一、何以可能：知识建构让地理深度学习发生的学理阐释

深度学习是一种发展高层次认知水平的学习方式，其理论基础为奥苏贝尔的“有意义的接受学习”，本质是学生真正参与学习过程，对知识进行意义性建构，加深对所学知识的理解，提高学生认知和思维能力。何克抗认为深度学习的实施在于科学教育观的运用、教学模式的有效性、组建共同体、创设学习环境［1］。张浩从认知理论出发，认为建构主义可以从学习过程、条件和结果方面解释深度学习［2］。知识建构在研究学生学习过程的理论中是一个非常有意义的研究话题，由于个体存在差异性，且每个人的认知水平各不相同，同伴间共同解决问题、构建知识，可持续产生新的想法。国外学者认为知识建构是个人表达观点并与其他成员交互信息得出结论的过程，个体所获得的知识是共同体共享共创的结果［3］；由知识建构衍生的协同知识建构是个体在一定的组织内，通过协同合作的方式达到学习目的，并共同生成智慧产品的过程［4］。它旨在调动学生的积极性，通过协同合作的方式促进学生的知识建构，进而丰富认知结构，实现深度学习，所以通过知识建构可以促进深度学习的发生。

二、何以可为：破解地理深度学习的三个向度

1.以“标”解“深”

根据课标要求可解读出深度学习的重要性。依据《普通高中地理课程标准（2017年版）》对地理教学的建议，明确指出要重视问题式教学，课堂设计应关注学生的认知水平和知识基础，以学生充分理解为前提，参与到问题解决的过程中，保证学生形成全面的认识，建立地理知识框架，鼓励学生的开放性思维，培养学生的地理核心素养。

2.以“教材”创“深”

“植被”是人教版必修一第五章“植被与土壤”第一节的内容，主要为学生通过肉眼观察或观看视频等方式识别植被，掌握植被的概念、分类和演化过程；重难点为植被的垂直结构以及形成原因、植被与地理环境之间的相互关系，包括环境影响植被的类型和特征以及植被改造自然环境。教师要熟练掌握教材的逻辑顺序和学生的认知结构发展水平，基于教材内容创新性地促进学生的深度学习。

3.以“学情”融“深”

日常生活中学生对于植被已有所了解，初中地理阶段也学习了森林、草原和荒漠及其植被特点等内容；世界气候类型分布、水热情况差异等内容；亚马孙热带雨林森林资源开发和保护及与人类活动关系的内容。学生的认知结构中已形成有关植被的认识，教师在掌握学情的基础上，融入有关深度学习的方法和措施，以促进学生的深度学习。

三、基于协同知识建构模型的地理深度学习教学设计

本文在对照相关研究成果基础上［5-8］，根据协同知识建构模型，将学生学习地理知识的过程分为个体知识建构、组内协同知识建构、组间协同知识建构，以充分体现知识建构的阶段性和递进性，并结合人教版高中地理“植被”第一课时的内容进行实证分析，使学生更好地实现知识建构，以达到促进深度学习的目的。

1.基于协同知识建构模型的地理深度学习活动模型构建

基于协同知识建构原理，组内协同建构可分为共享、论证、协作、创作等部分；组间协同建构可分为小组展示、组间对抗、共识升华等部分。地理基础性知识包括感性知识和理性知识，地理学科知识论包括地理思想和地理方法［9］，笔者认为地理感性知识适合个体知识建构，地理理性知识适合组内协同知识建构，组间协同知识建构是师生对地理基础性知识的修正，促进学生的知识建构，知识建构过程中必须要有地理思想和地理方法的渗透，如地理核心素养和时空分析教学方法。在该模型的建构上，笔者借鉴组内和组间协同知识建构过程，将共享、论证、协作归为认知冲突的消除，根据皮亚杰的认知发展理论设计个人知识建构，形成三个循环的开放性环节，展示知识纳入认知结构中的过程，以及三种知识建构的内在联系（图1）。

2.基于知识建构的地理深度学习模型的教学设计

结合人教版高中地理必修一第五章“植被”第一节的内容，用上述模型开展教学内容设计。将本节内容分为个体、组内和组间三个类型的知识建构，并在教学设计中阐述知识建构如何发生。植被的概念、分类和演化过程需要借助地理感性知识来学习，归于个体知识建构；植被的垂直关系及与地理环境的关系则需要学生借助理性思维进行讨论探究，归于组内知识建构，形成如下教学设计（表1）。

四、总结与反思

本教学设计基于建构主义理论以“植被”为例展开分析，根据课程内容的逻辑关系和学生的认知基础优化教学过程，意在建构学生的地理知识框架，培养学生的知识建构能力，提高学生的深度学习效果。在整个教学过程中注重以学生为基点进行主动的个体知识建构，创设一系列的“情境—问题—知识”链，培养学生的高阶思维，潜移默化地贯彻地理核心素养的培养。

参考文献：

［1］何克抗.深度学习：网络时代学习方式的变革［J］.教育研究，2018，39（5）：111-115.

［2］张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］.中国电化教育，2012（10）：7-11，21.

［3］R.基思·索耶.剑桥学习科学手册［M］.徐晓东，译.北京：教育科学出版社，2010.

［4］谢幼如，宋乃庆，刘鸣.基于网络的协作知识建构及其共同体的分析研究［J］.电化教育研究，2008（4）：38-42，46.

［5］赵海霞.网络环境下基于问题的协作知识建构设计与实践——以大学生“结构化学”课程教学改革为例［J］.中国电化教育，2013（1）：100-105.

［6］韦怡彤，王继新，丁茹.混合式学习环境下深度学习导向的协同知识建构模式研究——以《教育技术学导论》课程为例［J］.中国电化教育，2019（9）：128-134.

［7］周平红，周洪茜，张屹，等.深度学习视域下学习者协同知识建构历程的社会认知网络特征分析［J］.电化教育研究，2021，42（9）：99-107.

［8］孙香伟.基于建构主义的地理教学方法刍议［J］.地理教育，2010（11）：50-51.

［9］邓若男，张家辉.高中地理教师学科知识结构的建构［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（2）：76-81.

作者:李庆改 董国松 姜冉 单位:广西师范大学环境与资源学院