当代教育实践与教学研究篇1

浅谈微课在新能源实训教学中的应用

小学高年级语文有效导入的探究

语文课堂教学中翻转模式的思考

浅淡有效培养中职学生的计算机能力

中学生物教学中多媒体课件的应用及效果

精心设计问题,提高语文教学的有效性

现代教育技术与语文学科的整合

浅谈小学语文口语交际教学

如何构建新型英语课堂教学模式

浅谈语文公开课的课堂生成性

浅谈中学代数的教学方法

朗读在小学阅读教学中的重要性

充分利用微课程进行语文交互性教学

探究英语词缀的分析式记忆法

高中语文诗歌教学的美学思路

如何提高学生中考体育成绩

班主任管理的“三心二意”

小学生阅读教学之我见

创设学习情境激发学生学习兴趣

中学计算机课堂“生成性”教学探析

对历史教学的深思

初中英语课堂有效教学活动的设计

浅谈小学三年级作文指导

浅议如何改进语文教学方法

中小学心理健康教育课程的现实意义

荀子劝学思想浅析

浅议思想品德教学中的案例教学

怎样提高学生观察思考能力

拯救“小蜗牛”行动

浅析冰雪艺术中机械美学的体现

在线分析仪器仿真培训系统的研究

倒叙让你的文章更精彩

“引活水”-让学生学会表达

任务驱动让信息技术课活起来

探析文化传播在对外汉语教学中的表现

浅议微课课件的设计与制作

初中英语语法教学的相关问题探讨

浅论信息技术在阅读教学中的应用

教学形式的变迁与交互式媒体的使用

重视课堂策略提高信息技术教学效率

巧用多媒体让古诗词教学更精彩

浅谈绩效管理与教师教育信息化培训

多媒体在美术教学中的应用

浅谈如何优化政治课堂教学

如何让小学数学课堂活起来

当代教育实践与教学研究篇2

在中国现代教育当中，理论教育常常落后于实践，对于艺术设计教育而言亦是如此。一方面，中国经济的迅速崛起和信息技术的进步，冲击着国内众多领域，现代艺术设计不得不仓促跟进，许多不足也由此暴露出来；另一方面，信息时代对人才的需求量猛增，这就需要高校为当代艺术设计培养更多优质的人才。在王英奎主编的《艺术教育理论与实践研究》（中国社会科学出版社，2014年版）一书中，作者着重强调了艺术教育的重要性，指出作为素质教育的重要部分，艺术教育承担着美育的重要使命。因此，各个高校更应当注重设计艺术教育这一教育科目，注重理论与实践研究，使其为现代信息化社会的发展发挥效力。

《艺术教育理论与实践研究》开篇便透彻分析了当前中国的设计艺术教育领域的现状，指出了艺术设计在发展过程中的主要问题。作者认为，中国的艺术设计教育存在着人才数量与质量无法统一的问题，这直接导致了人才难以适应当前的市场需求。并且，在教育工作开展过程中，缺少核心的教育方式作为教育指导。因此，当前我国的教育方式还不能适应教学实践的需要。作为一本教育类书籍，《艺术教育理论与实践研究》对理论与实践相结合的教育方式有着精细的分析。书中谈到，这种教育方式最早从德国传入，是德国著名教育学家格罗皮乌斯提出的包豪斯教学体系。这种教学体系强调依照学生的本心进行自由发挥，反对一味模仿、重复的填鸭式教学方法，它将手工与机器生产结合起来，强调艺术之间的交流与结合。在这种教育模式下培养的学生往往兼具系统的理论思想和极强的动手能力。这种教育方式也直接促进了我国艺术设计教育改革的发展。同时，理论与实践相结合的教育方式在艺术设计专业学生的设计作品中也有所体现。学生在作品设计选题过程中，将课题与实际项目相互结合，不仅能够使学生在完成一件艺术品创作的过程中真正做到熟悉整个程序，而且在随后的市场调研环节，能够锻炼学生的独立动手与研究能力。调研结束后，学生会依据调研结果展开设计，通过绘制大量的设计图纸，从中挑选最优方案，而最终的设计结果还要经过多轮修改才可完成。在此过程当中，理论与实践相结合的学习方式被学生充分应用，这不仅能够增强他们的学习能力，更能够让学生提前适应社会，有效促进了信息化社会人才的快速成长。

《艺术教育理论与实践研究》对我国现代设计艺术教育的理论与实践相结合的教学方式进行了系统全面的分析。中国艺术设计教育的发展经历了漫长的过程，这一过程中有过辉煌也曾出现过波折，经历了多次探索与实践，最终确立了理论与实践相结合的教育方式才是适合我国艺术设计教育现状的发展模式，而这种模式也将被我国现代教育领域甚至是更多领域所继续沿用。《艺术教育理论与实践研究》系统探索了现代设计艺术教育的理论与实践相结合的教学方式，内容涵盖广泛、条理清晰，框架结构完整。它不仅讲述了我国艺术教育的起源、发展，同时还具体分析了当前我国艺术教育面临的问题以及解决方式，这对于我国教育方式探索研究具有十分重要的参考价值。该书也是一本优秀的教育教学参考书籍。书中谈到的教育教学方式，对于高校学生增强决策能力、市场探索能力以及社会适应力都具有重要作用，也更有利于我国培养出优质的艺术设计专业人才，为社会主义现代化艺术发展起到了重要的作用。

更为重要的是，《艺术教育理论与实践研究》为设计艺术教育实践的展开提供了多种思路。其一是通过高校设计艺术实践基地的建设，深入推动设计与市场的对接，以基地项目活动的区域化、教学内容的模块化、设计程序的系统化、实践锻炼的市场化等方式发挥基地服务设计实践的独特优势。其二是用设计项目贯穿实践各个环节，充分调动学生的积极性，以提高其学习自觉性。在设计项目的操作中，明确层次性与宏观调控保持连贯、实用性与理论讲授稳步结合、稳定性与灵活补充相互协调、先进性与传统精粹交互作用。同时，在遵循实践性教学的基本规律前提下，充分尊重企业的意愿，使“产、学、研”一体化合作的项目建设能发挥直面市场的主导性作用，取得多赢的局面，为社会带来公益性的正面影响。其三是以创新思维能力的培养为目标，使学生适应多变的社会需求，使现代艺术设计的教学内容与教学方式不断创新，并能可持续发展。设计创新不是天马行空毫无根据的，许多中外优秀的设计作品与案例正是教学取之不竭、用之不尽的重要设计思维源流。符合教学规律地合理穿插教学项目内容，将更好地保持设计理论与实践的平衡发展。这也是该书为我们带来的重要启示。

作者：范伟 孙炎

当代教育实践与教学研究篇3

在现实的研究语境和话语系统中，成人教育理论常常表现出三种取向，即政策诠释、经验总结和理论演绎。尽管主观上研究者往往并非此意，但客观上的三种研究倾向，导出了有关成人教育理论自身存在的“价值性”问题。

1.成人教育理论即政策诠释

教育理论与教育政策是教育研究关注的两个命题，二者存在多方面的联系，政策研究是教育理论研究的一个崭新领域，有助于澄清政策和实践面临的理论问题。但是政策诠释不能取论探求，因为二者存在着学术话语与政治话语的区别。成人教育理论研究中过多的政策诠释将导致两方面的问题：

其一，是理论的政策化——偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累；

其二，是理论的口号化——用各种政策口号取代学理探析，容易走向理论的俗化。

2.成人教育理论即经验总结

经验，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。在成人教育的研究文献中，经验总结占据了相当的部分，以至于出现了成人教育理论研究经验化的倾向。理论来自于经验，但从经验升华为理论，有着复杂的理论抽象过程和精致的思维加工过程，简单地将理论研究视为经验总结，往往会导致理论的粗糙与板结，不利于成人教育学术话语的独立、发展和完善。

3.成人教育理论即教育理论的演绎

还有一种误读现象就是忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎的倾向，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。这种做法乍看颇有几分“科学”的味道，似乎使成人教育理论在一夜之间“成熟”起来了。但是，应当明确，大部分的普通教育理论，以非成人的教育实践为蓝本，简单的话语移植并不能解决成人教育理论的贫瘠，更无法矗立起成人教育理论的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育对象的成年性；成人教育的立“学”之基，亦在于其教育对象的独特性。换而言之，成人教育理论必须确立它的无可替代性，而这种无可替代性的确立惟在成人世界中研讨成人教育，才有可能真正有所探获。回归成人，回到成人世界，永远是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理论的解读

成人教育理论“应该”是什么，这似乎是一个困扰着成人教育研究者的永恒问题。对此问题的不同回答，往往可以区分出不同的理论流派和学术观点，但同时这又是一个非确定性的问题。也许我们寻求的不只是“应该”，而是带有几分“规定”的色彩，是一种规定性定义和纲领性定义兼而有之的东西。在中国成人教育的实践情景下，在当代我国成人教育知识的背景中，我们认为成人教育理论有以下几方面的价值诉求。

1.探求成人教育知识

西方的哲学发展，建立了良好的知识论传统，也激发了学者们探寻真理的愿望，使得哲学成为“爱智慧”的别名，“认识你自己”，成为高高悬挂在理性天空的一面明镜。成人教育理论研究，首先是对成人教育哲学的研究，为自己的持续性发展奠定根基，解决困扰着理论和实践发展的一系列问题。浑厚成就高远，在成人教育理论发展的初期，知识积累尤其重要。在中国，成人教育文化的脆弱，极大程度上是其相关知识的匮乏，显然，构建和丰富成人教育知识及其体系是摆在未来几代成人教育理论工作者面前的无可推卸的历史使命。

2.完善成人教育学科

作为教育学的一个领域，成人教育学科在中国的发展走过了曲折的道路。但它终究是一个崭新的领地，是一块潜在的沃土，相信随着人的进一步解放，社会将更多地关注到成人群体的教育活动。完善的成人教育学科，需要一支专业化的研究者队伍，需要自己的理论空间和专业杂志，需要构建系统化的成人教育学课程体系，这是成人教育理论研究领域的现实使命。

3.审视成人教育问题

如果说美国“成人教育学”之父诺尔斯(MalcomKnowles)“重新发现”了成人教育价值的话，那么保罗·朗格郎(PaulLegrand)的终身教育理论则在全世界宣扬和拓展了这一价值，而赫钦斯(RobotHotchins)又在他的“学习化社会”中高高扬起了成人教育的大旗。但是，成人教育的进程总是伴随着种种问题，尤其是经济全球化和多元文化的发展，给成人教育的发展带来了机遇，也提出了挑战，成人正在期待教育世界的热切关注，社会也正在关注成人世界的教育问题，只有发现并解决了制约成人教育实践的症结，才能走向和谐的成人教育。对问题的研究，不仅需要实践工作者的关注，同样需要理论工作者的投入。成人教育理论，应该植根于实践的土壤，在问题领域中汲取养分，为实践提出一种理论的审视与理论的导向。

二、成人教育理论与实践关系的范式与分析

理论与实践，是成人教育研究中的一对重要范畴。对二者之间的关系的不同理解，决定着成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究视界和日常的经验视界里，二者之间的关系存在三种基本范式，这三种关系范式背后存在着某种一致性的东西——二元论的哲学观。

（一）理论高于实践

关于理论与实践的关系，经常听到“理论高于实践”的论调。倘若仅在知识形态的层面上谈的话，还有一些道理，然一旦延伸到理论者与实践者的层面，则容易导致误解。

“理论高于实践”，本意上是指理论在知识的抽象形态上高于实践中的经验性知识，它较多地表现为一套专业化的术语，从而与经验的情绪性话语有别。尽管存在抽象程度的差异，但丝毫不意味着两者之间的无关或隔离。理论知识源自于实践的土壤，而不是理论研究者闭门造车的产物。没有实践的根基，只能筑起“主义”的乌托邦，最终陷入“为理论而理论”的清谈，其结果及其价值必然遭受怀疑。同样，这也不意味着理论者与实践者之间存在“高”与“低”的关系，事实上，二者同是成人教育知识的创造者，理当互相尊重彼此的劳动。

（二）理论指导实践

“理论指导实践”，或许是生活中使用频率最高的话语。理论，尤其是哲学理论，对实践有着各个层面的影响作用。但是在知识越来越走向细化的当代和未来，应当分析：实践需要什么样的理论指导，同时理论应当以怎样的方式指导实践？

从应用的角度看成人教育研究，至少可以区分三种形式，即基础研究、应用研究，以及介于二者之间的“开发研究”。开发研究是理论与实践沟通的重要桥梁，是在各种环境变量背景中对基础理论进行的一种应用设计和实践。开发研究的信度和效度，决定了这种“指导”的意义和价值。没有这种媒介性、中介性的设计和开发，理论的指导只能是宏观的和面向理念的，而不是实践者所真切需要的、面向问题的和情景的指导。也许，这也正是值得反思的地方。

（三）理论解释实践

理论解释实践，是又一种现存的关系范式。在成人教育理论研究领域，曾长期存在着解释论的取向，成人教育的研究者们将注意力置于实践的诠释方面，而缺少了一种研究的中立性和价值理性。

成人教育理论研究者的使命，不仅是解释，更重要的是批判；不仅是描述，更重要的是反思；不仅是讴歌，更重要的是比较。理论不仅要建构，理论还应当去解构。在全球化时代到来之际，中国的理论研究者们必须从书斋回归实践，从本土拥揽全球，在世界成人教育发展的宏观背景中，在中国成人教育发展的世纪走向中去探索、去研究。“全球视野，本土行动”，也许是这个时代对成人教育研究者的新的诉求。

（四）对范式的反思

通过对成人教育研究中理论与实践关系的范式分析，我们发现，尽管其表现形式不同，但有着一种共同的倾向——二元论的观点。它将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权；它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在“正统”的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种“自言自语者”，其理论未有机会在实践中证实或证伪。这是一种研究的惯性，阻碍着中国成人教育文化的生成和发展。中国成人教育文化的脆弱，与缺乏一种理性的研究范式存在一定关系。

我们不禁要追问，有没有走出藩篱的路？是否存在一种新的关系范式，在新的理念旗帜下重新关照理论与实践呢？

三、走向对话

（一）对话的价值

对话，意味着尊重，意味着参与，也意味着理解。这种尊重、参与与理解，正是这个召唤人文精神和人文关怀的时代所倡导的新的价值观。走向对话，是解决理论与实践之间紧张关系的一种重要选择，在重建成人教育理论与实践关系的过程中具有着重要的价值。

首先，重建对话有助于消解理论与实践之间的紧张关系。传统的视野中，成人教育研究一分为二，于是理论研究者与实践研究者各执一端，许多人包括理论研究者自己，在潜意识中将自己归为某一群体，由此产生了一种观念上的鸿沟。重建对话，有助于消解这种横跨于理论与实践之间的鸿沟，提升理论工作者与实践工作者之间的认同意识，从而形成一种良好的发展氛围。

其次，重建对话有助于理论与实践的和谐发展。理论的繁荣未必意味着实践的提高，实践的扩张也未必导致理论的发展，只有二者在“对话”的前提下相互参与，理论才能获致丰富的研究资源，实践也才能获得理性的关照。

说到底，对话关系要求理论与实践在“理解”的旗帜下建构一种理想的“沟通情景”，这就意味着二者应当走向一种崭新的关系范式——“行动研究”。

（二）对话的实现：行动研究

行动研究(ActionResearch)是对社会情境的研究，旨在提高具体社会活动的行动质量。其源起，在很大程度上是为了克服理论与实践脱节的弊端。受政治、经济、文化思潮等各种因素的影响，行动研究在教育领域经历了由盛到衰又重新兴盛的历程，行动研究的侧重点也有所转移：从重视量化方法的运用，到偏重定性方法研究，再到强调“批判性”的探索。然而，紧密联结理论与实践始终是行动研究的主旨。行动研究是成人教育实现研究与实践的合一，缔结理论与实践对话关系的现实途径。

1.走向研究共同体

走向行动研究，从本质上要求理论研究者和实践研究者建立一种新的存在关系，即进行有效的沟通和对话，为此建立“研究共同体”成为一种必要。“共同体”(community)的思想发端于德国社会学者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同体，就是旨在树立起“学会分享”的新的研究精神，即理论界和实践界以对问题的关注为核心，相互分享彼此的经历和困惑，彼此的挑战与智慧。这种研究共同体可以确立起二者之间的新型关系，在对话的前提下共同面向实践中的问题情景。

研究共同体，既是一种合作理念，同时也是一种制度形式。为此，构建研究共同体要求确立起相关的合作机制。首先，应当有共同的研究愿景，各个层面和领域的理论者和实践者在共同愿景的前提下走到一起，形成一个充满“研究精神”的行动团队。其次，消除研究共同体中的组织智障，理论者与实践者相互尊重，重建起一种理解的关系，实践者不再只是理论者研究的对象，而成为研究过程中的伙伴。再次，建立良好的分工与合作关系，团队中的每一个成员，实现在分工的基础上合作，在合作的前提下分工相结合，以至在研究的每一具体问题上都能见到群体的智慧。

2.研究与行动过程合一

在行动研究中，专业研究人员参与到实践中去，与实践者一起面对问题情景，这种角色立场的趋同，使原来处于摩擦与隔阂的两类人员能够达成沟通与理解。倡导成人教育的行动研究，即是倡导行动过程与研究过程走向合一性。

一方面，实现在行动中研究。行动研究不是在脱离教育教学实际的书斋中完成的，也不是单纯的资料收集、阅读和整理，而是研究者在“现场”的行动中发现、研究和解决问题。研究过程以行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验其效果的标准，可以说行动推动着研究的进展。

另一方面，实现在研究中行动。行动研究不同于经验的“行动”，要求人们把关于成人教育的假设付诸检验与实证。为此，要记录、搜集和分析关于行动背景、事件、行为和结果的证据。行动研究中的行动具有系统程序，与研究过程密不可分，与理论密切联系，从而，研究的过程就成为直接改进操作或改善实践的过程。

3.关注问题情景和反思

当代教育实践与教学研究篇4

教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域，就目前我国教育研究的状况来看，有这样一些问题值得认真思考。

一、“有为”与“无为”：教育科研的作用

以人为教育的对象和核心的教育科研的作用是什么？它是否可以解决关于人类与社会发展的所有问题？毕竟，功用和效用是人类探究活动的重要维度和动力。

1.重建教育的时代精神

教育科研旨在考察人类及社会存续、发展的一般问题，预设人类的应然未来，构想“社会理想国”的图景，它涉及培养和造就什么样的人、建造什么样的社会和伦理价值秩序。因此，从广义上看，教育科研探讨的问题、取向与一般哲学理论的思考向度有相同的旨趣，所以，就其目的在于培养和规范人的一般素养来说，教育理论属于一般的哲学理论。哲学是时代精神的精华，是一个民族永葆自我意识和批判精神的智慧资源。教育科研正是基于人与社会的视角，丰富和具体化着人们对宇宙和自身的反省与思考。观念是主观见之于客观的东西，尽管教育研究不能直接有效地作用于物理世界和社会现实，但却可以在人类精神层面和观念领域营造起一个知识、伦理、信仰三位一体的人类精神生态圈，成为人们安身立命的始基。它所引领、铸就的社会和时代教育的精神力量必将融入并内化为人们的生命信念、价值观、伦理操守，实现教育的改造价值。

2.积累教育知识

人类文明进化的最大成就在于两类知识的自觉积累、分化、分离，即理论知识的公共性和实践知识的境遇性。公共知识与境遇知识的分化与分离成为日后认识活动中理论与实践之关系问题的滥觞。教育科研的主要目的，一方面，在于发现和创造具有传承和累积特征的公共理论知识，为学科成长和发展提供较为普适的一般指导；另一方面，特定社会状况下的教育研究也将探究和分析教育实践现象，生成更具操作性的实践性知识和个体知识，尽管这类知识的境域、亲历特征使得实践知识的传承表现出主体间的“辗转相传、递相祖述”的性质，难以形式化为系统的命题表述，但却是教育理论行使其功能的实践形式，日益为教育研究者所关注，并在与公共理论知识整合的过程中建构出既具有理论解释力，又显示出实践效能的教育模型，丰富人们对教育现象的认识、理解和把握。应当说，只有当教育科研真正摆脱了感性的、经验的、先验思辨的、线性类推的低级试误阶段，走向理性的、实验的、本体反思的、改造化的学科领悟阶段，教育研究才有望在知识世界里实现有效的组织和积累。而一个学科是否建立起了自己的系统、稳定的知识资源和研究传统，标志着该学科的发展程度和学术化水平。

3.引领教育实践

有没有科学理论的指导决定了教育实践活动是自发自在的，还是自觉自为的。教育科研无疑是对教育现象和问题的深度认知和自觉体认。虽然任何教育研究都是主体移入、价值关涉的，但“价值关涉和价值中立相协调”的理想科研取向能在一定程度上保证研究结论具有普适参照和广泛迁移的功效，引导教育活动走向“人学”意义上的和谐与自由，教育科研是“有为”的。当然，学科性质和目前教育科学化水平使得教育科研对教育实践的回应、指导、解释能力还不能达到理性的效度，这不仅是教育科研领域存在的问题，而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题，这提醒我们是不是要重新认识人文社会学科的理论与实践之间的结构关系。因为形而上的思考可以把握客体对象（本质层面），但却不可能彻底符合客体对象（表象层面），所以，任何研究都只能是“后实践的”，所谓的“前实践的”的未来学思考也不过停留在预测层面。因此，我们既不可以视教育科研及教育理性为徒具虚表的事后解释行为，也不可对教育研究寄予其解决所有教育问题的万灵妙药的期望，教育科研是“无为”的，其作用是有限的。

二、“去伪”与“存真”：教育科研的真实性问题

什么样的研究才是“真”研究？这可能既不是一个理论标准问题，也不完全是实践效度问题，更不是一个研究主体个体理论兴趣的偏爱问题。在教育科研领域，研究的现代化、科学化、学科化始终是使教育科研真实性日渐提升的有效路径。

1.走向基于实践的教育研究，观照日常教育实践，从实证研究中归纳出具有理论含量的结论

我们之所以首先提出走向实践的教育研究，主要因为当今中国的教育状况有别于中国传统教育发展逻辑，也区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育形态。源于中国现代革命和建设的独特发展模式，中国社会现实正在经历着一场“非古非西”的重组和变革。同时，新时期教育研究已经在理论领域经过了相当长时期的探讨，尽管还不能说已经形成了中国特色的教育理论体系，但数十年努力的成绩是可圈可点的，这些理论积累和观点共识为今后深入开展实证、实践探讨，以便提炼出有学理解释力的教育范畴和命题奠定了基础。此外，寻求表征价值规范的教育观念的存在依据，证实、证伪、修正教育理论假说也要最终诉诸实证研究。

因此，要敏锐捕捉教育活动中闪现的有理论价值和实践意义的个案，对其加以深入的学理与实证分析，抛弃理论先行和先验思辨的研究定型，关注教育个案追踪与实证描述。我国的教育研究向来存在诸多悖论现象，举凡注重理论探讨，但不能致力于提炼高度概括力的学科范畴；热衷开展教育实验，但疏于对实验现象作深度理性的思考和提升，不由之归结出新的理论问题和结论，不能将之自觉融入先前积累的理论知识之中，没有沿着问题实验反思推演理论新的实验这一人类探究活动的基本脚本进行下去；注重教育实践考察，但却为实践而实践。我们似乎形成了教育研究阵营里的“理论学派”与“实践学派”的分野，且缺少相互的沟通和交流。事实上，教育学术终归是一门“时代学”、“实践学”性质的学问，理论取向与实践取向是交互并进的，我们找不到哪个可以成为教育理论上的巨人，却是教育实践上的矮子。缺乏理论素养的实践研究者和没有实践体验的理论学问家同样不可能对教育问题给出什么新的思考，于是“照着说”、“接着说”、“自己说”便成为这类研究的典型话语特征。

抛弃理论先行、先验思辨的研究定型并非要拒斥对教育问题的理性思考和哲学沉思。任何研究向来需要一个先设的框架作为思考特定问题的逻辑起点，不要动辄以拒斥“本质主义”的借口（这是一个西方理论界特有的研究传统和旨趣）忽视甚至抵制关于教育问题的本质探讨。在我国实际的教育研究传统中，乃至整个社会科学研究中，基本不存在西方意义上的本质主义问题。

2.革除“坐而论道”的研究习气，把教育科研引向学校和课堂

教育研究要遵循不同的研究范式，采用多样化的研究方法，解决教育实践中的实际问题。学术研究方法有两个层次，一是求得不同名家著作中的“方法通则”，从中萃取出一些行之有效的学术方法通则；二是在不同的学科和学科分支之间求得“方法通则”。我们并不是断言“坐而论教育”就不能生发出有价值的教育思想，而只是强调教育是一个实践性、时代性、社会性很强的探究领域，其本质与内在构成更多地受到特定文化模式的规约和限定，不存在稳定不变的研究对象和理论空间，即便表述相同的教育命题或问题，随着时代和文化演变、碰撞也会赋予其不同的内涵，随之需要不同的诠释和回答。因此，教育研究的最大特点是它的实践依赖性和本质流变性，这印证了对教育现象难以进行纯粹理性思考的原因。正是由于教育问题的解决取决于社会诸因素的联动，教育研究者务必立足于丰富的教育田野，采用相应的方法论和分析模式旁及政治、经济、文化、历史、传统领域的现实状况，做多视角、跨学科的多元整体思考，才能对教育问题给出有社会价值的有效解答。

3.着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题

拒斥依照国外框架“接着讲”的研究时尚，着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题，提出有“中国作风和中国气派”的教育命题和体系设想。为此，要深入探究中国语境下教育理论与实践的特殊关系及转化方式、实现条件，理出中国教育政策和体制下教育研究与应用之关系的演进及相互制约的特有逻辑。

我国近现代教育研究无疑是后发展型的，因此，借鉴“他山”思想是我们理论自主、独立、成熟的必由之路，但这绝不意味着“接着讲”的研究路向是合情理的。不同民族、社会、国家的教育理论之间的通约性是不大的，也许总体框架大略可以类比，但越是具体的对教育实践有直接影响的微观理论则更多是特定运作情境和社会状况的产物。宏观理论的普适性与微观理论的社会建构特点提示人们，异国理论到底能在多大程度上贡献于我国教育理论与实践，单纯的“接着讲”的结果往往是“为别人讲”。在我国的教育决策机制下，教育理论与实践的转化遵照行政—理论—实践的复杂互动程序，因此，教育理论不一定会有效地作用于教育实践。如何理出我国特有的教育理论和实践之间政体上形成的转化规则，充分发挥理论对实践的最大限度的指导作用，就成为教育学者面对的迫切问题。

三、“本土”与“世界”：教育科研的基础

任何对别国思想和技术的过分依赖与引进，都可能付出丧失自我创新能力的代价。提倡独立自主、自主创新的研究也许对于我国这样后发展型国家的国度来说是艰难的、缓慢的，短时间内难以见到成效。但科学的进步和突破需要传统和积累，这些传统和积累不是几年甚至几十年可以完成的。从长远来看，没有“本土”、没有自主，就没有“世界”、没有独立。

1.教育研究的民族本位

研究历史就是要研究历史背后的民族精神和文化精神。今天，我们要打破“取范经典”、“述而不作”的古老治学理念，改造民族传统教育思想，提升为现代教育智慧，这涉及到古代教育研究的一个方法论问题。我们到底应该如何对待和研究古代教育文本？对待的态度肯定是去其糟粕、取其精华、古为今用，问题是通过什么样的“研究”才能达到这一目的。从中国教育史学一贯的研究范式和理路来看，基本尚未走出“注疏体例”式的研究——多阐述少发明、重评析轻创造、重批判少建设、重微言少体系，尤其未能运用现代先进的理论批评方式和手法厘定、钩沉古代教育思想的核心内核。古代教育遗产大致可以离析出两组成分，一是基于特定社会实践而生成的具有时代色彩的学说，它们无疑与今天的教育实际相距甚远，其理论解释价值有限；二是教育思想稳定的理论内核，它们在一个文明单元中是超社会、超时代的。在价值和信念上，我们的先哲具有优先的发明权和行动机会，对古代教育思想研究的宗旨和任务就是剥离理论的表象，拈出教育智慧的“永恒要素”，再以现论建构原理去推演、补充它的理论外壳，并加以系统化，构建成言说古典民族教育智慧但却彰显出现代社会时代气息和活力的教育理论，以服务于今日的教育实践。众所周知，用现代批评理论提升古代文化遗产而使之现代化、国际化的杰出代表首推国学大师王国维。他采用西方现代文艺批评理论创造性地将中国古代诗词理论的一个特质升华为“境界说”，在古代与现代、本土与世界之间建立起了一个交流平台。毫无疑问，他阐发中国古代诗词创作理论的《人间词话》是现代的，但也是世界的。他的研究方法是值得教育史研究者借鉴的。

2.加强对世界教育的理解和对话

加强对世界教育的理解和对话，尤其需要在教育文本解读、“舶来”理论的原初社会、历史、文化语境、学理渊源、演进轨迹的分析，还要对特定教育理论适用的社会历史条件加以理性研判。同时，对理论移植的本土适应、修正、发展也需认真求索。我国源自20世纪末的改革开放所营造的社会文化氛围和“教育的春天”使教育战线开始以“春暖花开”的心态和学术豪情面向世界，教育研究的国际视野和教育比较研究全面启动。多年的耕耘为我国滞后的教育科研注入了异域的新鲜气息。但回顾教育研究国际化的过往路径和方向，还是值得反思的。目前，一个亟待着手开辟的研究领域是对国外教育理论谱系的系统考辨，以知识考古学的研究方法考究和梳理出国外教育研究发展的历史脉络、思想流派的发源与传承谱系，避免对理论原旨的断章取义的理解，也能洞察其潜在的缺陷。这种基于思想源头的批判可以使我们的研究不至于亦步亦趋，而是尽快实现与国际教育研究界的深度交流、理解与平等对话，也才谈得上“识其软肋而超越之”的可能。

3.创生基于“本土”的原创成果

教育科学研究要走向世界，必须有基于“本土”的原创成果。一种本土文化经验在充分掌握现代世界视野之后，还存在着深度开发自身的经验和智慧，使之成为他者文化的世界视野的必要和可能部分。原创性教育理论必须本原于我国的教育世界。理论的建构材料必须大量地来源于本土教育领域，利用具有教育意义的本土素材，而不是向其他国家、领域或学科的直接移植。由此而言，原创性教育理论具有国别和学科本体特征，它可以汲取相关学科的营养，但却是把理论之根深深扎在民族教育世界的土壤中。教育理论的建构基础和研究对象必须是本国范围内，而不能是从别的国家移入的。只有在本国研究范围内寻求理论生成的起点和视野，才能使理论成分和结构具有鲜明的原创性特点。问题是构建理论的起因，原创理论的创建必须立足于国内产生的问题，避免以国外问题作为我们研究的问题，以别的学科问题为本学科问题。对学科和本土基本问题的探讨和回答为理论原创奠定了“本土化”基础，进而形成内源概念和范畴，缔造起原初命题体系，通过逻辑推演形成原创理论。中国教育原创理论既要符合普遍理论标准，又具有中国视角：既在一定时空范围内、在宏观层面上具有普适性的意义，又在微观层面上表现出属于中国的实践经验和理论建构路径，它的基本辨别标准应该是具有与现有理论不可通约的核心假定。

教育理论是一门价值关涉的、负载着民族性格的学科。遵循民族学术传统，沿着民族学术发展的内在逻辑，找出与世界学术平等对话的接口；批判性地模仿，为我所用，逐渐剔除非民族性的理论成分，纯粹教育理论的民族结构，增加理论的民族性含量，由模仿到创造再到原创；积极变革民族的“征圣”、“宗经”、取范经典的思想依附性和创造惰性等古老而沉重的民族性格弱点，变“述而不作”为“但为开先”。同时，理论必以失败而告终，这是科学发展的逻辑，研究者要提高证伪意识和批判精神，这些都是提高教育理论民族原创性的有益之道。

四、“事功”与“责任”：教育科研的价值诉求

任何一种人类探究活动都不是一种职业，而首先是一种事业。即便是职业取向的，研究者本人也应当秉持“责任”先于“功利”的信仰，在内心深处筑起科学精神特质的认知警戒底线。

1.保持学术良知，敬畏教育

怎样使教育研究者保持学术良知，敬畏教育这一神圣的研究领地，已经成为一个不容回避的沉重话题。教育研究者必须树立两种学术伦理和良知，一是对自己所从事的研究事业心怀敬畏，虔诚地持守思想先于功利的学术心境，将研究追求定位于为这块尚未完全学术化的学科献出一点绵薄之力；二是对自己所提出的看法、主张勇于承担起学理批评的责任，做“仰不愧于天，俯不愧于地”的学者。不能以获取某种利益或达到某种意图为目的，发表一些不负责任、不合学术事实的言论，制造语言混乱。“不善”的自然科学研究充其量制造的是物质废品，而教育研究的“不善”则潜在地为人类自身制造悲剧和苦难。

2.自我反思和学理追求

教育研究者的自我反思和学理追求对于教育科研具有重要意义。知识、伦理与信仰是一个合格的教育研究者必备的个体研究品质，它们的获得无不是研究者深度的、批判性的自我剖析和反省的结果，也是通向学理追求而不是功利竞逐的必由之路。目前，教育研究界“商榷”文章式微了，“唱和”文章兴起了；争鸣之风似亦不再，溢美之言屡见报端；对自我反思及治学弱点缺少批评与自我批评。学术进步和研究者的自我批判是密不可分的，理性的论争和批评永远是一个研究领域发展的动力。

3.学术责任和社会责任

教育研究者的学术责任和社会责任究竟是什么？事实上，对这一问题的纸上回答很容易，那就是“知识”与“育人”。教育研究者的学术使命是不断探究并完善作为一个学术领域的教育科学的进展，争取早日理直气壮地迈入学术学科之列，成长为一门真正的教育科学，提高其专业化水平，并非任何门外汉都可以对教育问题行使同等的话语权。教育研究者肩负的社会责任既决定着社会精神特质的引领和重建，也规划着社会群体自身的发展和成长愿景，所谓根除国民劣根性的使命恐怕是教育研究者和教育工作者需要认真思考和面对的民族重托。

注释：

当代教育实践与教学研究篇5

教育科学是与教育制度的产生和发展是同步进行的，无一例外，我国的教育科学与教育制度也是如此。事物都具有两面性，有利有弊，近代社会我国封建君主专制制度落后，实行闭关锁门的政策，国家长期受到工业文明的西方国家的迫害，虽然西方列强给我国造成了不可估量、难以想象的不利影响，但是西方国家的一些先进的科学技术也传播到了我国。我国也是一个教育文明古国，在过去我国与其他其他国家地域的交往密切，各种学术思想相互融会贯通，在社会发展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促进。在这样的时代背景下，一些西方国家的学制和课程自然而然地引进到了我国。中国早期师范教育也在此时应运而生。近代社会，苏维埃在许多方面给予我们效仿的支持援助。解放以后，我们效仿苏维埃实行了抛弃一切西方国家的教育科学理论。至此苏维埃教育模式在我国相当一段时间长期发展蔓延。我国建立属于自己的教育学提倡始于1958年，这时苏维埃教育模式不再适用，不再发挥原本固有的作用了，于是我国开始了长期的教育学探索道路。由于那时“左”的思想严重泛滥，最终我们自己的教育学体制树倒猢狲散，并为真正建立起来。十年的给我国带来了空前的危难。结束后，开始了相当长期的拨乱反正的运动，我国的教育学才迎来了复苏的时代。一个世纪以来，经过长期以来特别是过去的30年来的改革开放，我国的教育事业得到了长足的发展，硕果累累，取得了许多值得国人骄傲自豪的成就。成绩的取得来之不易，我们应该深刻反思，深刻认识到当前教育学科危机的隐患还是真实感受得到的。面对教育理论的诸多方面的需求和要求的背景下，我国现今的社会现实与教育改革实践必须遵循这一千载难逢的时代背景，然而对于解决攻克教育学科发展问题迫在眉睫。

2.我国当代教育学科发展的局限不足

（1）教育学科知识和体系的研究与构建

《大教育论》的成功问世以来，教育学研究者把创建科学的具有中国特色的教育学体系作为一项伟大艰巨的任务。而从目前来看，教育学科发展的缺憾主要有以下几点：认知论上的本质主义认识观和知识观，方法论上的思维范式。经验教训告诉我们，要把理论和实际相结合，如果二者之间发生了矛盾冲突，就会导致危机的产生。

（2）简单的“拿来主义”的弊端

教育学科发展不能一味地盲目借鉴，我们要知道引进国外的教育学理论，虽然在一定程度上有所帮助，但是引进的目的和动机不可能根本解决中国的教育实践问题。努力形成的思维方式和具体方案，建立不同的模型方法，不能出现概念体系和研究范式都是别人的，要有着自己的思维与研究范式，有自己的原创元素。

二、教育学研究概述

1.实践在教育学科的作用

简单的“拿来主义”与片面的学科知识体系是当代我国教育学科发展的重大问题。纯粹的研究方法领域、体系结构，借鉴和简单的“拿来主义”是根本行不通的。“本源的教育实践”才是最根本的出路。这关键要增强和确立实践关怀与立场，直面问题的症结所在。

2.教育学研究的重要作用

（1）生成鲜活的教育学知识

“‘确定性”学科知识体系的构建与简单的“拿来主义”这两种倾向在内容和话语上显示出“晦涩、艰深”的特点，这是脱离于生动的教育实践的，也从形式上疏远了实践理论工作者、理论和实践之间的距离。因此我们更要立足于现实，力求做到真实可靠，植根本土。教育学研究还要遵循研究者必须深入实践，必须承认教育发展的实践逻辑规律，将理论与实际相结合的原则。

（2）功能灵活的教育学体系的构建与教育学科地位的提升

在教育体系构建的过程中要以摒弃过于看重研究知识和学科逻辑体系的“确定性”。获得丰富鲜活的教育理论知识，需要把投身到教育实践当中。教育学科地位的提升要得益于教育实践需要与发挥学科功能。理论来源于实践，要想提升教育学科地位就要加强整体现实可操作性。

当代教育实践与教学研究篇6

论文摘要：运用文献资料法，对研究型教学模式的理论进行研究，结合体育专业教学理论特点，阐述当前传统实践教学方法存在的不足与原因分析，探讨在研究型教学模式下田径课程实践教学方法，并在此基础上进行总结。结果显示：课内外一体化、灵活多样的教学方法、师生互动、自主型、先进教学手段是开展实践教学的有效方法。

一、前言

随着教学改革的深入发展，教学的观念在不断地更新，现代教学理念在体育教学中的指导作用也日渐明显。研究型教学是集中体现现代教学理念的一种新的教学模式，它以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是培养强能力、高素质人才的重要途径。

1.问题的提出。德国文化教育学家斯普朗格说，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”这呼吁了时代对创新型、高质量型人才的需要，而培养这一人才的教学模式就是研究型教学。然而，长期以来传统教学模式在田径教学中占主导地位，它强调知识的传承，忽视了学生探究能力的培养，并且其弊端日益凸现。因此，我们要从传统的知识传授型向研究型教学模式转变。纵观数年来通过对研究型教学模式的研究发现，大多数研究只是停留在研究型教学模式的定义、特征、价值方面的阐述上，并且相关性较大，深入田径课程教学方面的研究较少，有关优化田径研究型教学和实践教学方面的研究呈现不足。然而，当今社会越来越重视学生实践能力的培养，教育部把实践教学作为高校教学工作水平评估的关键指标，各高等学校积极开展实践教学。虽然，一些高校实践教学取得了一定的成绩，但是也突显出一些问题和不足，有待进一步完善实践教学。而实践教学方法是实践教学体系的关键环节，不同实践教学内容采取怎样的教学方法，如何改革当前实践教学方法就成为本文研究的重点。

2.研究目的与意义。本文通过研究型教学模式的理论研究，结合本专业教学理论，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，探讨在研究型教学模式下适合本专业的实践教学方法。通过总结、完善并提出行之有效的实践教学方法，促进实践教学改革的进一步完善，为开展实践教学提供有益参考，从而培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。

3.研究背景。研究型教学在19世纪美国兴起，到目前为止，已经被世界各国实施并推广。在19世纪80年代，我国基础教育领域就开始不断地进行有关研究型教学的研究，一些中小学就成立了相关的科技小组、课外活动小组，用以激发学生兴趣，培养学生的创造思维。90年代后期，清华大学立足于建设世界一流大学的奋斗目标，在学校推行“研究型教学”，全面推进本科人才培养模式的改革，摸索实施了许多重要的教学改革举措，取得了明显的效果。目前，我国大多数学者对研究型教学的探究主要集中在不同学科中研究型教学的实施、理论研究及功能探讨等方面，但是针对于体育教学方面的研究还为数不多，总体尚显薄弱。近年来，研究型教学在一些高校中被推广实施。

二、研究型教学模式的理论研究分析

1.概念。研究型教学模式是为了满足社会人才培养的需要而提出的，到目前为止其定义仍然有待进一步研究。虽然其概念没有正式提出，但是已有一些学者从不同的角度和层面对研究型教学概念进行了研究。其中，孙忠兵从对应于研究型学习角度阐述，“研究型教学是一种师生双边力图通过对教学传统方式的改革，在教学过程中师生共同建立起平等民主、教学相长的教学过程，并将教与学的重心逐步由获取知识转移到掌握方法、学会学习上，从而培养学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理、反馈信息的主动的探索性教学形式”；李艳梅、冯婉玲从具体教学活动角度阐述，“研究型教学是指在教学过程中以实用课题为中心，以课题研究为手段，以学习小组为单位，以全面掌握和熟练运用本课程的知识点解决实际问题为目的。强调教师和学生互动，充分发挥学生的主观能动性和创造性的一种教学方式和教学理念”等。基于以上对研究型教学定义的相关概述，研究型教学不仅是一种教学模式，更是一种全新的、具有时代气息的教学理念，其目的是培养学生的创新能力和实践能力。

2.基本特点分析。具体来讲，研究型教学是在具体的教学活动当中教师和学生共同参与，同时强调学生的主体地位，教师以课程内容和学生的现有认识水平为基础，激发学生主动参与教学过程，并通过丰富的教学实践和科研活动改变学生被动接受知识传输的教学模式。它具有以下几个特征：重视学生的主体性与教师的主导性；强调学习内容的自主性与创新性；培养教学过程的开放性与合作性；主张教学目标和方法的多样性；提倡理论与实践结合的统一性；注重评价标准的多样性和评价方式的综合性。

三、传统教学模式下，田径课程改革实践教学方法存在的不足与原因分析

传统的教学模式是一种单向传授知识，在传授知识时又普遍采用灌输式的教学方式。这种模式下培养出来的最多只能是知识型人才，而不会是研究型、复合型的新型人才。近年来，我国高等教育改革取得了很大的成绩，但仍然存在如重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重书本知识，轻实践能力；重考试成绩，轻整体素质等不良现象。过去是“重实践，轻理论”，而如今是“重理论，轻实践”，这一转变只是从一个极端走向另一个极端，问题最终仍然没有得到解决。上世纪50年代以来，以效仿苏联模式为主的体育技能教学，主要采取凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五个环节的教学模式。这种教学侧重于基本知识、基本技术和基本技能的培养，主要采用讲解法、示范法、练习法等教学方法。长期以来，在实践教学中一直沿用这种教学方法，虽然各个时期根据不同的需要而有所改革，但大体上变化不大，且一直沿用至今。目前部分体育教育专业田径课程教学上仍然是学生倾听、记忆和被动模仿技术为主，缺少独立思考、消化和吸收的机会，限制了学生的创造性思维，压抑了学生的主观能动性和创造潜能。

四、研究型教学模式下田径课程实践教学方法的研究

1.积极采取课内外一体化的实践教学。在田径课程教学改革中，课外实践作为课程教学的补充，因而采取课内外一体化的教学模式。课外实践实质上是对学生继续学习的延伸，同时还是加强学习能力培养的补充。在田径教学实践中，通过组织田径课程教学小组、科研小组、健身小组、教学实习、训练实习、竞赛的组织与裁判、社会调查、学术交流与研讨等形式，使学生把课内所学的理论知识灵活地运用到实践之中，反过来学生在实践中能及时发现自己存在的问题与不足，课内有针对性地学习和练习，大大提高了学生的学习效率。课内外一体化教学要求教师采取多种多样的方式方法，由教师为学生制订有目的、有计划、有步骤、有措施的课外教育教学计划，是拓展教育的一种有效径途。

2.灵活运用多样化的实践教学方法。在实践教学中，积极倡导运用各种行之有效的教学方法和教学手段，包括技能教学法、学导式教学法、反馈教学法、程序教学法、问题教学法等。我们应该彻底转变过去以“教师为中心”的教学方式，强调学生是整个教学活动的主体，极大地提高学生学习的热情和兴趣，充分实现田径教学以人为本、因材施教的教育教学理念。转变传统的教育思想，全面实施贯彻素质教育。在实践教学中，根据不同的教学内容，采用多种教学方法与手段的有机组合，争取较好的教学效果。比如在田径实践技术原理专题中，可以采用讲授法与讨论法、研讨法、现代技术教学法相结合的教学方法，在田径场地、竞赛组织与裁判中可以采用专题讲授、实践、答疑相结合的教学方法等。灵活运用多样化实践教学，其目的在于最大限度调动学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生真正成为课堂的主人，变被动学习为主动学习，培养了学生勇于开拓、独立思考、敢于创新的精神，培养了学生分析问题、解决问题的能力，尤其是实践能力和创新能力。

3.建立开放式实践教学，注重教学的互动。互动式教学是以师生共同参与，充分体现一种教与学关系的体系。在实践教学过程中，互动的作用显得尤其突出，通过互动不仅可以加深学生对所学知识的掌握，还提升了学生表达能力及交往能力的培养。在田径实践教学中，这种互动教学方式在实践过程中形成三个层次：一是学生与学生的互动。通过田径团队实践教学设计，促进学生之间的交流、学习和研讨，继而培养他们的团队精神与合作意识。二是教师与学生的互动。教师提供田径教学资源、设计实践任务，学生自主学习、自主创作，激发教学双方的主动性。三是与校外机构、实践教学基地的互动。通过与田径实习基础的互动，实现理论与实践的接轨。

4.运用研究型教学模式，采用自主型教学方法。现代社会是一个学习的社会，只有学会学习的人才能学会生存，才能适应当今社会的快速发展。田径类课程实践教学改革必须要跟上当今改革的步伐，在教学中应当加强学生独立学习能力的培养，授之以“渔”胜于授之以“鱼”的道理在今天显得更加重要。要提高学生自学能力，就必须采用自主型的教学方法进行教学。运用研究型教学模式，采用自主类型的教学方法，不但可以提高掌握知识技能的效果，而且还可以促进学生形成良好的学习态度和习惯，提高学生自主学习能力。通过改进实践教学方法，形成以自主式、合作式、研究式为主的学习方式，以培养符合时代需求的强能力、高素质人才。

5.广泛使用各种先进教学手段。近年来，田径实践教学十分重视把现代的教育科学理论、现代信息技术和可行有效的教学方法与手段引入田径类课程教学之中，不断改革更新教学方法与手段，加快由单一媒体向多种媒体转变，加快教学方法与手段现代化的进程。随着社会的发展、科学技术的进步，许多新的教学手段如“电视教学”、“多媒体教学”，“网络教学”等现代先进教学手段迅速引入实践教学中，使整个实践教学过程中充分显现网络资源信息的先进手段，这不仅拓宽学生的视野与知识面，使学生能更好地理解田径课程的实践教学内容，还将有利于田径课程教学效果的进一步提高和完善。

本文结合本专业教学理论，通过对研究教学模式的理论研究，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，重点探讨了在研究型教学模式下选择适合本专业的实践教学方法。通过归纳总结，最后提出田径课程改革实践教学的方法：第一，积极采取课内外一体化的实践教学；第二，灵活运用多样化的实践教学方法；第三，建立开放式实践教学，注重教学的互动；第四，运用研究型教学模式，采用自主型教学方法；第五，广泛使用各种先进教学手段。只有通过行之有效的实践教学方法，才能促进实践教学改革的进一步完善，最后培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。

参考文献

[1]孙忠兵.研究型教学：当代课堂教学新理念[J].基础教育研究，2001，（3）.

[2]李艳梅，冯婉玲.研究型教学模式下的本科精品课程建设[J].中国大学教学，2003，（8）.

[3]张新萍，杨茜，等.关于构建高校公共体育课研究型教学模式的理论探讨[J].河北体育学院学报，2006，20（3）.

当代教育实践与教学研究篇7

关于这一主题，学者们主要从宏观角度对我国少数民族地区开展现代远程教育的重要性和必要性进行了理论意义和实践价值的分析，并一致认为，在民族地区发展现代远程教育是提高民族地区教育质量，促进“民族教育发展的有效途径”，是少数民族地区“教育腾飞的必然选择”。杨改学在《现代远程教育与民族教育发展》一文中从国际视野分析了世界九个人口大国开展现代远程教育的情况，阐述了现代远程教育与民族教育发展的关系，认为积极开展现代远程教育，采用现代远程教育改革民族教育，是提高民族教育水平和促进民族教育发展的有效途径，也是民族教育改革与发展的最佳选择。因此，民族地区开展现代远程教育应该在总体上遵循从需求选择发展、自力更生与国家扶持相结合、因地制宜与开拓创新相结合、更新观念加速发展的指导原则。红梅在详细分析民族地区现代远程教育现状的基础上，指出“要从战略高度认识农村中小学现代远程教育工程的意义，顺应各民族人民对优质教育的期待，构建民族地区现代远程教育发展的长效机制，深入推进民族地区现代远程教育发展，开创民族地区现代远程教育的新局面”。也有研究者从教育立法角度对民族地区现代远程教育政策法规问题进行了解读，认为“在中国现代远程教育法制化当中缺少调整规范少数民族远程教育的专门立法，现有的远程教育政策法规对少数民族远程教育来讲，存在针对性、操作性不强等问题，导致了法制盲点的尴尬处境。因此，立足国情及民族地方的特殊情况，建构一套中国少数民族远程教育政策法规体系有着深远的影响和意义”。这一研究对于我们开展民族地区远程教育政策法制问题的理论研究和实践运作提供了重要参考。此外，还有诸多研究结合地方实际，对民族地区开展远程教育存在的问题如软硬件配置、师资培训、学习者素质培养、学科建设等，以及应有的举措、发展前景都进行了理论论述和展望。

（二）技术模式研究

现代远程教育主要利用计算机技术、网络技术、多媒体技术、通信技术等实时或非实时传输课程及教学内容，是一种跨学校、跨地区、师生分离的教育体制和教学模式。远程教育组织系统包括两个子系统：“课程开发子系统”和“学生支持服务子系统”；以及在组织系统中使这些活动与其他活动区别开来的任务范围。研究和探讨远程教育系统模式的构建和优化，以及解决方案的技术实现，对于最大限度地发挥远程教育的效能具有重要作用。当前关于该主题的研究，主要分为两类：一类是对民族地区现代远程教育教学模式的总体阐述；另一类是对远程教育系统的解决方案、平台的构建及技术实现、资源整合、学习支持服务、培训网络建设等具体问题进行的研究。宏观研究认为现代远程教育的“开放性、延伸性、灵活性、手段中介性、管理性等特点，更适合于农村和边远少数民族地区的教育发展需要”，继而主要关注民族地区如何结合自身的实际，抓住教育信息化发展的机遇，创新教育教学模式和方法。而更多的研究者更注重远程教育系统具体环节的研究，认为民族地区开展远程教育在模式、支持服务等具体环节上有很多理论和实践问题需要探讨。通过研究现代远程教育教学模式的发展状况，结合民族地区的教育现状和特点，提出构建民族地区远程教育教学模式应该遵循“分级管理，覆盖全区，纵深农村，服务三农”的指导思想，并且“要充分考虑边远和少数民族地区农村的实际情况及农民的实际需要，有自己明显的适应性、针对性和可操作性……还应考虑人才培养目标、管理体系、教学点办学条件、教师和管理人员队伍状况、学员素质、多种媒体教学资源和地域特点等因素，并对其进行优化与组合，形成相对稳定的内在结构和操作性较强的教学模式”。在具体的方案设计和技术实现的研究上，研究者主要是在分析现代远程教育系统构成和技术特点的基础上，结合民族地区的实际情况，探讨了诸如资源整合应用模式、教学平台构建与管理、学习支持服务等微观问题的解决策略。

（三）实践应用研究

现代远程教育具有的开放性、延伸性、灵活性等优势为众多的学习者提供了学习的机会和渠道，其应用领域非常广泛，它以成人业余学习为主，以个别学习、自主学习为中心，面向学历教育，面向在职培训，面向自我提高，重点培养技能型、应用型人才。近年来，在西部民族地区开展的教育信息化项目逐渐增多。这些项目多以当地学校作为切入点，旨在通过信息与通信技术的创新使用，改善教育与经济发展现状，缩小东西部地区的“数字鸿沟”。在众多项目中，政府主导推行的“全国农村中小学现代远程教育工程”（以下简称“农远工程”）以“投入巨大、覆盖面广、持续时间长”而闻名于世；而由民间企业千乡万才科技公司推进的“千乡万才工程”，亦以“要用数码科技改变西部贫穷”的理念与为此所付出的不懈努力而为外界所瞩目。研究者关注较多的是以这两个“工程”为主的项目在民族地区中小学的实践应用研究。研究者一致认为，远程教育以其知识传播快、覆盖面广、资源共享的特点，正在成为最理想、最现实的实现民族地区基础教育均衡发展的新途径，西部民族地区的教育领导者、管理者和中小学教师应该如何抓住这千载难逢的发展机遇，值得研究。在这一认识的基础上，结合各地实际，对民族地区在开展现代远程教育实践中碰到的一系列问题———资源共享及资源库的构建、教育服务成本削减、师资队伍建设、设备配置及使用等，有针对性地进行了研究探索。在民族高等教育和继续教育领域，远程教育的实践思路主要是依托当地的高校，依靠社会力量，借助远程教育的技术优势，构建扩大教育机会、满足当地需求的远程高等教育体系，为建设全民学习、终身学习的学习型社会提供支持。除此之外，也有部分研究者重点研究现代远程教育在其他领域的具体应用，如现代远程教育为民族地区“三农”服务的实践探索、促进少数民族地区法制建设研究、农村党员干部培训的应用研究、促进民族文化传承的途径研究等。这些成果不但丰富了民族地区开展远程教育的理论与实践研究的宝库，而且对于促进民族教育发展和教育公平都具有重要的指导意义。关于民族地区现代远程教育的实践应用问题，有学者分析指出，西部民族地区以其独特的自然、人文生态，产生了与东部和中部不同的文化和教育的现实问题。“信息化”尽管提供了开放与共享的教育资源，但是好的数字化教育资源，是以实现基于生命独特性的教育为根本目的的，其建设与应用本身又是以人的生动发展为重要取向的。所以西部教育发展应当在充分认识西部、了解西部、尊重西部、走进西部的基础上，“把西部的人文资源转化为课件、转化为教育资源，大力开展绿色教育，然后借助网络技术形成网络教育，不仅可以使西部的教育超越东部教育所经历的阶段，极大地促进西部人的发展，在很大程度上也可以使西部的民族文化与东部和世界沟通，成为人类共享的文化和教育资源，成为可持续发展的文化教育”。这一观点无疑为民族地区开展现代远程教育实践提供了观念参照和理论指导。

（四）问题对策研究

现代远程教育是一个新兴事物，在民族地区的应用更没有现成的经验可以借鉴，在实践探索中，难免会碰到困难和问题。认真分析远程教育的技术优势，详细考察民族地区的现实状况，反思应用中存在的问题，积极寻求对策，这是已有研究所遵循的基本思路。综合来看，民族远程教育面临的主要问题有：资金短缺、区域间发展失衡、设备利用率低、资源匮乏、观念落后、教育基础滞后、师资素质偏低。针对这些问题，研究者一一给出了相应的解决策略，比如：因地制宜，注重民族性；增加经费投入，改善远程教育环境；建设适合地方需要的学习资源库；转变思想，树立正确教育观念；开展校本培训，提高教师运用现代教育技术能力。这些措施具有一定的针对性和可操作性，为民族地区现代远程教育的进一步发展提供了宝贵经验，同时也对研究者开辟新的研究领域起到重要的启示和引领作用。

二、已有研究的贡献及不足

综观现有的成果，尽管民族地区现代远程教育的理论和实践研究还处在起步阶段，很多问题及解决策略等尚待进一步考证，但可以肯定的是研究者对此的关注热情较高，并进行了积极的思考，提出了有效的策略和方法。但是，已有研究存在着以下不足：首先，研究思维僵化。研究者往往居于权威地位，采取的是“自上而下”的思维方式，套用“理论预设和偏见（Bias）”从事研究，只要研究结果大致符合先前的想象即可。民族地区现代远程教育研究这一课题具有极强的实践性、特殊性，每一个地区和民族，或者不同地区的同一个民族所面临的问题都不相同，解决策略也必然相异。现有的这种从理论找问题，而不是深入现实去“生发”问题，通过实地研究来修正或升华理论的做法，必然会束缚研究者的视野，大大降低研究成果的价值。其次，从研究队伍来看，处于各自为战、缺乏科学规划的状态。现有关注民族地区远程教育的研究者基本来自于民族地区的高校或研究机构，教学一线或者非民族地区的专业研究者不多，而且研究者之间缺乏对话和合作，这不但导致理论与实践的脱节，而且出现了重复性研究的问题。再次，研究方法单一。除了理论思辨研究外，大量的研究以个案研究方式、问卷调查方法为主，缺乏实地研究、行动研究等，更鲜见多种研究方法的综合运用。最后，从策略建议看，研究者针对问题开出的“药方”有许多是一厢情愿，或者就事论事、泛泛而谈，没有触及根本矛盾，缺乏可操作性。从受众立场及其现实需求出发而又行之有效的建议和策略少之又少。

三、云时代民族地区现代远程教育研究未来走向

云计算时代的到来，使得现代远程教育的技术门槛再一次降低，这给民族地区开展远程教育带来了前所未有的机遇。在云时代背景下，关于这一课题的研究也应呈现出新的发展趋向。

（一）寻找核心问题，深化理论研究

客观地说，现有研究触及了一些现实问题，但是很多是零散的、边缘的、表面化的，研究者真正缺少的是核心问题意识，并没有找到本质的、核心的问题，即“活”的问题，从“活”的教育实践生活生发的真问题，习惯于从书本、学科规范、既定的所谓理论出发，想当然地设想和安排一些“问题”。我们认为不仅在远程教育、民族教育的研究领域，甚至所有的教育问题研究都应秉持眼光向下的姿态，走进实在的教育生活，观察或体验“活”的教育中真实存在的问题，“不走进去，不去研究那活的教育，只逗留在既有理论圈子里，怎么从活的教育中找出能够升华的东西。研究那活的教育，走进活的教育，才是‘学’的发展之源”。这种关注实践策略的研究导向，是以问题为中心的，通过“活”的问题的思考、研究、论证，去提炼、修正、升华理论。因此，“活”的问题是研究的起点，亦是研究的归宿。

（二）扩大研究力量，优化团队结构

民族地区远程教育研究这一重大课题是个系统工程，需要多种研究力量协同参与，做好系统规划，形成研究团队，分工协作，方能形成气候。针对目前的状况，笔者呼吁更多的研究者参与进来，理论者与实践者合作，东部研究者与西部研究者合作，少数民族学者与汉族学者合作，优化团队结构，互通有无，实现物质资源和智力资源的双重共享。

（三）改变研究思路，建立对话关系

这包含三层含义：一是指民族地区远程教育研究既包含理论研究，也包含实践研究，但这两者绝不是割裂开来的。要消除理论与实践的对立，理论研究者与实践者之间必须建立一种平等、开放的对话关系，取长补短，提升研究的价值。二是指研究者要融入具体的情境中，站在既是局外人、又是当事人的角色来了解“研究对象”的行为，与“研究对象”之间建立平等、开放的对话关系，获取鲜活的第一手资料。三是指研究的思路应该是自下而上的，以改善民生思想为理论指导，站在受众的立场，不仅要研究“给什么”，更重要的是关注“要什么”“缺什么”，从满足民族地区最迫切的需要出发，探索开展现代远程教育的有效策略。

当代教育实践与教学研究篇8

1953年时任南京师范学院院长的陈鹤琴先生倡导创办了南京师范学院附属幼儿师范学校（江苏省幼儿师范学校），他用“活教育”思想指导省幼师的建设和发展，2003年经省政府批准，在省幼师基础上改制成立了应天职业技术学院。

为了学习、研究和发展陈鹤琴教育思想，拓展其在当代高等职业教育领域的应用，2006年，应天学院颁发了《关于开展“学习陈鹤琴教育思想、弘扬省幼师光荣传统、开创教育事业新局面”活动的决定》，这项活动自2006年开始至2012年，历时六年多，经过有计划、有组织的推动，形成了一批研究和实践成果。这些成果在国内乃至世界教育实践中均属首创，具有独创性、新颖性和实用性。

一、陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动的意义

20世纪80年代以来我国掀起了学习研究陈鹤琴教育思想热潮，先后成立了17个省级陈鹤琴教育思想研究会，创办了《鹤琴之声》。陈鹤琴论著被整理出版和再版，有关陈鹤琴教育思想的研究专著和文集不断涌现，各类刊物上的相关研究论文更是不计其数，教育史学研究论著和论文中对陈鹤琴教育思想研究的成果多有所见。不过从研究内容、方向和范围上看，都是基于陈鹤琴幼儿教育视角进行，研究限于幼儿教育、家庭教育、小学教育等范畴，学科涵盖主要在学前教育、普通教育、心理学等。

在全国率先提出将陈鹤琴教育思想与高等教育教学结合起来，在实践中继承与发展“活教育”思想，对于高职教育改革具有十分重要的现实指导意义：（1）有利于树立以学生为中心的新型教育

关系，体现了“以人为本”“以生为本”的科学发展观。（2）有利于确定“做人”的培养目标，体现了本质性、民族性、时代性和政治性有机结合，体现了素质教育、德育为先的基本原则。（3）有利于创新以社会为课堂的开放性课程模式，是对活教育思想关于教育课程论

的发展。（4）有利于形成以“做”为手段的教学方法，体现了“实践育人”本质要求。（5）有利于营造和建设具有“活教育”特色的校园文化环境。（6）有利于开拓陈鹤琴教育思想研究的新领域，延伸高职教育改革探索的理论基础。

陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动具有独特性、开创性和前瞻性，具有广泛的推广价值。

二、组织实施

实践创新陈鹤琴教育思想活动在全院教育教学、学生管理等各方面迅速展开。

1.建立了陈鹤琴教育思想研究组织

学院于2008年6月成立了陈鹤琴教育思想研究会，会员372名，专业面覆盖了7大类36个专业领域。陈研会牵头组织了陈鹤琴教育思想实践创新活动，发掘深厚的文化底蕴，推动了教育改

革，拓展了陈鹤琴教育思想研究领域，取得了一批学习研究成果。

2.营造了以陈鹤琴教育思想为核心的校园文化建设新环境

学院将陈鹤琴教育思想研究与高等职业教育改革相结合，把“活教育”思想实践创新活动摆在学院工作的重要地位；确定了以陈鹤琴教育思想之方法论为校风，在校报上开辟《陈鹤琴师训名言》专栏；编写两本学习手册和论文集；在学院重要部位摆放陈鹤琴雕像和题词；在主要教学场所书写反映陈鹤琴教育思想核心理

念的标语；开设实践创新陈鹤琴教育思想网站等，浓郁的学研氛围和优良的校园文件建设新环境起到了潜移默化的引导作用。

3.实践创新活动推进了学院教育教学改革

学院把“活教育”思想的三大纲领运用到学院的教育和管理之中：将“活教育”思想的目标论与培养学生成人成才的目标相结合，将“活教育”思想的课程论与专业建设、课程改革相结合，将“活教育”思想的方法论与学院的校风相结合。三育人过程体现了“活教育”思想在大学生思想政治工作和综合素质培养方面的指导意义。陈鹤琴教育思想已成为应天学院教育改革的指导思想。

（1）学院确立的人才培养目标体现了“做人，做中国人，做现代中国人”的核心命题。（2）活教育的“课程论”已作为学院专业建设的出发点。（3）活教育已经成为教学改革的新模式。（4）活教育开创了实践教学新局面，建立了一批高质量的校内外实习基地。实践教学环节平均从原来的28%上升到56%。（5）活教育造就了一支领会“活教育”思想、理解“活教育”课程、熟悉“活教育”方法的青年教师队伍。（6）“活教育”思想的训育原则在学生教育与管理方面起着重要的指导作用，通过“做人标准大讨论”“人人寻找闪光点”等一系列活动，有力地推动了学生的素质教育。（7）2007年学院申报的《做中教，做中学，培养厚德强能的新时代幼教人才》项目获得2007年江苏省高等教育教学成果奖二等奖。2012年学前教育专业成为江苏省高等学校特色专业。这些成果的取得是陈鹤琴教育思想在高等职业教育领域应用与发展的初步体现。

4.实践创新活动在学院建设发展中取得了显著成效

陈鹤琴教育思想在应天学院的实践创新活动取得了丰硕的成果，获得了社会的高度评价，教育教学改革和精神文明建设等方面获得23项省级以上奖励和成果。学院先后获得“和谐校园”“平安校园”“精神文明建设先进单位”等荣誉称号，这些奖励是对学院建设和发展成绩的肯定，更是对陈鹤琴教育思想在高职教育领域成

功实践和创新的肯定。

5.形成了一批陈鹤琴教育思想研究的创新理论

（1）当代高等职业教育改革应当借鉴“活教育”思想的理论与实践成果。陈鹤琴教育思想的“目的论”“课程论”“方法论”等三大纲领所蕴涵的改革、创新思想和实践精神至今仍能够指导我国教育改革，能在高等职业教育领域得到继承与发展。（2）活教育的目标与高等职业教育的人才培养目标具有很高的契合度。高等职业教育培养“高素质、技能型”人才的培养目标，正是活教育目标论在当代高职教育教学改革与发展中的新体现。（3）活教育的课程理论可以开阔高职教育专业建设、课程建设的视野。“大自然、大社会都是活教材”是陈鹤琴教育思想关于课程论的纲领，影响着高等职业教育的建设与改革，指导专业以服务为宗旨、以就业为导向，推进专业建设和课程改革，坚持走“校企合作”“工学结合”之路。（4）“活教育”四步教学法实施对高等职业教育教学方法改革有指导意义。高等职业教育提出了强化技能训练、创新教学模式的要求。“实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨”的活教育四个步骤运用到高等职业教育领域，成为教学方法的创新突破点。（5）“活教育”思想的实践教学理论是高职教育教改的重要理论依据。陈鹤琴先生提出的“做中教，做中学，做中求进步”的思想诠释了实践教学的内涵和本质。高等职业教育应当把这一教育原则贯穿到教学过程中，突出技能要求，强化实践教学。（6）“活教育”方法论可以成为高等职业教育的一项重要教学原则。“活教育”思想的方法论作为高等职业教育的重要教学原则，是继承和发展陈鹤琴教育思想的体现，是对高等职业教育改革精神的理解和总结。这一原则涵盖了教师的教法，学生的学法，体现着新型的师生合作、互动的教学关系。（7）陈鹤琴教育思想极大地丰富了校园文化建设的内涵。应天学院校园文化建设充分挖掘了陈鹤琴教育思想的内涵，彰显出独具特色的校

园文化和校风学风。

三、陈鹤琴教育思想在高职教育领域成功实践的主要创新点

1.陈鹤琴教育思想在高职教育领域的成功实践填补了陈鹤琴教育思想研究领域的一项空白，将陈鹤琴教育思想实践创新研究

拓展到包括高职教育在内的高等教育研究范畴，应天学院属首创。

2.将陈鹤琴教育思想引入高等职业教育领域，为高等教育改革注入了新的理论源泉，陈鹤琴教育思想是具有完整系统的理论和实践体系，其基本理论、原则和方法所蕴含的教育理念可以应用到高职教育领域。

3.“活教育”思想与大学生素质教育、与高等职业教育改革方向、与高职教育人才培养模式改革方向、与高职院校校园文化建设目标等是高度一致的。

四、社会评价

经过陈鹤琴教育思想在高职教育领域的实践创新活动的开展，目前全院各专业均加入实践创新活动之中。全院上下对陈鹤琴“活教育”思想形成了广泛认同，目前学院“十二五”规划中已经明确了陈鹤琴教育思想研究和发展方向，三项关于陈鹤琴教育思想在高等院校应用的重要课题都得到学院的批准，均上报省级科研课题，并已得到批准立项，进入研究阶段。2008年以来教育界领导、专家先后在各种场合考察、了解了学院的建设和发展情况，对我们的实践创新活动给予充分肯定。江苏省曹卫星副省长、江苏省教育厅沈健厅长、中国学前教育研究会会长、南京师范大学虞永平教授、江苏省教育学会会长周德藩教授、陈鹤琴先生长子陈一鸣、南京师范大学教授、江苏省陈鹤琴教育思想研究会副理事长唐淑教授、江苏省学前教育学会会长张仁等专家教授以及江苏省教育学会、上海市陈鹤琴教育思想研究会等教育界学术团体对陈鹤琴“活教育”思想实践创新活动给予高度评价，肯定了对陈鹤琴“活教育”思想的研究可以拓展到更广泛的教育领域，如同在学前教育和初等教育领域的影响一样，“活教育”在高等职业教育改革方面同样有着重要作用。

陈鹤琴教育思想虽然产生于上世纪中叶，但“活教育”思想在21世纪的传承、弘扬和发展，在学院历史上留下了清晰的烙印，成为学院办学特色的重要方面。对于陈鹤琴教育思想发展同样也是对现代高等职业教育改革和发展的贡献。

通过这项实践创新活动，笔者认为陈鹤琴教育思想与当代高职教育的改革与发展的理念有着广泛的契合点，深入研究探索陈鹤琴“活教育”思想，对我国高职教育教学改革具有一定的借鉴、引导和推进作用。

参考文献：

[1]陈秀云，柯小卫.陈鹤琴教育思想读本：活教育.南京师范大学出版社，2012-04-01.

[2]李娟.陈鹤琴“活教育”思想在高职初等英语教育专业建设中的实践.文教资料，2013（03）.

[3]陈虹.陈鹤琴与活教育.东北师范大学出版社，2010-08-01.

研究项目：本文是江苏省职业教育教学改革研究课题“陈鹤琴活教育思想在高职教育领域中的应用（登记号：ZCG39；2010）”和

当代教育实践与教学研究篇9

    英国学者普林(Richard Pring)指出，源于实证哲学的“科学模式”在西方的教育研究领域长期占据着主导地位，教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用“科学”的方法去获致普遍性的规律。“在有关教育研究的教科书介绍中，科学模式被认为是教育研究最恰当的一种模式。”[1]教育研究类教科书对“研究”的定义也主要是从科学模式出发进行理解。中国的情况也基本类似，例如我们把教育研究称之为“教育科学研究”，并建构了一系列相关的科学话语，如“教科所”、“教育科学规划”，等等。

    然而，科学模式主导下的行动研究却面临着理论与实践两个方面的难题。从理论层面看，教育行动研究面临着难以“科学化”的难题。科学范式所强调的客观性、中立性、精确性、可操作性，容易使研究工作异化为复杂高深的专业技术，从而远离一线教师的工作实际。更重要的是，当研究成为“冰冷”的专业技术时，教育活动所蕴含的人文精神与生命意识就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科学模式根本上是不恰当的”，“‘人’不是‘科学的主题’”。[1]

    从实践层面看，自20世纪以来，行动研究之兴起、消沉到再复兴的历史，也证明科学模式在行动研究中之日渐式微。英国知名教育学者卡尔(Wilfred Carr)教授对行动研究的历史进行了梳理，他认为行动研究可以分为两个阶段，而且这两个阶段具有完全不同的理论基础。第一阶段是20世纪20年代到50年代，兴起于美国，并且深受自然科学实证研究范式的影响。但是由于行动研究很难迎合科学方法论的规范，最终在科学研究领域被边缘化并迅速消沉。第二阶段则始于20世纪70年代，发端于英国。卡尔指出，英国版本的行动研究不同于美国版本，其之所以能够复兴，主要应归结为自觉摒弃实证主义的方法论。卡尔还对20世纪70年代以来英国行动研究复兴的理论基础进行了分析，认为其基本的脉络就是重新开启了亚里士多德以来实践哲学的传统。[2]

    二、实践哲学：一种可能的理论视角

    从哲学渊源看，科学范式与实证主义根源于西方哲学中传统的理论哲学，而实践哲学则具有与理论哲学完全不同的思想渊源，并形成了不同的发展脉络。亚里士多德最早提出了实践哲学的命题，但是西方近代科技的勃兴却忽视了亚氏的主张。直到20世纪，随着胡塞尔对欧洲科学危机的分析和回归生活世界的呼吁，实践才重又进入思想的视野，并日益成为哲学关注的中心。海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。而晚近以来，西方科学哲学也正在发生实践转向，并形成了以劳斯的科学实践解释学、哈金的新实验主义、拉图尔的实验室研究和行动者网络理论等为代表的多种研究进路，推动了当代科学实践哲学的蓬勃发展。[3]

    实践哲学的倡导者们虽然思想各异，[4]但是在如下三方面却保持着基本的共识。正是这些共识，展现了实践哲学与行动研究内在的紧密关联。

    首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把研究看作是一种实践活动，认为行动者的行动及其意义必须在实践语境中才能理解，甚至“理论”也必须从实践的角度进行意义重建。与此相反，传统的理论哲学却主张剔除实践的具体情境去寻找抽象真理。在理论哲学中，实践及其复杂性、特殊性是被遮蔽乃至摒弃的。很明显，理论哲学的旨趣并不同于行动研究，因为行动研究的基本精神是改善我们行动的质量，因此，对行动、实践的探寻原本应该成为行动研究最重要的理论基础。而实践哲学正是把实践作为研究的中心问题。亚里士多德就主张实践哲学不应“以静观、以理论为目的”，而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[5]伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，我们的“处境”蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。处境形成了我们特定的视域，处境“首先规定了：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象。”[6]劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判。他主张把科学理解为实践活动的领域，而不是静态的命题网络，并用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。

    其次，实践哲学强调实践理性。亚里士多德最早区分了三种理性，即实践理性、理论理性(如自然科学研究)和技术理性(如工匠的制作)，并强调人类社会实践(如伦理、政治、教育等)需要实践理性的指引，而不是以科技理性简单取代实践理性。这是因为实践理性具有与科技理性完全不同的特点。首先，与理论理性相比，实践理性指向的不是抽象的理论，而是具体的事务。他以“善”为例进行说明，认为不可能有抽象的“善”，“善”一定是具体的(诸如荣誉、明智、快乐等)，并且需要进行具体的分析。其次，与技术理性相比，实践理性指向的是事先无法预设的事物，体现的是我们行动中的机敏与判断。例如，工匠的制作可以事先预设，但是教育的过程却是无法全然预设的，真实的教育活动一定充满着无限的生成性与不确定性。伽达默尔则通过开启实践的解释学向度，进一步反对科学方法在实践领域的滥用。正如他在《真理与方法》导言中所说：“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。”[6]在伽达默尔看来，实践理性表现为诠释学探究。劳斯则发展了海德格尔关于“寻视性关注”的思想，认为科学活动始于对研究机会的评估，而这种机会性寻视正是实践理性的具体表现。根据实践哲学的观点，行动研究应该根植于实践理性，但是教育研 究领域长期盛行的却是理论理性，即对某种可推广性的、普适性的知识的盲求。这种理性的错位必然带来教育行动研究的诸多难题。

    最后，实践哲学消融二元对立。理论哲学由于对抽象理论的盲求，造成了理论与实践的对立。我们都有这样的体会，即当把优秀教师的“做法”上升为抽象的“说法”时，反而会觉得离这位教师鲜活的实践愈来愈远。实践哲学从实践出发对理论进行意义重建，认为理论本身就具有地方性、情境性，理论与实践是对话而不是对立。伽达默尔指出，抽象的理念只具有“图式”的有效性，能够被我们理解的知识一定是在具体语境中显现的知识。劳斯则把库恩的“范式”描述为“解难题的范例”，认为“理论内容根植于对典型问题的标准的、范例性的解决方案中”，由此出发他强调所有知识都是地方性知识。[7]拉图尔则把理论比喻为复杂的行动者网络之中的一个个节点，每个节点都联结着复杂的元素，“当‘理论’转变成为‘抽象的’对象，割裂了它们所联结的元素时，就大为不妙了”，因此他主张废止“抽象理论”。[8]总之，实践哲学的理论观有利于我们把行动和研究结合起来，使行动研究真正变成对“实践”的研究。

    三、实践哲学视域中的行动研究

    用实践哲学的眼光来打量行动研究，就是把行动研究看做一种实践活动，强调实践理性在行动研究中的核心地位。以下，笔者主要从伽达默尔和劳斯等人的实践解释学中吸取理论资源，探讨行动研究新的可能路向。

    (一)行动研究的伦理之维

    实践哲学认为，人类的一切社会实践都具有伦理的意蕴，都需要进行价值性思考和价值性辨析。例如关于教学活动，我们不仅希望获得有用的教学策略，更希望确立合乎德性的价值标准，比如“什么知识最有价值”、“如何看待教学民主”等。实践的伦理属性意味着行动研究的目的不应该局限于技术性知识的获得，而应该深入反思教育活动背后的伦理诉求，自觉开启行动研究更为根本、更为本源的伦理之维。亚里士多德最早阐述了实践的伦理意蕴，他将实践哲学视为追求“善”的艺术。他说：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。”[5]伽达默尔追随亚里士多德，倡导恢复实践的伦理维度。他指出，我们当代的“文明危机”是“技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活”，技术主宰实践，“实践堕落为技术”，忘却了实践原本具有的伦理关怀与生命意蕴。[9]在技术时代，教育也被技术化，比如我们关注的问题很多都是技术性问题，像“有效”、“高绩效”、“效能”等话语。

    在实践哲学看来，教育是伦理的事业，教育改革本质上不是技术问题，而是伦理问题，是对公平、正义等“善”的追求。我们无论从哪个角度切入教育思考，都会遭遇伦理的拷问。因此，行动研究必须反思教育行动背后的各种伦理与价值诉求。我们以江苏储冬生老师关于课堂举手的研究为例。课堂举手常常被我们转化为“学生参与如何有效”的技术问题，但是储老师却在研究中揭示了“举手”现象蕴含的伦理思考：“小学生的举手蕴含着教育学中的许多矛盾：自由与限制、学生与教师、学生个体与班级集体、理想要求与现实状况……这里没有任何抽象的理论或者某种规定能够解决其中的矛盾和冲突。康德把教育称为是一种艺术，这提醒我们教育不是简单的技术问题，教育问题也不是固定的程序、规则就可以解决的。”[10]

    (二)行动研究的知识类型

    行动研究需要创生知识，否则不能称之为“研究”。在实践哲学看来，由于实践必然与具体的情境紧密相关，我们也只能从自己特定的处境出发来进行理解和诠释，因此行动研究所创生的知识是一种情境化的、具体性的实践知识，而不是抽象的、普适性的理论知识。

    首先，实践知识是具体的。亚里士多德就认为，实践知识总是与具体的事务相联系，因而一定是多种多样的。例如何谓公正，亚里士多德并没有给出抽象的定义，而是具体分析了各种公正，诸如分配的公正、矫正的公正、回报的公正、政治的公正等等。同理，行动研究应该关注实践的复杂性、具体性，创生多元化、案例性的实践知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中第一条即是：“请记住：没有也不可能有抽象的学生”，“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。”[11]

    其次，实践知识具有情境性、脉络性、地方性。伽达默尔区分了科学知识与实践知识，科学知识总是力图剥离语境追求“纯粹”的知识，而实践知识针对的则是我们的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”。[12]由于我们的实践境况总在不断地变化，因而实践知识根据变化的情况总是常新的。劳斯则进一步破除了普适理论的幻象。他指出，根本不存在所谓的普遍性理论，所有的理论都是地方性知识，都蕴含着特定的情境脉络。他把“理论”理解为“对特殊问题的范例性解答”，“理论理解的发展是从一个具体的案例转向另一个具体的案例，而不是从理论概括转向特殊的应用。”既然理论的本质是一种“范例”，是一种地方性知识，那么理论的运用就应该被理解为“对某一地方性知识的改造，以促成另一种地方性知识。我们从一种地方性知识走向另一种地方性知识，而不是从普遍性理论走向其特定例证”。[7]知识的地方性意味着：行动研究创生的知识应该蕴含校本的经验、凸显校本的声音；而且由于经验具有校本性，学习他人经验就不是简单的移植，而是一种创造。苏霍姆林斯基就指出：“学习别人的教育经验是一件很复杂的事，是一种创造。”[11]

    (三)行动研究的研究起点

    经典的科学哲学认为，科学研究始于问题。但是实践哲学则认为，问题并不构成研究的真实起点，比问题更本源的是研究机会。科学的确是要研究问题，但是问题不是在逻辑的真空中推演出来的，而是打上了时间与机缘的烙印。简言之，机会给出问题，机会挑选问题，机会磨砺问题。我们要研究什么，不是问题决定的，而是现 有条件即基于资源的“机会性寻视”决定的。我们对真实的研究机会的探寻造就了具体的研究路径、形成了独特的研究历程。问题只构成我们可能要研究的空间，而研究机会和现有资源制约着这个可能性空问，并给出实际的研究进路，决定着实际的研究起点。[3]劳斯对此有深刻的论述，他指出：“并非所有理论上可以识别的问题都构成研究机会。如果没有人准备去研究它们，不管是因为缺乏资源、兴趣或合作者，还是因为眼下似乎没有什么办法解决，那么那些问题将不会出现在我们当前所从事的研究当中。”研究机会不是理论的推演，而是必须考虑地方性情境和实践性需要，因此，“不可能存在对研究机会的‘理论性’或‘客观性’的评估”。[7]

    研究始于机会性寻视，这一命题让我们重新思考研究的可行性原则。过去我们在行动研究中比较重视研究的先进性、前沿性，以为只要粘贴抽象的理论标签、套用热门的理论话题，研究就是有价值的。而我们身处的具体情境以及实践情境中的研究机会、研究资源与实践性需要却常常被有意无意地忽视。这种忽视情境与机会的研究带来的结果是课题雷同、个性缺失、内容空泛。行动研究应该从每一所学校的具体情境出发，考虑学校发展可能的机会与资源，建构学校个性化的研究路径，这种研究所生成的知识才具有校本的特色。

    (四)行动研究的认识路径

    实践哲学反对把科学方法作为行动研究的中心，主张从实践理性中寻找行动研究新的认识路径。卡尔对教育研究的“方法”问题进行了历史回顾，他指出，直到17世纪，教育探究尚属于实践哲学范畴，只是到了近代，随着现代性的发轫，教育探究才被转换为“科学研究”，而科学方法也就被置于教育研究的中心。但是科学方法主宰下的教育探寻却使教育问题蜕变为狭隘的技术问题，忽视了教育实践的复杂向度。[13]我们经常说教育是科学也是艺术，但是科学方法支配下的教育研究却遮蔽了教育实践的艺术之维。

    从实践哲学的视角看，基于实践理性的行动研究应该关注叙事、想象和对话。

    首先，行动研究需要叙事探究。技术理性总是把实践简化为“要素”的集合，例如教育研究就常常被简化为“自变量”与“因变量”两个“要素”之间的抽象关系；而实践理性则主张把抽象的“要素”降解、还原为具体的“事件”。在实践哲学看来，教育活动充满着复杂性、生成性与不确定性，我们只有借助叙事探究才能切近实践活动之动态生成的复杂过程。劳斯就从实践活动的动态生成属性出发，主张对科学实践进行叙事重建。他指出，科学研究的实践“已经内在地属于一个叙事领域，无限地开放于不同的解释结构”，我们并不是事后才梳理故事的线索，而是在行动中不断探索和建构故事可能的发展方向。[14]对实践进行叙事探究，一方面有利于彰显研究过程中的矛盾、冲突、变化，揭示研究所蕴含的不确定性、开放性与生成性；另一方面也有利于我们反思自己行动背后的假设和前见，因为这些假设和前见根植于特定的历史、文化和传统之中，只有通过叙事方式，我们才能让其“敞亮”。

    其次，行动研究需要创意想象。在抽象的理论原则和具体的实践情境之间总是存在着断裂和缝隙，而填补这一缝隙的，并不是科学方法，而是无限的想象。例如，我们都熟悉教学的启发性原则，但是如何在具体的实践之中灵活地运用，这其中充满着无限的变化和创意。同理，在行动研究中，如何生成问题、如何建构思路、如何明智判断，这些都超越了方法的界限，需要我们的洞察力与想象力。正如伽达默尔所说，“并不存在一种方法使我们会提问，会看出成问题的东西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“诠释学是一种幻想力或想象力”，“在我们这个充满科学技术的时代，我们确实需要一种诗的想象力”。[15]

    最后，行动研究需要对话协商。与技术理性的“控制”隐喻不同，实践理性更强调“对话”。伽达默尔就把理解看成是对话，我们只有从自己的实际处境出发，通过与他人展开积极对话，才能生成有效力的经验。他对专家的武断权威提出质疑，认为我们不能把复杂的实践问题简单地托付给专家，因为技术的合理性并不能取代实践的合理性，在理论上合逻辑并不意味着在实践中就可行。[9]劳斯则指出，科学实践具有介入性特征，这种“介入”不是像技术理性那样对客体(包括人与物)进行操控，而是积极地与研究共同体及相关事物进行磋商，因此科学实践是一个充满争夺的叙事领域，我们应该在对话中找寻叙事的线索。拉图尔则走得更远，他认为我们在行动中不仅要与人对话，还要与“物”对话，因为看似没有生命的“物”也可能作为积极的行动者影响着我们行动的方向。例如，课堂改革必然涉及考试制度、座位排列、课时长短、教材选用等，这些“物”都可能成为积极的行动者影响我们改革的方向，我们必须与它们展开积极的磋商。强调对话，意味着真理的标准是在对话中生成的，不可能预设一个外在的真理标准来引领我们对话的方向。比如，什么是教育民主?我们不可能事先就预设一个超历史、超语境的抽象标准，民主作为一种“共识”只能经对话与协商而生成。

    (五)行动研究的成果评价

    实证主义从追求客观性、普适性的立场出发，主张从逻辑分析的视角来评价研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否严密、观点提炼是否深刻，等等。实践哲学则主张从实践的角度理解和评价研究成果，具体来说，就是要关注研究成果背后的实践境况和时代脉络。

当代教育实践与教学研究篇10

作者简介：

作者简介：余清臣，北京师范大学教育学部副教授，教育学博士，北京　100875

内容提要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。

关 键 词：教育实践 实践教育学 实践转向

一

当规范化教育研究因“傲视实践”的姿态而逐渐远离鲜活的教育实践之时，当专注于生产普遍化理论体系的教育研究越来越被实践者因缺乏实践价值而诟病之时，教育研究界开始兴起了对教育理论与教育实践深层关系的探讨，也开始响起了“教育研究要面向教育实践”的呼声。

诚然，这个方面的很多研究从多种角度论证了教育理论与教育实践之间的一致性，如卡尔就明确提出“教育实践建构教育理论之反省功能”的观点。[1]但是，还有很多研究认为教育理论与教育实践有割裂的可能，而且确认两者就处于割裂的状态，“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”的主张也由此而来。“教育研究要面向(或转向)教育实践(或生活)”这个命题值得深入琢磨。如果说新的教育研究需要面向教育实践，那么这里可以反问的一个问题是：已有的教育研究真的不面向教育实践吗?回答这个问题首先需要解决如何定义教育实践的问题。

在以往的研究中，教育实践的定义问题确实是研究者都非常关注的前提性问题。从教育和实践的基本内涵出发，《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]郭元祥在教育实践定义中加入了教育观念与实践之关系的维度，把教育实践定义为：“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。”[3]金顺明把教育实践理解为：“教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。”[4]石中英在分析其他几种教育实践定义的基础上，提出教育实践的定义应为“有教育意图的实践行为，或者，行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”。[5]从这些定义来看，教育实践定义的一个核心差异主要体现在“教育实践是否包括教育领域中的不规范行为或教育名义下的‘反教育’行为”的问题上。这一分歧的实质是要不要在教育实践定义中设立理论化标准或门槛的问题，也即是不是只把那些符合“规范”教育理论的行为纳入教育实践定义之中的问题。如果从规范教育实践的需要来看，教育领域中的不规范行为或教育之名下的“反教育”行为正是要规范或排除的对象，“真正的教育实践”里面不应包含这些行为。但是，这种做法需要直接面对李政涛提出的“理论化教育实践理解”的质疑，[6]即这种方式会把一些原初的教育实践排斥在定义之外。因此，对教育实践的理解需要考虑采纳更为开放的视角或新的出发点。换一个角度，如果从理解、反思、筹划教育实践的需要出发，那么教育领域中的不规范行为或教育名义下的“反教育”行为就成为不能忽略的对象，因为这些行为根本无法截然与规范教育行为相分离。或许，现在并不规范的很多教育实践在不远的将来就成为规范化的教育实践，很多“反教育”的行为也很可能被后人认定为真正的教育行为。因此，除非研究者认定教育领域存在着亘古不变的规范化模式，而且绝不容忍任何实践者以任何原因稍稍偏离这种规范化模式，否则教育实践就一定包含那些在“教育”的名义下或多或少偏离规范的教育行为。因此，教育实践从根本上说是教育之名下的一切行为。这相对于以往的定义来说应该被划分为广义的教育实践观。

在广义教育实践观下，现代教育研究要“转向实践”的说法有不准确的一面。因为，这里可以认为现有的各种教育研究都面向了教育实践，只不过不同取向的教育研究只是面向自己的教育实践或者只是面向自身希望面对的特定教育实践。所以，在广义教育实践观下，研究者可以探讨不同教育研究类型的实践观基础，也可以探讨教育研究的实践观演变。笔者曾对教育哲学研究的实践观演变做过一个描绘，认为教育哲学研究在历史上经历了一个从“规范实践观”、“言语实践观”到“自在实践观”的演变过程。[7]现在看来，这种演变其实就是教育哲学研究观看教育实践的视野变换：教育哲学研究早期更多关注了教育实践中的规范部分或理性化秩序，后来转向了以“言语”表现的教育实践形态，现在开始把视野扩展到有自在逻辑的教育实践层面。在教育学研究的实践观演变问题上，程亮的探索比较深入。他认为教育学的不同知识传统关注不同层面的教育实践：“科学”取向研究关注“技术”教育实践；“艺术”取向研究关注“规范”教育实践；“实践”取向研究关注“德性”教育实践；“诠释”取向研究关注“理解”教育实践；“批判”取向研究关注“政治”教育实践。[8]这里的关注应该是“只注意”或“以此为思想基础”的意思。

在广义教育实践观下，教育研究要“转向实践”或“面向实践”不是需要努力实施的问题，现在需要面对的问题是教育研究如何整体“关注”广义教育实践，以及教育研究以往不曾深切关注但现在又十分需要关注的“核心教育实践领域”在哪里?这是解答何谓教育实践问题进一步要面对的主题。

二

深谙实践之道的法国思想家布迪厄曾发出感慨：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西。”[9]然而，实践并没有在人类认识史中被忽略，古代大思想家们早就提出过众多关于实践的真知灼见。因此，对核心教育实践领域的探寻可从思想家们对实践的洞察中找寻线索，亚里士多德应该是这个方面非常合适的起点。

亚里士多德在《形而上学》中进行了思辨科学、实践科学和创制科学的分类，并提出“实践的本原即意图在实践者中，因为意图的对象和作为之结果是同一的”。[10]他认为由于实践是变化的，“实践的逻各斯只能是粗略的、不很精确的，”[11]因为“实践属于个别的范畴，而这类个别行为是出于意愿的。究竟选择哪种行为更好，这很难说清楚。因为，具体情境中有很多差异”[12]。亚里士多德关于实践的论断正式确立了把实践作为有别于思辨(理论)和创制(制作)的特别领域的传统，这种认识传统的核心精神是把“情境性”和“自由性”作为实践科学的核心特征。

需要说明的是，这里把“情境性”和“自由性”理解为亚里士多德实践观的核心特征与很多研究者的观点有所不同。有研究把“向善性”也作为亚里士多德实践概念的一个基本特征，因此“向善性”也应该作为教育实践的一个特性。[13]这里没有把“向善性”作为实践基本特征的原因主要有两点：亚里士多德认为“向善性”是一切行动的属性，不管是否为实践活动[14]；“善”分为灵魂、身体和外在三类[15]，可以分别作为不同类型活动的目的，如思辨、创制和实践等。因此，向善性不仅仅是实践活动的特征，相比之下，实践的“情境性”和“自由性”特征是更为突出的。

在近代，继承并发展亚里士多德实践思想的是康德，他在做出技术实践、实利实践和道德实践区分的基础上，把以人自身为目的的道德实践作为更为重要的实践，他主要从“活动的自由本质”或“自由意志”来做出这个判断。[16]在现代，实践更是成了热点的理论主题，很多思想家更为具体而深入地开展对实践的思考和研究。在德国，无论是解释学大师伽达默尔还是批判学派旗手哈贝马斯都把实践或实践的核心要素作为自己思考的核心主题之一，特别是伽达默尔更是做出了“转向实践哲学”的决定。伽达默尔在明确实践并非和理论相对，而是和技术化相对之后，明确提出实践就是“一种生活方式，一种被某种方式所引导的生活”，人的实践的突出特征是生活中的“自由选择”。[17]法国思想家布迪厄对实践特别是实践的逻辑进行了深入而独到的研究，他认为根源于“情境性”的“紧迫性”是实践的一种基本属性[18]，实践者进行实践的逻辑并不同于规范化的话语逻辑。

思想家们在不同历史时期对实践做出了非常丰富的思考。我们可以看到，这些思考总体上还是延续并发展了亚里士多德的遗产，从不同的角度诠释和完善了亚里士多德认为实践具有“情境性”和“自由性”的观点。结合这些丰富的思想，我们再次对实践的“情境性”和“自由性”特征做出理解。实践之所以要被单独来认识，一个主要原因就在于实践处于变化的环境之中，而且这种变化不能被随意地忽略或简化。实践的“情境性”特征根源于在具体场景中实践者及其行为的复杂变化性，其内涵主要是指实践活动与变化着的具体情况、环境紧密相关，这也意味着实践活动很难具有非常具体的普遍规则。

实践的“自由性”特征有两重内涵，一方面表示实践源自不受客观化规则完全支配的实践者“意志”，另一方面表示实践的“自成目的性”：不是为了行动之外的目的或结果，就是为了行为本身。①这里，“自由性”是指不受完全支配的自由，而不是不受影响的自由。

通过以上思考，我们获得了解答“核心教育实践领域”问题的重要线索，即现代教育研究需要进一步关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。其实，关于教育实践到底具备什么特性，以往不少研究予以了回答。有研究认为，教育实践的基本特性在于能动性和现实性[19]；也有研究认为，教育实践的特性在于情境性、智慧性和反思性[20]。总体上，这些观点基本都对应着“情境性”与“自由性”的说法。但与这些研究有些不同的是，本文对此问题的回答是在承认教育实践还存在“非情境性”和“非自由性”领域的前提下做出的。综合起来看，本文认为，教育实践存在着从“非情境性”到“情境性”的变化，从“非自由性”到“自由性”的空间。从这个观点来看，本文在“教育实践”中使用的“实践”概念就不同于亚里士多德和康德等思想家的“实践”概念，而是一种更广义的“实践”概念。

“情境性”与“自由性”是思想家们认识一般实践的基本观点，是人类实践的基本特征，具体到教育实践中又应该有特定的具体内涵。在这方面，相关的一个研究认为教育学不同于其他学科的品性在于生命品性、实践品性、历史品性和境界品性。[21]当然，也有很多其他研究提出教育具有生命性、实践性、工具性等特性。结合对教育特性的研究和关于一般实践特征的思考，这里教育实践的“情境性”更主要体现在生命的变化性、教育交往的复杂性、教育方向的竞争性、教育事态变化的随机性等方面，而“自由性”则体现在教育整体的生活性、教育追求的理想性、教育行为的价值性、教育方式的自主性等方面。

这里使用“情境性、自由性的教育实践”的说法，为相对比较“普遍性、规范性的教育实践”的存在留下了空间。在现实中，教育实践的核心领域——“情境性”与“自由性”的教育实践主要由两方面构成。一方面，因各种现实因素或实践者个人意志的原因偏离普遍规范(特定理论和技术意义上)的“教育”行为类型都属于此领域，如对各种规范化教学模式、德育模式、学校管理模式的“打折扣”、“偏离”、“对抗”等行为；另一方面，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还包括没有确立(特定理论意义上)“规范化”、“技术化”规则的教育实践领域，如学校与社会的公共关系领域、教师与学生的日常沟通领域、新教育问题领域。可以说，广义教育实践中确实存在着一个“情境性”、“自由性”的核心教育实践，而且对其研究的缺失和这类教育实践形态的核心地位决定着我们必须重点关注这个领域，这主要是因为以下几方面。

第一，“情境性”、“自由性”的教育实践领域还没有得到教育学研究的充分认识和理解。虽然自20世纪中叶以来，“批判科学主义、理性主义、本质主义教育研究范式”、“教育研究要面向生活世界”、“教育研究要转向教育实践”等呼声日益高涨，但当代教育研究还是以“本质主义”、“理性主义”教育研究范式为主流范式。在这种主流教育研究范式下，教育研究相信教育本质或理性化秩序的存在并致力于探寻教育现象背后的教育本质或理性秩序。[22]虽然，当代教育研究比以往更关注各种鲜活的教育事件。但这些研究一方面还未能充分描绘“情境性”、“自由性”的教育实践领域，从而也不能真正在整体上认识广义的教育实践；另一方面，这个领域中的很多关键具体事件还没有得到应有的关注，如学校管理的“幕后”行为、师生之间的“私下”交往、教育政策制定中的“暗箱”过程等。

第二，“情境性”、“自由性”的教育实践领域是最集中彰显人类能动性的教育实践领域。如马克思所言，“人在本质上是自由自在的存在”[23]，但是人类的自由存在并不能在普遍规范化的实践中得到充分彰显。然而，在“情境性”、“自由性”的教育实践领域中，人类的能动性可以得到最大程度的发挥和彰显：虽然教育实践中存在着各种规则，但是教育实践者既可以在还没有明确规则的领域努力做出自己想做的行为，也可以对各种实践规则进行“调整”、“创新”、“偏离”或“对抗”。可以说，“情境性”、“自由性”的教育实践领域既是一个生产性、创造性的领域，又是一个毁灭性的领域。未来的许多教育实践形态会在教育实践者能动性的充分彰显中孕育、生成，现有的许多教育实践形态也会在教育实践者生命能动性的冲击下“涣散”或“消解”。因此，不关注这个领域就不知道昨日之教育传统如何“被调整”甚至“被瓦解”，也不知道明日之教育形态如何生成。

第三，“情境性”、“自由性”的教育实践是处于核心位置的现实教育实践。如果坚持广义教育实践观，那么在“二分法”的认识框架下，我们完全可以把教育实践行为分为普遍规范的和不符合普遍规范的。如前所述，这里暂时先悬置是否存在教育实践具体的普遍规范的争议，或者把特定历史阶段中教育实践者因严格遵守特定理论而实施的实践行为暂且认为是一种现实化的“普遍性、规范性的教育实践”。上述“二分法”的认识框架似乎在暗示“符合普遍规范的”和“不符合普遍规范的”的教育实践各自占据半壁江山，但当我们把教育实践行为分为“符合普遍规范的”、“有点偏离普遍规范的”、“很偏离普遍规范的”、“相当偏离普遍规范的”等类别的时候，这里就会发现“情境性”、“自由性”的教育实践领域比“完全符合普遍规范的”教育实践领域更广阔。从教育实践世界的现实情况来看，严格按照普遍规范(理论意义上)行动的实践者是特定时期的极少数。这种情况有着现实的原因：普遍的教育规范现在还很难得到普遍的共识，虽然一些理论可以宣称揭示了普遍的教育实践规范；即便存在着一些教育实践普遍规范的说法，但是只要有足够的意愿，教育实践者就会依照自身的意愿去行动，即依据自身的信念、价值喜好、习惯等因素来“调整”、“漠视”甚至“对抗”这些普遍的教育规范。因此，“情境性”、“自由性”的教育实践领域在现实中构成了广义教育实践的核心领域，对此领域的关注和重视是一种必需和必然。

关注教育实践需要大的视野，因为教育实践的领域是广阔的，凡是教育之名下的一切行为都是教育实践。同时，关注教育实践需要独到的视野，因为在广阔的教育实践领域中还存在一个核心的领域，这个领域在现实中没有普遍的教育规范，“情境性”和“自由性”构成了这个教育实践领域的核心特征。从现状来看，这个教育实践领域占据了现实教育实践领域的核心位置。而且，这种教育实践领域同时具有的“生成”和“毁灭”效应，更加彰显了教育实践者的生命能动性。这些因素都构成了我们不能漠视或轻视这个教育实践领域的根源，我们需要在广泛关注教育实践的基础上充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践领域。

内容摘要：教育实践在广义上应该是教育之名下的一切行为，各种教育研究在这个意义上都没有完全脱离教育实践，它们都试图去描述或规范自己的教育实践。但是，以往的很多教育研究并非观照了全面的教育实践，特别是比较普遍地缺少对情境性、自由性的教育实践形态的真切关注，而这部分教育实践却是最能彰显人类能动性又占据核心位置的现实教育实践形态。因此，真正转向实践的教育研究需要在广义的教育实践观下，以整体性的立场对教育实践进行研究，并要求进行复杂性思维下的本体性教育实践研究，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究，深入理解教育实践者，集中研究教育实践关键事件，努力揭示教育实践机制。

关键词：教育实践;实践教育学;实践转向

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三

对“何谓教育实践”的追问离不开如何描绘教育实践世界的问题。当代教育研究非常热门的一个方向就是探索如何研究教育实践，特别是如何在充分尊重教育实践“情境性”和“自由性”的基础上研究教育实践。

当前，教育实践研究方式上的探索主要有三个方向。一是现象学或解释学的教育研究方式探索。这种方式主要认为教育理论与教育实践应该是本然统一的，对教育实践的研究主要采纳“回到事物本身”的精神与方式，在这个过程中保持教育实践的充盈、丰富与生动。[24]二是转化或介入的研究方式探索。这种方式认为教育研究者要“融入活生生的教育实践之中，直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构”[25]，这种方式是以“视人为目的”和“有分寸的守望”的态度实现“有分寸的干预”[26]。三是叙事的研究方式探索。这种方式认为人类的(实践)经验都是以故事和事件的方式存在的，叙事探究“把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解”。[27]总体上说，这三种方式各有特色，都能作为教育实践研究的一种方式。这里需要思考的是具体方式之后更为基础的问题，即思考研究教育实践的基本立场和方向问题，以期能为教育实践的研究方式创新找寻一些基本点。

从立场转换的角度出发，对广义教育实践世界的描绘最需要调整的是探索者要转换到关注“整体性”的立场。这里的“整体性”立场在根本上意味着对教育实践复杂性的承认，也意味着要充分关注“情境性”、“自由性”的教育实践。对于“整体性”和“复杂性”，莫兰认为，“当不同的要素(比如经济的、政治的、社会的、心理的、感情的、神话的)不可分离地构成一个整体时，当在认识对象与它的背景之间、各部分与整体之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时，就存在着复杂性”。[28]根据这段对“整体性”和“复杂性”的阐释，使用“整体性”立场来理解教育实践世界主要有以下三方面含义。

第一，理解教育实践需要全面的立场。如前文所述，不同教育学知识传统只关注不同层面的教育实践，并把此层面理解为教育实践的全部或主要部分。但是，在观察教育实践的“整体性”立场中，教育实践不仅仅包括那些在特定理论意义上最符合普遍教育规范和精神的行为，还包括那些不太合乎这些普遍教育规范和精神的行为，也包括那些“反教育行为”或教育之名下的“伪教育行为”。显然，广义教育实践世界中的很多事物并没有得到以往的教育学知识传统的承认，但这就是广义教育实践之“广义”的必然要求。

第二，理解教育实践需要联系的立场。按照复杂性理论的基本观点，整体可以分为相互紧密联系的统一性和多样性。广义教育实践可以分为“普遍性”、“规范性”的教育实践领域(这个可以是在理论意义上)和“情境性”、“自由性”的教育实践领域，而且两者紧密联系、不可分割。如果教育实践中没有了相对“普遍性”、“规范性”的教育实践形态，那么整个教育实践领域就没有了“标准”或“基本的秩序”，也就无法谈论“教育”之名下的“调整”、“创新”以及“反教育”、“伪教育”的实践；如果没有边缘性的教育实践，那么教育实践就丧失了教育实践“情境性”和“自由性”的一类明证，也将失去改变传统和孕育未来的不少希望。

第三，理解教育实践需要发展的立场。这里的发展主要是一种变化、动态的意思。以此立场来理解教育实践，意味着对教育实践的理解需要不断深入，需要不断关注教育实践领域中的变化。从教育实践自身来看，教育实践的形态在不断变化之中，旧有的形态不断被颠覆，新的形态不断生成。教育实践的“情境性”和“自由性”也在不同的历史阶段展现出不同的面目，教育实践形态的“调整”方式在不断地更新，“全新”的教育实践领域被不断地开拓。因此，教育实践的理解者需要时刻保持着新鲜的眼光，以准备发现教育实践中不断发生的新变化。

立场的转换是基本姿态的转换，随之而来的是研究教育实践的基本方向变革问题，因为理解教育实践的基本方向无疑会随着立场的变化而变化。与以往很多教育研究从普遍规范性特征和要素来理解教育实践的做法不同，“整体性”立场下的教育实践研究在新的逻辑范式下通过以下五个方面来实践。

第一，进行复杂性思维下的本体性教育实践研究。本体性研究意为“到底是什么”的研究，进行这种研究是整体理解的根本要求。但是，为了避免传统本体性研究的僵化，这里需要采用复杂性思维。以复杂性思维来理解教育实践一方面意味着对规范性的、简单化的本质主义、理性主义逻辑的批判，另一方面也意味着在对教育实践的理解中，不要否定教育实践世界整体的存在，不要只关注教育实践中的秩序和规律，不要止步于对教育实践要素的逐个静态分析以及不要轻易宣称对教育实践的充分理解。以复杂性思维进行的教育实践本体性研究要统合对各种教育实践领域的研究，也要统合各种不同视角的研究结论，最终以复杂性逻辑特有的“整体性”关系思维来实现这些目标：在描绘教育实践有序性的同时关注教育实践的无序性。

第二，穿梭于教育理论与实践之间进行多样研究。以复杂性逻辑思维进行的教育实践本体性研究需要教育研究者对教育实践具有丰富而具体的认识，所以对教育实践的理解需要教育研究者改变以往静坐书斋的方式，走出书斋进入教育实践之中。在这方面，上述“介入”或“转化”研究方式是比较典型的代表。这类研究方式的一个突出特征是教育研究者要进入教育实践之中，在丰富的教育实践中去观察、研究、体悟和思考，然后对这些丰富的认识进行必要的理论加工。在“转化”研究的逻辑中，教育实践者也可以进行向理论的转化。为了在穿梭于教育理论与实践之间的研究中获得更多的成果，另一个非常重要的变化是用多样的方式对教育实践进行研究，既可用叙事探究的方式进行研究，也可用解释学、现象学的方式进行研究，甚至可用定性与定量结合的方式进行研究。

第三，深入理解教育实践者。人的因素是教育实践最重要、最复杂的因素。在广义上，每种教育学知识传统在以自己的方式关注教育实践的同时都关注了教育实践者，但这种“关注”总体上还不够。在以本质主义、理性主义为基本范式的教育研究中，教育实践者都被当作“抽象的”、“逻辑的”人，人在不同情境下的不同行动被忽视或漠视。新的教育实践研究方式同样需要关注教育实践者，特别要关注“情境”之中的“自由”实践者，深入理解教育实践者如何在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中采取具体的行动。在这方面，哲学、社会学、经济学、心理学等学科对人的新理解可以成为重要的资源，“有限理性人”、“比较利益人”、“表演人”等理论都可能提供很有价值的思路。

第四，集中研究教育实践关键事件。复杂性思维下的教育实践研究需要关注教育事件，这种观点主要源自复杂系统中的内时空复杂性和内随机复杂性。[29]就教育实践本身来看，只有在教育事件中才会存在教育实践者在“规范性”、“情境性”、“自由性”因素的交织中的现实选择，才会把一个个孤立的实践要素联结起来，如时间、空间、多维规则以及多位教育实践者的关系、交互行为等要素。只有在正视关键教育事件的过程中，“普遍性”、“规范性”的教育实践与“情境性”、“自由性”的教育实践之间的关系才能鲜明起来；教育秩序的“被挑战”过程、新教育实践领域的生成过程才能被充分表现。教育事件不是教育过程中的纯粹“偶然”，而是“必然”和“偶然”的交合，只有研究关键教育事件才能充分展现教育实践中的“生成与毁灭”机制。

第五，努力揭示教育实践机制。这里对“机制”一词的使用主要是作为“有机的系统”，这种“有机的系统”作为教育实践的内在机理可以外化为教育实践的各种具体形态。教育实践的复杂性并不意味着教育实践不可以整体谈论，但复杂的教育实践确实不容易从具体现象来谈论，从现象背后的机制来谈论教育实践整体应成为一种明智选择，正如从组织的形成与涣散机制来谈论复杂系统一样。无论多么具有复杂性，广义教育实践背后还是存在一个需要被不断揭示的动态系统，这个动态系统就寓于教育实践中。教育实践机制是教育实践者接受客观化影响又依从身体化的“实践感”的动态体系，也是教育秩序在何种情况下能生成、在何种情况下能被颠覆的动态体系。广义教育实践中的机制是存在的，是可以追求的，但也是永远向未来开放的。所以，对教育实践机制的每一次揭示都代表着对广义教育实践的一次整体描绘的努力，虽不完善但教育实践研究者需要以这种努力的成果来指示下一步的研究方向。

教育实践是非常广泛的，也是非常复杂的。对教育实践的研究离不开对一般实践特征的思考，也离不开对教育实践独有特征的思考，教育实践研究需要在这些思考的基础上确定基本的研究立场和方向。在这种研究立场和方向的基础上，我们可以期待更多有创意的教育实践研究方式的出现。

注释：

①这一点是亚里士多德理解的核心实践特征，也是本文不提“向善性”而提“自由性”的原因。“善”在今天有明确的道德内涵，所以今天提出的“向善性”会偏离亚里士多德“以善为目的”或“本身为善”的原意。由于亚里士多德对“善”的理解是宽泛的，包括了人类的三种主要目的类型，所以实践的基本特征在这里应该理解为“与目的更直接相关”或“本身就能体现目的”。因此，本文以“自由性”来表达实践的这个特征。

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当代教育实践与教学研究篇11

    ＊ ＊ ＊

    应该承认，新时期以来中学语文教育实践的主流是充满生机的。但无庸讳言，作为母语教育的中学语文教 育理论研究，也表现出了一定程度的零散、沉滞与无序，使得它和语文教育实践、和日新月异的时展趋向 不尽协调。本文拟就个人思考之所及，对中学语文教育理论研究领域存在并仍然潜滋暗长的若干非正常因素略 陈二三。

    1、语文教育理论研究的无中心状态

    长期以来，我国中学语文教育理论研究领域缺乏权威性统一研究机构。作为民间学术团体、中语界唯一的 全国性研究机构——全国中语会及地方各级中语会，近些年来由于受诸多社会因素的制约，它在中学语文教育 理论研究方面的力度及影响呈弱化趋势。不少基层中语会实际上早已形同虚设。地方各级教育行政部门所属教 研室的专业教研人员也往往成年累月地忙于繁杂事务，忙于各类考务而难以专心致力于研究工作。一线教师中 的不少人或因学术造诣、理论修养的力不从心，或因条件所限而难以使研究趋向深入。在众多的语文教学专业 期刊中，真正能在语文教育理论研究上独树一帜的也屈指可数。于是，中学语文教育理论研究在宏观上呈“散 兵游勇”状，在微观上呈“人自为战”状，既没有形成强有力的研究导向中心，也没有形成颇具实力的研究阵 容，当然也就难以使语文教育理论研究系统化，使之走向整体性与高层次。

    2、语文教育理论研究内容（课题）的无序与模糊

    就整体看，新时期以来的语文教育研究可谓百家争鸣，百花齐放。从专家到教师，都想在攻克语文教育这 一难题上有所突破，有所建树。但是，如果对近十几年来语文教育理论研究现状作冷静的观察与思考，即可发 现，在这理论研究空前活跃的另一面，却又给人以浓重的扑朔迷离之感，面对令人头晕目眩的语文教育思想， 一方面是理论研究者各执一辞，认定自己的观念是“五岳独尊”；另一方面是在第一线工作的语文教师多数对 此难以接受且深感无所适从。今天强调布鲁姆目标分类教学的着手成春，明天宣扬系统论、控制论、信息论的 神奇妙用；今天说语文教育要以德育为主，明天称语文教育要以工具性为重；今天说语文教育要限制科学主义 ，弘扬人文主义，明天讲语文教育要使塑造健康人格与发展语文能力同步。对写作教学有研究的，认定写作是 语文教育的第一要素；对阅读教学有探索的，强调阅读能力是语文能力的核心内容。甚至在教材的选文比例问 题上，直到今天仍然争执不休。有人坚持当代语文教材要削减文言文分量，有人则认为教材选文要以文言文为 主。时至今日，只要认真阅读各类语文报刊的若干文章（其中包括一些专家学者的大作），我们仍然会强烈地 感受到各种语文教育观念的无序与模糊。面对这样一种局面，如果有迷惘者站出来，求教于莘莘研究者——语 文到底该怎么教？语文教师到底该如何当？那将是怎样一种场面呢？笔者在此绝无非难学术上的百家争鸣之意 （笔者也曾涉猎其中）。学术昌明，从来都是有益无害的。只是认为，在这旷日持久、莫衷一是的争鸣之中与 争鸣之后，语文教育理论研究界没有一个中心机构来对这些学术性见解进行哪怕是初步的去粗存精，去伪存真 的筛选和再研究工作，以致使相当一部分语文教师（包括相当一部分研究人员）难以发现这异彩纷呈的各种学 术观念之间的内在联系，更难以使这些零散的教育理论观念臻于整饬。结果，它们也就很难对语文教育实践起 具体而有效的指导作用，有时甚至会对实践产生误导。我们完全可以静心想一想，长期以来，各类专业报刊上 发表的语文教育理论文章怎一个“多”字了得，其中不少文章确有一定的甚至很高的学术水平和实践价值。然 而，遗憾的是，这些文章发表之后，充其量或则由权威报刊转而载之，或则引起部分读者当时情感上的共鸣和 认识上的趋同，然而时过境迁之后，就如同天女散花般地烟消云散了。这不能不说是语文教育理论研究的重大 损失，这种零散、无序的格局如果得不到改变，损失仍然会继续下去。

    3、对语文教育专家教育思想研究的单向性

    若干年来，中学语文教育理论研究界对叶圣陶、吕叔湘以及于漪、魏书生等许多专家学者的语文教育思想 和语文教学艺术进行了热烈的研究。但时至今日，还仅仅限于对这些专家学者的单（纵）向研究——研究一个 个具体对象的语文教育思想或语文教学艺术，却没有对其进行横向的比较、分析、综合与提炼。这就出现了一 个令人十分遗憾甚至尴尬的现象：尽管中国近现代语文教育史上群星璀璨，但我们却至今没有能够使之融会贯 通，使之珠联璧合，进而使之成为建构当代中国语文教育理论体系的基石，成为指导当代中国语文教学实践的 指南。这样下去，中学语文教学就永远不会形成合力，也就永远不会有突破性的进展。

    4、语文教育理论研究过程中的功利主义倾向

    若干年来，语文教育理论如同其他社会科学领域的理论研究一样，存在着一种理论功利主义倾向。一方面 ，某些所谓高层次理论文章并非来自直接或间接的语文教育实践，而是源于某些理论研究者的“纯智力”，往 好处说，它们只是一种语文教育理论研究领域的“贵族文化”，是一种堆砌新辞、大而不当的“思辨哲学”； 另一方面，有些文章又走向另一极端，它们只是一种夸大的、带有不少主观想象和虚构成份的直接经验或实践 过程的描述，缺少（恐怕也无力进行）切中肯綮的理论阐发。这两类文章给人的总体感受是华而不实。许多时 候，它既不像作者与整个中语界教师群体的娓娓而谈，也不像作者与语文教师个体的思想（学术）交流，而仿 佛是作者旁若无人般的自言自语。这样的文章，或则昙花一现，或则自赏孤芳，实在没有什么研究和实践价值 。

当代教育实践与教学研究篇12

长期以来，教育“外铄论”与“内发论”的争论延绵不断。新形势下，随着后现念对人性的张扬，一系列蕴含着“生成”理念的教育问题，如课程与教学生成、知识发生、态度养成、价值观形成等，伴随改革再次受到关注。社会变迁和教育改革的现实，呼唤着对于“生成教育”理论和实践的探索。

一、生成教育的缘起：背景与意义

生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。

生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。

在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。

概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。

二、生成教育的含义：基本概念与核心理念

（一）生成教育的基本概念

1.预成

在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。

2.养成

养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。

然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。

3.生成

生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。

4.生成教育

生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。5.教育的生成

作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。

6.人的（文化）生成

人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。

（二）生成教育的核心理念

1.人与文化皆处于生成之中

不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。

2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事

教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。

3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构

“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。

三、生成教育的探索：现实与未来

生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。

教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。

对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即

学生：

学（会）——“素质与成绩双高”

会（学）——“成长和愉悦并进”

乐（学）——“意义跟生命同在”

教师：

敬（业）——“理解与尊重相依”

勤（业）——“责任和奉献互动”

创（业）——“继承同创新并举”

乐（业）——“分享与体验共存”

在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：

生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。

生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。

在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。

总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。

[参考文献]

[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.

[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.