统阅读观念和市场份额。高职学生不仅可以根据个人习惯去图书馆、书店借阅图书，也可以通过网络快捷搜索到感兴趣的各种阅读内容，他们的阅读方式和内容趋于多元化。

根据调查问卷显示：高职学院近37%的大学生习惯于去图书馆借阅读物，有16%的大学生习惯于去书店购买书籍，有39%左右的学生通过网络进行数字化阅读。我们可以从中发现，随着多元化数字媒介的快速发展，选择纸质读物的大学生正在逐渐减少，数字化阅读方式日渐成为高职学生阅读的首选方式。各学院图书馆电子书下载率逐日上升正是这一事实的有力证明。以江苏海院为例，自该院去年4月开通移动图书馆以后，截止到2015年12月，全年点击量最高达到265212次，平均每月达到71413.16次。而该校中国知网的使用率自2015年3月―2016年3月，总使用次数1867010次，检索次数1706628次，浏览次数162168次，下载次数168052次。

阅读习惯是阅读能力的重要体现，但调查问卷的数据显示，有50%的学生习惯于浏览和快速读书，14%的学生习惯于选择精度，仅有12%的学生会在精度的同时作读书笔记。

细究当代高职学生倾向于“浅阅读”的原因，无外乎读“深”读物费脑乏力，读“浅”轻松有趣，伴随着网络阅读成长的当代高职学生，在信息的汲取方式上与传统的纸质阅读形成了较大的隔阂和代沟，对经典阅读的内容感到遥远，加之学习都带有很强的功利心，因此良好的阅读习惯和阅读方法都被放到了不重要的位置，习惯性的选择不用思考的清浅类读物。

（三）主流阅读偏离方向

从本次问卷调查结果显示，社科类及心灵类读物为当前高职学生的主流阅读类型，江苏海院学生最喜爱的阅读书籍中，社科类书籍占到了29%的比重，娱乐休闲类占28%，古代文学与名著为15%，哲学军事类占16%，专业类占21%。在图书馆排名前十的借阅量统计中，学生最喜欢的阅读类型依然是社科人文、流行类读物。当代高职学生阅读趋势可概括为偏人文，重流行，远经典，其阅读选择尤为堪忧。

基于本次调查，许多高职学生较多的提出“增加阅读活动”“学校应更好得引导学生阅读”等诉求。但并不认可纸质书会被取代，他们虽然认同手机阅读的便捷和经济性，这些优点相较纸质阅读而言有更大的优势，但是纸质书籍更具有收藏价值，可以让读者避免快捷和肤浅的阅读，两者是科技和传统的较量，但他们都是无法取代的。

以上的调查分析结果表明，当前高职学院学生深度阅读能力还有待提高，他们没有良好的阅读习惯和阅读方法，对于文献的解读没有章法，缺乏消化与运用知识的能力和习惯。高职学院是高职院学生学习生活的基地，也是阅读的课堂，因此高职学院理应肩负起当代高职大学生深度阅读能力培养的职责。

四、提升新媒体环境下高职学生深度阅读能力的几点思考

（一）开展丰富多彩的阅读推广活动

高职院校图书馆是阅读推广的重要阵地，近年来随着国家对全民阅读的重视，依托图书馆开展的阅读推广活动也日益增多，如各院校都开展的“读书节”“读书月”等，是面向全校影响力、传播力较大的读书活动。通过这些仪式教育、专题讲座、文化展览、读书座谈、主题活动等丰富多彩的形式进行阅读推广，让高职学生能够主动、自觉的进行阅读。

此外，高校图书馆的藏书、文献、电子资源为开展深度阅读推广也夯实了基础，但因为时间、资金的限制让部分同学对此类活动“敬而远之”。因此，为激发学生的积极性和兴趣，高职院校可以通过更为丰富的阵地进行深度阅读宣传，如微信、微博、贴吧、校园媒体等学生喜闻乐见的形式抢占学生碎片阅读时间，阅读推广的组织也可以更加全面，邀请学生会、学生社团等学生自己的组织承担推广活动，让阅读变得更接地气，更加自发。

此外，可以让学校的一些“名人”――深受学生喜欢的老师或同学甚至校长给大家开设读书讲堂，共同阅读经典，共同商讨，形成全民阅读的阅读氛围；再有，可以让阅读变得放松和惬意，选择在咖啡厅或者草地上进行阅读活动的讨论和开展，更迎合高职学生的喜好。如江苏海院开展的“诵读经典”晨读活动，现在已经有很多的同学加入进来，收效颇丰。

阅读激励机制的建立也尤为必要，由此转化深度阅读的成果。阅读的感想感悟可以通过征文活动、演讲比赛、读书讨论等形式展示交流，将文字内化外显，彰显深度阅读的价值。

（二）开设新媒体环境下的深度阅读课程

高职学生阅读，本身就是高职教育中最为根本的教育，是所有课程的基础，但正因为是基础，也是教育中最容易忽视的一环。在传统的教育系统中，学生会受到教师和周围同学的影响，一个宿舍三个人去图书馆看书学习，另外一个一定也会去，群体习惯的力量可以引领更多的人进行不同程度的深度阅读、经典阅读、专业阅读；当今新媒体的蓬勃发展，教育文化已经不再局限在教室和D书馆，它已经被无处不在的网络所打破，利用网络和手机等各种新兴媒体可以随时随地获取各种资讯和信息，这种变化完全转变了大学生阅读模式，而这种影响，比任何教师和图书馆都更为强势。因此对大学生开设深度阅读课程尤为重要，如何选书、如何读书、如何查找文献、如何利用文献、如何将学习内容转化为内在知识，如何培养良好的阅读习惯、建立适合自己的阅读方法。

深度阅读课程可以由高职学院图书馆的资深馆员来担当，这些馆员对馆藏图书和数字资源了解透彻，了解当代大学生的阅读需求，他们对于高职学生的深度阅读的选择和利用文献的方法上深有帮助。还可以聘请校内外不同领域的专家学者给专业学子授课，他们读有所精、阅有所识。在长期的教学和科研的积累实践中，有着丰富的经验，他们在讲述深度阅读的方法和观念上有着绝对的影响力。

但阅读本位并不仅仅是局限于纸本阅读，更重要的阅读课程是引导高职学生在深度阅读和浅阅读之间，建立新的平衡和融合，引导他们高效得利用新型媒体进行更高层次的知识获取，让科技与传统结合起来，构建新媒体时代的深度阅读新模式。

（三）整合建设深度阅读资源

新媒体时代，高职学生可以通过新媒体的运用获取各种各样的信息和资源，但是这些资源的价值有限。高职院图书馆的资源建设也应顺应时展的需要，将纸质资源与数字资源结合起来，努力创建两者统一的新媒体存贮的格局。高职院校图书馆选择图书应致力于提升学生的综合素质及创新精神，选择有价值高质量的人文科学类书籍；同时增加数字资源的采购率，增购经典及当下热门的电子书以及学生科研所需的电子资源，从源头为学生提供优质有价值的深度阅读数字资源；根据院校特色、专业特点及学生培养要求，构建特色专业数据库，以适应不同院校和专业的学生数字化阅读的需要及馆藏资源的数字化进程；加大馆藏资源的宣传力度，借助各种新兴的网络媒介，利用各种学生喜闻乐见的推广方式，推广经典文献、主流文学以及专业科学类书籍，让学生可以随时随地免费得应用各种优质资源，即时阅读思想性、学术性和时代性俱佳的知识信息，提升其综合素质和深度阅读能力。

五、结语

新媒体时代的来临并不意味着图书馆及传统教育的消亡，高职院校图书馆应适应其变化，利用新媒体的便捷性，引导高职学生的经典阅读和专业阅读，培养其深度阅读能力，应将阅读活动渗透到学生生活的方方面面，指导大学生从丰富的馆藏资源、阅读推广活动中学习，形成正确的人生观、道德观和价值观，在阅读中陶冶情操、提升自我、开阔视野、服务社会。通过学院和社会的共同努力，打造人文社会、书香社会，实现中华民族的文化强国之梦。

参考文献：

[1]李广建.略论阅读能力[J].黑龙江图书馆，1989，（03）：17-20.

深度阅读论文篇11

1、引言

阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章的信息进行重新加工和建构的过程。而心理学界对阅读过程进行了更为广泛深入的研究，影响较大的阅读模式主要有三种，即：自下而上模式，自上而下模式和交互补偿模式。自下而上模式来源于人们对阅读过程最初的理解，即从辨认字母、单词开始，然后理解词组、短句乃至整篇文章。信息是沿着一个线性序列传递的。自下而上模式虽然从一定程度上反映了阅读过程的特征，但其缺点也很突出。最大的缺陷就是它忽略了读者记忆里已有知识所起的作用。针对其缺陷，学者又提出了一个相反的阅读模式。即自上而下模式。根据这一模式，读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极的思维活动：根据文字提供的线索，充分利用自己已有的语言知识和背景知识进行预测：然后利用下文内容来验证最初的预测，并为下一步的预测做准备。然而，一味强调阅读中的推断和预测也有它的不足之处：读者容易满足于大致的理解而忽略语言知识的积累。这就产生了第三种，即交互补偿模式。因此阅读策略的训练既要重视语言知识的积累。又要充分利用读者头脑中已有知识的优势；语言知识与背景信息互为补充，才能取得良好效果。因此，我们发现在阅读过程中，策略的使用起着举足轻重的作用。本文将对英语专业的50名学生使用英语阅读策略情况进行调查研究。

2、调查方法

笔者选取了英语专业三年级两个自然班的50名学生。并根据他们在英语专业四级考试阅读部分的成绩选出得分前15名为受试一组，后15名受试二组。两组受试要填写两份调查问卷。问卷一的调查项目有：词汇量；阅读时查字典；阅读时间；阅读速度；阅读理解度。问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。阅读策略的分类是根据(Block，1986)对阅读策略的分类归纳形成的。具体策略有：预先判断；背景知识；上下文；略读；寻读；深入理解；识别指代关系；推理判断；篇章结构；主题查找；总结反思；猜测生词意思；分析句法结构。笔者要求学生根据自身实际情况在15分钟内如实作答。

3、调查结果分析

针对问卷一的内容，根据大学英语专业三年级学生在学完教材《新编英语教程》第一、二、三册的情况下，统计出自己所掌握的词汇数量。词汇量在3000－4000占20.6％，在4000-5500占41.3％，而词汇量在5500-6500占32.4％。这表明学生其实在阅读过程中由于词汇量不足而不能全面深入的理解篇章内容的情况并不是很严重。第二项“阅读时查字典”的问题也不是很突出，只有13.2％的学生选择经常边读文章边查字典，这与笔者平时在课堂上不断鼓励学生持久的默读以促进阅读的流畅性有一定的关系。在被调查的50名学生中34.3％的学生每日阅读时间在2小时或以上，47.6％的学生保证每日阅读时间在1小时左右，只有18.1％的学生(绝大多数为受试二组)阅读时间在30分钟或以下。其中83％以上的学生都认可大量阅读的重要性，并认为自己是“通过阅读学会阅读的”。78.3％的学生都认为自己的阅读速度属于中等，分别有6％和15.7％的学生认为自己的阅读速度较快或较慢。最后一项“阅读理解程度”只有27％的学生认为理解较好，这说明学生对自己的自主、流畅、深入理解篇章的能力还不够自信。

问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。对于每种阅读策略，笔者进行计分统计。5分为频繁使用，1分为从不使用。结果显示一组受试平均分为3.8分，二组为2.1分。由此可见，阅读策略的合理有效使用与阅读理解程度的高低成正比，即经常合理使用阅读策略，阅读部分成绩则高，反之则低。而且学生在阅读过程中利用这些策略参与信息加工，也有助于他们获取文章的深层含义，达到对文章的深入理解。

4、结论与思考

基于对英语专业学生阅读策略使用情况的调查，可以得到以下结论：(1)学生尚不能合理有效地使用各种阅读策略。(2)教师在教授知识要点的同时，也要教授学生有关的阅读策略及进行有意识的阅读策略训练。因此，在教学活动中。笔者认为教师应选择适当的教学模式。由于第一种和第二种都有其局限性，所以最好采用交互模式。如果阅读教学太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的不是词汇、语法结构，而是篇章本身所蕴涵的哲理、观点和思想以及其趣味性等。所以，阅读教学所采取的模式应是以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。

另外，Grellet(1981)将阅读活动分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，而总结策略是阅读后阶段的一项重要的步骤。根据此结论，教师可以采用三段阅读教学步骤。笔者在教学活动中采用这种方式进行篇章阅读教学，收到了很好的效果。这三个阶段包括“读前活动”、“阅读活动”和“读后活动”。“读前活动”为阅读的导入阶段。在此阶段主要的任务是激活背景知识，提前学习生词。这样不仅可以引出话胚，而且可以激发学生阅读的动机，为进一步阅读解决理解上的语言障碍。“阅读活动”阶段以学生阅读为主。具体可采取如下活动：(1)通读掌握文章大意；(2)寻读，查找具体信息；(3)记录文章要点；(4)勾画文章结构；(5)讨论文章有用信息；(6)将信息图表化等。“读后阶段”要求学生就文章内容和自己的阅读效果进行再思考、总结，可以通过提问、书面检查或学生自我汇报方式进行检查评估；并鼓励学生将文章内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系，进行讨论或书面表达。

高效的阅读能力是需要培养和训练的，除了在英语教学中教授有关的阅读策略外，还应该进行有意识的策略训练。教师应组织小组活动和合作性学习，使学生可以就阅读材料展开讨论，共同处理阅读中的有用信息，探索对复杂问题的多种解决方式。鼓励学生大量阅读，让学生了解是“通过阅读学会阅读”的。教师还应根据实际需要进行如何使用适当阅读策略的展示，并进行总结评估。另外，阅读中应给学生充分的自由，让学生自己确定阅读目标和需要采用的策略。

参考文献

深度阅读论文篇12

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）13-0025-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”整本书阅读，眼下已经成为学生课外阅读的常态。教师和学生都十分注重课外书籍的阅读。然而，深入阅读课堂，我们不难发现学生的整本书阅读仍存在着阅读内容随意、形式单一的现象，导致阅读效率低。同时，教师也对如何有效指导学生的阅读存在着困惑。如何让学生的阅读更深入？如何让教师的指导更有效呢？笔者认为，在阅读过程中如果能借助某种工具将思维过程、阅读体验等转换成可视化的语言，这样学生的整本书阅读就会逐步走向深入，最终他们的阅读能力和语文素养将会得到很大的提升。“思维导图”，无疑是个很好的载体！

阅读思维导图，利用文字、图画、线条等的组合，图文并茂地将无形的思维可视化，把纯粹单一的文字变成彩色的、富有创意的个性图画，有利于信息的梳理、存储以及发散性思维的开发。它操作性强，既可以让学生独立思考完成，也可以小组合作或师生合作完成。它概括性强、信息量大，方便学生展示交流。随着阅读的层层深入，学生的思维导图也日趋丰实、完善，彰显个性，能有效提高学生的阅读质量，提升学生的思维品质，引领他们的阅读向思维更深处漫溯。

一、巧用导图的形象性――为整本书阅读激趣

思维导图以其形象、直观、个性的表达，把阅读过程中单调乏味的文字变成能激发学生学习兴趣的图形，能发散学生的思维，更能诱发学生的阅读期待。阅读，是为了深层次地品析感悟文本的语言和思想情感，是一次奇妙的探索、发现之旅。

如，一开学，我先让学生把假期中阅读的好书以导图的方式向大家展示、推荐，再以同伴的点赞数作为这本书的心动指数，最后根据心动指数的高低确定本学期小组或班级的共读书目。这样，既让假期的阅读“留痕”，又检测了学生的阅读质量，同时也选择出一批学生感兴趣的书籍，为学生的阅读导航，可谓一举多得。以下为部分学生的假期阅读导图。（图一、图二）

当孩子们拿着自己的阅读思维导图，神采飞扬地向同伴推荐自己喜爱的书籍时，其效果不是以前纯文字的好书推荐卡所能比拟的。风格迥异的导图如同一份份故事海报，亮丽的图片、鲜艳的色彩、创意的图形和自由的线条，撞击着孩子们大脑的每一个细胞，激发了学生浓厚的阅读兴趣。大家围在一张张阅读导图前七嘴八舌地议论着：

“哇，你推荐的书和我是一样的，但我们的导图完全不一样哦！”

“看了你的导图，我都忍不住了，你先借我读读呗，我要先睹为快！”

“学问必须合乎自己的兴趣，方可以得益。”我想在这样强烈的阅读期待下开启的整本书阅读之旅，我们已经迈出了成功的第一步。

二、借用导图的提炼性――为整本书阅读把脉

对阅读整本书来说，思维导图的功用是多元的，它既能梳理信息、整体构建，又可以引发思维、增强记忆，还可以提供思路、复述故事、交流分享、提高认识。“整本书阅读”，关键是整体。在读书交流时，我们要始终有整体的观念。比如，对情节连贯性较强的小说类作品而言，要让学生抓住人物和事件的主要线索，提炼成连贯的、整体的画面，让隐形的思维直观化。

比如，共读《鲁滨孙漂流记》时，先让学生自由初读，对故事有了大概的了解后，再让孩子们试着画一画鲁滨孙的漂流路线图：“他依次到过哪些地方？待了几年？ 干了些什么？”这样，从整体上梳理了整个故事的文路，让学生初步形成对故事的整体印象，既方便记忆，又能为孩子复述整个故事提供思路，是一份很好的“阅读地图”。一些孩子还尝试把自己的思维导图用电脑进行了再加工，可谓独具匠心。

三、妙用导图的启迪性――为整本书阅读提质

师生共读整本书，一些教师常常不注意阅读规律，大包大揽、无微不至地“指点”。如此，反而降低了学生的阅读兴趣，破坏了学生的阅读“胃口”，打击了学生的阅读积极性。也有的教师只提供一份推荐阅读的书单，让学生自由阅读，导致学生的阅读浅尝辄止。这就要求教师在阅读指导时要把握一个度的问题。在指导学生阅读《木偶奇遇记》时，我做了这样的尝试。

在导读课上，我利用头脑风暴理论，借助故事题目的题眼“奇遇”两字，发散学生的思维，让学生展开想象的翅膀，提前对故事发展进行预测，形成思维导图，使他们对文本产生阅读期待，也为接下来的深入阅读体悟打下基础。经过一段时间的自主阅读之后，课堂上，我让每个小组派代表对阅读导图进行解说。从文本的解读到图形的设计、重点的提炼，乃至线形符号的创意，孩子们都有着自己独特的见解。有的在故事情节上围绕“奇遇”进行建构，有的从主角匹诺曹性格的一次次转变为切入口进行解读，还有的从童话故事奇特的想象进入研读。全班47个读者，就有47份“私人订制”的阅读导图。（图三、图四）

看似简单的一张思维导图，其包含的阅读实践活动是丰富多彩的。学生要对整本书有全盘的阅读体验，先对文本进行内化，然后对所获得的阅读体验进行梳理、整合、概括、表达，并对如何展示进行设计、编排。同时，在与同伴分享交流时，他们要进行解说、辩论……俗话说：文章写长并不难，长话短说才是真本事。把一本书读薄，读成一张图，是真正的深层次阅读，是学生阅读思维系统化的体现。

四、活用导图的发散性――为整本书阅读增效

思维导图的发散性特点，让学生在阅读理解过程中有更多的理解切入点，对文本的解读更具个性与创意，也更富有真实性。

在《狼王梦》阅读推进课上，我先启发学生：“古诗有云：‘横看成岭侧成峰，远近高低各不同。’读一本书时，我们从不同的角度去读，读出的感受也是不同的。”然后师生在一起讨论：可以从哪些视角阅读这个故事。学生们经过交流分享，确定了狼群的角度、狼崽的角度、母狼的角度、梦想的角度等多个视角。（图五）当从不同的多个角度去解读人物、品读故事时，孩子们收获的必将是不一样的“狼王梦”。

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（D五）

随着阅读的逐步深入，我还引导学生开展比较阅读，感受不同作家笔下的“狼”的形象。这样从一本书的多角度品读到延展至一类书的阅读。通过这样层层深入的阅读活动，孩子们对“狼”的形象的解读更丰满、更具张力！

诗人徐志摩在《再别康桥》中写道：“寻梦？撑一支长篙，向青草更青处漫溯……”对整本书有效、深度的阅读指导，教师要合理使用思维导图这支“长篙”，引领孩子的阅读向思维更深处漫溯，让他们满载一船的阅读收获，在书海里快乐地遨游！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 沈美红.让阅读点亮孩子的智慧人生[J].教学研究，2013（5）.