家庭教育的概念界定篇1

一、家长教育的相关概念

家长教育从字面上理解就是教育家长之意，但家长教育在使用过程中经常与家庭教育、家长学校、家庭教育指导等概念相联系，理解家长教育首先要厘清家长教育与这些概念之间的关系。

第一，家庭教育与家长教育。家庭教育与家长教育是一对密切联系但又有所区别的概念，二者关系如同学校教育与教师教育关系一样。从区别来看：首先，二者的目标不同。家庭教育与学校教育、社会教育并列，是家庭中以提高儿童基本思想道德素质、科学文化素质和身体心理素质为目标的教育形式；家长教育是以提高父母家庭教育胜任力为主要目标的成人教育形式。其次，二者主体与教育对象不同。家庭教育（狭义上）的主体是家长，对象是家庭中的未成年人；家长教育的主体是家长教育相关专业人员，对象是家长。再次，教育内容不同。家庭教育主要是家长在家庭日常生活经验和人类基本的知识经验中对孩子开展的教育；家长教育主要内容是“家庭教育学”“家庭管理学”方面的知识技能。从联系的一面看：其一，家长教育的直接目的是提高家长教育胜任力；但间接目的（也是最终目的）是推进家庭教育，促进家庭子女健康成长。其二，家长教育的内容不是凭空产生，而是基于家庭教育的需要，依托家庭教育过程中出现的问题而展开的，家庭教育、家庭生活指导是开展家长教育的内在逻辑。

厘清家庭教育与家长教育关系的意义在于：一方面，开展家长教育需要根据家庭教育的实际需要，不能脱离于家庭教育空谈家长教育；另一方面开展家长教育不是家庭教育本身，不是简单地告诉家长要教什么、如何教、如何评，而是要促进家长具备教育者的角色意识和相关素质，能够根据家庭教育的基本规律，灵活多样地设计出符合自己家庭实际和子女特征的教育方式。

第二，家长教育与家长学校。在我国的官方文件中经常出现家长学校这一概念，不难理解，家长学校属于成人教育的一种形态，主要承担家长教育的任务。家长学校类似于家长教育的上位概念，是教育家长如何开展家庭教育的相应机构。这是一种相对比较松散，没有一个统一、固定的模式，不像现代中小学那样有严格的制度保证。它可以是独立开办的，也可以依附于学校或社区；可以在固定的时间、地点开展活动，也可以临时开展活动；可以是民办的、市场的，也可以是官办的、公益的。从目前的实践来看，我国的家长学校基本上是由妇联和学校举办的；从实际影响来看，学校举办的家长学校覆盖面和教育效果要远远大于其他形式。

关于什么是家长学校，目前没有一个严格的定义，虽然有人认为家长学校“是对中小学校（包括幼稚园）学生的家长进行家庭教育指导的组织形式”，但具体在实践中家长学校的概念随着其承担的功能而不断发生变化。2004年教育部和全国妇联联合颁布的《关于全国家长学校工作的指导意见》中指出：家长学校是以儿童和青少年的父母或监护抚养人为主要对象的成人教育场所，其主要任务是帮助儿童和青少年的父母或监护抚养人建立科学合理的家庭教育思想观念，掌握正确的家教知识和方法，了解儿童和青少年阶段的生理、心理发展的一般特点，人身安全保障常识，以及相关教育政策法规。这个更符合学校或教育的概念。但是，2011年全国妇联、教育部、中央文明办等颁布的《关于进一步加强家长学校工作的指导意见》对家长学校的任务进行了扩展：“家长学校是宣传普及家庭教育知识，提升家长素质的重要场所，是指导推进家庭教育的主阵地和主渠道。”内容主要包括：宣传党的教育方针、相关法律法规和政策；宣传科学的家庭教育理念、知识和方法；组织开展形式多样的家庭教育实践活动；为家长提供指导和服务，帮助解决家庭教育中的难点问题；增进家庭与学校的有效沟通，努力构筑学校、家庭、社区“三结合”的未成年人教育网络。

比较这两个文件可以明显地看出，家长学校的功能在原有的宣传党和国家教育方针政策，传播家庭教育知识、技能、方法、思想等内容基础上，增加了家庭教育活动、家庭教育指导和服务活动、联系学校、家庭、社会等内容。由此也可以看出，家长学校已经囊括了许多不属于“家长教育”的功能，使得家长学校越来越游离于“学校”的内涵之外。

第三，家长教育与家庭教育指导。与家长教育还有一个更加接近的概念是家庭教育指导。近年来，随着国家和社会对家庭教育工作重视程度的不断提高，家庭教育指导成为家庭教育研究与实践领域的一个重要话题，成为相关部门开展家庭教育工作的一个概念。有人认为：“家庭教育指导是家庭外的机构、团体和个人对家庭教育的指导过程，它是以家长为主要对象的、以家庭教育为内容的教育过程，家庭教育指导具有成人教育、业余教育、师范教育和继续教育的性质”，“其同类概念有西方国家常用的家长教育和我国台湾地区常用的亲职教育等”。这个定义列举了家庭教育指导的基本内容、任务，概括出其主要特征，很显然，家庭教育指导似乎包含家长教育内容，不仅因为它明确指出类同于家长教育和亲职教育，而且在定义中也指出了就是以家长为对象、以家庭教育为内容的教育过程。但从现实逻辑看，二者之间并不是完全一致。

首先，家庭教育指导不能等同于家长教育，家庭教育指导主要指导方法指导、工作指导等，教育属于这个过程的一部分，或者是其中的应有之意，但家庭教育指导还包括诸如研究家庭教育状况，为家长开展家庭教育提高诊断、咨询，为家庭教育工作开展提供必要的设施和保障等。其次，主体不尽相同，家庭教育指导更多的是妇联、教育主管部门等机构负责开展家庭教育工作的统称；而家长教育的主体是家庭教育指导专业人员（教育者）。再次，目的不尽相同，家庭教育指导主要目的是推进家庭教育工作和事业的发展；而家长教育是通过各种教育手段和方法，促使家长在家庭教育素养方面发生变化，以便更有利于进行家庭教育。所以，家庭教育指导是相关部门开展家庭教育事业的工作语言，并非严格的学术概念。

综上，家长教育与家庭教育、家长学校和家庭教育指导等概念是密切联系又有所区别的概念。家长教育是家庭教育的前提和保障；家L学校是实现家长教育基本形态（正规），但不是唯一形态；家庭教育指导是相关部门为开展家庭教育而对家长采取教育和指导的工作概念。厘清这些概念之间关系，有助于准确把握家长教育的内涵。

二、家长教育概念的评析与厘定

家庭教育的地位决定了家长教育的重要性，家长教育由于语言习惯不同在不同国家有不同的称谓，在德国成为“双亲教育”，在美国称之为“父母教育”，前苏联称之为“家长教育”。根据汉语的习惯，我们称之为家长教育，这里的家长包括家庭的其他监护人。尽管家长教育（或亲职教育）在字面上理解起来比较简单，但其内涵界定上还是有一定的偏差。下面对近年来关于家长教育概念进行比较、分析、评价，在前人界定基础上尝试对家长教育内涵加以阐释（见表1）。

第一，关于教育者与受教育者。关于教育者，上述概念中只有两处提及。林家兴概念中认为教育者是“正规的或非正规的亲职教育专家”，缪建东概念中认为是“社会教育机构、社区或教育、福利部门”。笔者认为，家长教育一定是家庭教育指导方面专业人员，包括学校教师、教育研究者、儿童保健、心理方面的专业人员、有经验的家长等等。上述概念中将“社会教育机构、社区或教育、福利部门”视为教育者很明显是不妥的，这里将教育者与教育主管部门或组织混为一谈了。关于受教育者，大多数都认为是父母或准备成为父母的人，这种界定是准确的。但有人认为教育对象是“家庭教育组织者”（杨宝忠）、“家庭教育的责任者”（李俊）、“家庭生活组织者”（赵刚）等，期望将教育对象更加准确，但都存在不严密、不准确之嫌，都是不妥的。家长教育的对象就是家长（广义上的），当然有的家长在实际中没有履行没有承担家庭教育职责要另当别论，这是他（她）教育权利和责任的转移问题，不属于本研究讨论的范畴。

第二，关于家长教育目标。这是家长教育概念中的核心问题。上述概念中对家长教育目标都有涉及，具体内容大致包括了这些关键词：管教子女的知识能力、改善亲子关系、称职父母、角色经验、有效能、履行父母责任、家庭幸福、父母自身素质、自我实现等等。这里有两个基本问题：一是将家长教育带来的客观影响作为目标，如“实现家庭幸福”“自我实现”；二是将教育内容与目标相混淆，如“管教子女的知识与能力”“改善亲子关系”。笔者认为，教育目标是人的改变，家长教育目标是改变家长使之更加适应家庭教育需要，成为合格父母。如果用一个更加简洁而专业的概念概括，那就是“胜任力”，说白了，合格父母也罢、称职父母也罢，就是教育胜任力问题。

第三，家长教育内容。目标决定内容的选择，上述概念基本上都涉及到家庭教育内容，主要包括：管教子女、改善亲子关系的知识能力，保育、教育儿童（未成年人）的知识、技能，提高自身素养的知识、技能，正确的教育态度和观念，组织家庭生活科学知识和技能，培养正确的生活态度和价值观念。总体来说，教育的内容大致包括了“父母对自身的教育和父母对子女实施教育两个指导维度”，涉及到教育学、管理学、心理学、人生哲学等方面知识。笔者认为，上述内容依然没有找到一个统一的逻辑体系加以涵盖，如果以“胜任力”为目标，家长教育的主要内容应该围绕家长教育胜任力而展开，包括家长在教育子女过程中应该具备的知识、技能、动机、情意、思维方式和行为模式。

第四，家长教育的属性。从“属加种差”的定义方法来看，“属”即该被定义概念的上位概念，“种差”即被定义概念与同层级概念的区别。上述家长教育概念的定义中基本上都回避了这个问题，只是个别概念提及到。有的将家长教育归类于成人教育、终身教育，有家长教育的概念将其归类于“教育”“培训”。后者显然是不合适的，因为教育与培训涵盖的内容更大。笔者认为，家长教育应归类于成人教育，但不能归类于终身教育，因为终身教育是人们在一生各阶段当中所受各种教育类型的总和，包括各阶段和各种教育方式。

在总结以上分析基础上，笔者认为：家长教育是家庭教育主导者以家庭教育主体（家长）为对象，以科学的家庭教育知识、技能、观念、思想等为主要内容的教育培训活动，以提高家长家庭教育胜任力为目的的成人教育活动。如果从广义的角度看，凡是对家长在育儿方面产生教育影响的主体都包含在教育者的行列之中。

三、家长教育特征

当前家庭教育受到了前所未有的重视，重视家庭教育务必要注重家长素质，加强对家长的教育引导；目前虽然妇联、关工委、文明办等部门都在开展家长教育培训，但是无论从哪方面说，学校都是主体和主导者。提高家长教育效果亟待抓住家长教育的特质。

第一，家长教育是成人教育。前文有述，家长教育属于成年人，家长教育属于成人教育。“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的。”成年人接受教育的动机非常明确――工作或生活的切身需要，因此成人教育的办学思路和方向也非常明确――解决工作或生活中的切身问题。家长教育属于成人教育，家长之所以接受教育，根本在于在自己已有知识无法满足教育子女需要，学校和其他相关部门应该提供这种教育，在提供这种教育时需要“回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园”，为此，学校和相关机构需要进一步地“解析成人群体结构、关怀成人生存境遇、解读成人学习行为、构建教育支持系统”。

第二，家长教育是非正规教育。教育分为正规教育和非正规教育，正规教育是教育制度规定的教育形态，主要指学校教育；而非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。很明显，家长教育属于成人非正规教育，具有以下特征：其教育对象包括一切需要接受教育的家长；内容上主要包括“非标准化的内容体系，不一定采取阶梯式的课程结构，强调学习成果的应用性”；证书形式上，不是以证书为目的的；时间上主要是短周期、非全日制；教育主体可以在教育机构内，但主要在教育机构之外；授课体系是弹性组织，以学习者为中心，节约教育资源；从管理者来看，可以是政府部门，也可以是各类非政府机构。基于家长教育的非正规性，虽然国家可以将其纳入公共教育体系之中，但最起码从目前的条件来看，国家无法强迫要求家长必须要接受教育任务；虽然可以倡导家长要“持证上岗”，需要达到某一要求，但由于家长和家庭的千差万别，我们无法真正像要求教师那样要求家长也要具备教育资格证才能开展家庭教育。

第三，家长教育“入职”教育和“在职”教育相结合的教育。家长和学校教师是学生一生中两个最重要的教育者，教师职前和职后都需要教育，家长也是这样。所谓的“入职”教育是指夫妻在成为父母之前应该掌握的、履行家长教育职责所需要的必备知识、能力和观念，这是成为父母之前的夫妻应该做到的教育铺垫。“在职”教育是指夫妻在拥有子女之后，在教育子女过程中应该具备的教育知识、技能和观念等。过去我们过多注重职后教育，现在越来越需要将职前教育纳入家长教育之中。“在职”教育是家长教育的主要形式，对家长的教育是在家庭教育过程中呈现出来，家长教育的逻辑与家庭教育的逻辑有一定的关联。孩子出生后所经历的每一个时期都有不同的教育挑战，都需要家长胜任，也都需要对家长进行教育。教师资格证有阶段性划分：如幼师证、小学教师、中学教师、大学教师；也有类型划分：如语文教师、数学教师、体育教师等。但家长只有一个证，什么都要懂，什么都要学，都是随着孩子年龄增长而不断学习。

家庭教育的概念界定篇2

关键词 场域；家庭学习场域；必要性；创生

一、家庭学习场域的理解

1.家庭学习场域概念界定

场域（field）一词由法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出，他说:“我将场域定义为位置间客观关系的一网络（network）或一个形构（configuration），这些位置经过客观限定的。 ”依据布迪厄的理论，首先，场域是一种客观相对自主的存在。其次，场域是一种客观的关系系统。再次，场域内部充满斗争性。与布迪厄的场域概念相联系的还有“资本”与“惯习”。资本是行动者行动的动力资源。惯习是从内部揭示行动者的“性情倾向”。笔者根据布迪厄的场域理论将家庭学习场域定义为， 家庭成员通过争夺文化资本达到有效适应社会生活、促进个体社会化而形成的客观关系网络。了解场域内部的运行机制是创生家庭场域的必要前提，笔者将场域内部运行机制建构为“冲突—博弈—平衡”循环往复的过程。在这个过程中，行动者之间从冲突开始，最终达到相对稳定的客观关系。

2.家庭学习场域构成要素

(1)行动者。家庭是由夫妻之间姻缘关系、父母与子女之间血缘关系、兄弟姐妹之间亲缘关系等构成。在家庭学习场域中，笔者将行动者分为家长与子女。（2）学习内容。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人作了科学地说明，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。因此，家庭学习场域中学习的目的是为了促进社会化。学习内容包括：①社会知识与生活技能的掌握。②社会行为规范的培养。行为规范是指调整人们各种行为的、具有普遍性的规矩和方式。③人生观、价值观的学习。(3)学习媒体。学习媒体是学习内容的表现形式，是家长和孩子间传递信息的工具。(4)学习环境。学习环境影响着学习者的认知、情感和社会性的发展。家庭学习环境包括物质环境和社会环境两个方面。

二、家庭学习场域创生的必要性

随着“终身教育”和“终身学习”概念的提出，现代社会全面进入学习化社会。学习化社会和终身学习的理念给传统的家庭教育模式带来了非常巨大的冲击。家庭教育作为教育中不可或缺的一部分，理应适应时展的潮流，走出原有家庭教育的误区，实现家庭可持续发展。

在学校学习场域中教师与不同的学生建立不同的场域，教师需要在不同场域中不断变换角色。但由于“惯习”的影响，教师很难根据学生的差异进行公正的教育。而且学校教育虽具有系统性、有效性，但也存在着不足。美国教育家伯顿·怀特就曾指出：“如果一个家庭在孩子生活的早年提供基础稳固的启蒙教育，那么他将可能从以后的正规学校教育中得到最大的收益。在这种情况下，几年质量不高的学校教育大概也不会对孩子有什么严重妨碍”。科尔曼与詹克斯的研究发现， 一半或三分之二的学生成绩变化与诸如社会经济层次等家庭变量有着直接的联系。这些研究都表明家庭教育的重要性，家庭学习场域理应成为学校学习场域的必要补充。

三、家庭学习场域的创生

1.行动者之间权力的平衡

在布迪厄看来，一个人拥有资本的数量和类型决定了他在社会空间的位置，也就决定了他的权力。在家庭学，家长占据更多的资本，而孩子仅占据极少的文习场域中化资本，这就决定家长在场域中的权力。家庭学习场域中，家长与孩子之间的社会关系是在认同与对抗中不断博弈、整合、重组而成的。家长在场域中往往通过权力来彰显自己的权威，以期达到预期的威慑作用而使场域正常运行。但是，最终的结果往往不如我们预期。家庭学习场域的创生要求家长必须弱化自己相应的权力，赋权于孩子，使家长与孩子之间的权力适当平衡。特别是现代网络时代，父母已失去了知识权威的优势，孩子也有参与家庭重要决定的权利。家庭学习场域中，家长需要尊重孩子，与孩子一起学习。这样父母的权威也在不知不觉中产生，家庭场域也处于相对稳定、和谐状态。

2.隐性教育策略的选用

理论界对隐性教育尚未有统一的界定。本文中隐性教育是指家长通过隐目的、无计划、间接、内隐的社会活动使孩子不知不觉地受到影响的教育过程。在隐性教育过程中，家庭场域中的父母有明显的教育意图，但孩子无明显的受教育意识，孩子在潜移默化中悟出了道理。因此，在家庭学习场域中，首先家长要创设情境，使孩子自己去领悟某种道理，有时也需要父母的引导，通过此方式使孩子在无意识中充分发挥自身的主观能动性从而建构自己的知识体系。其次，家长要树立榜样。孩子的思想、行为、观念等大多数受到父母的影响，而这种影响往往是“润物细无声”。总之，隐性教育避免了空洞、灌输的说教，启发了孩子的自觉性和主动性，通过孩子亲身体验，使学习成为一件愉悦的事情，并使促进场域中的行动者相互发展。

3.外来者的有效介入

不同的家庭背景，社会地位及不同的社会阶层具有不同的文化资本。在文化资本较弱的家庭中，其家庭学习也相对较弱。因此，必须有外来者有效介入家庭场域从而打破现有稳定的场域以达到新的平衡。（1）教师的有效介入。教师通过家庭联系， 传授给家庭场域中的家长与孩子新的教育理念、学习方式等，同时通过传递客观化的文化资本（如学习作品）等来增加场域中的文化资本。这样，家庭成员通过增加文化资本实现社会化，从而在社会中实现最大的价值。（2）社区的有效介入。这主要是指充分利用社区中的文化资源。家庭学习场域中的行动者处于主体地位，要自觉加入到社区的学习场域中。充分利用社区学习中心、社区图书馆等文化资源，与社区其他家庭互动学习，以达到增加自身场域文化资本的目的。

参考文献

[1]L.D.Wacquant,Towards a Reflexive Sociology:A Workshop with Pierre Bourdieu[J].Sociological Theory,Vol.7, 1989

[2]闫旭蕾.教育社会学[M].北京：高等教育出版社，2011

家庭教育的概念界定篇3

Study on Home - school - community-based Social Inclusion of Children Left behind

Abstract Firstly， it cited sociological perspective of "social action theory" views on the social integration of the concept of social inclusion has been defined， and analyzes the level of social inclusion of children left behind. On this basis， we propose a social work for children left behind in social integration issues involved in the way， that "home - school - community" trinity of social work interventions， should proceed simultaneously from families， schools， communities in three areas to improve social inclusion levels of children left behind.

Key words children left behind; social inclusion; social work intervention

1 社会融入的概念界定

社会融入作为一个被广泛使用的学术术语，受到众多研究者的普遍关注。但学界对于其概念界定并未形成统一的共识，还处于一种模糊状态。由于概念自身的复杂性、不明确性和多重性等原因，加之不同时期研究者所采用的视角不同，导致学术界对于社会融入并未形成准确且全面的定义，对其概念的界定形成各种不同见解，甚而有的学者将社会融入简单等同于社会融合、市民化、文化适应、同化等概念。概念界定不准确，势必造成研究偏差。因此，对社会融入的概念做出科学而准确的界定显得十分必要。

有学者认为，本质性、周延性、确定性和抽象性是科学界定一个概念的四个必不可少的条件。本质性是界定概念的关键，是周延性与确定性的基础，并决定着周延性与确定性，而抽象性则是对本质性的表述要求。现今，学界对于社会融入研究的代表性观点主要有以下几种：社会公平视角的“社会融合论”、社会参与视角的“社会排斥论”、市民化视角的“移民融入论”和社会学视角的“社会行动论”。“社会融合论”简单地将社会融入看作社会融合，而两者恰恰是两个完全不同的概念。社会融合强调的是一种状态和目标，而社会融入是一个持续的动态过程，将二者等同，犯了对社会融入概念本质性认识不清的错误;“社会排斥论”的社会融入研究的研究对象多为失业者、单亲家庭、残疾人及精神病患等弱势群体，其研究对象的范围狭窄，导致概念界定的周延性不足的缺陷;“移民融入论”研究社会融入问题分为国外和国内两种情况。国外社会融入研究的研究对象主要指的是移民和外来人口，主要研究移民的社会适应及市民化问题。国内社会融入研究的研究对象主要指农民工群体，多数研究者对于社会融入的界定也仅针对这一人群，故而具备一定的特定性和局限性;“社会行动论”对于社会融入概念的研究主体则更为全面，其主体不但包括残疾人、精神病患、未成年人、老年人、农民工等弱势群体，同时也包括普通且正常的公民，这些公民由于社会资源的不一致导致其在与社会互动的过程中也会或多或少地出现社会融入问题。这一界定使社会融入的概念主体具备相当的包容性和普适性，符合科学概念的特征。这也是笔者认同“社会行动论”对于社会融入概念界定的原因。

“社会行动论”认为社会融入是一个社会行动的过程，社会融入的主体不仅包括弱势群体，同样也包括普通正常的公民，其本质特征为：社会性、交互性、能动性、反思性和持续性。换言之，社会融入是处于弱势地位的主体能动地与特定社区中的个体与群体进行反思性、持续性互动的社会行动过程。

2 留守儿童社会融入现状

我国学者借鉴欧美社会融合理论和实证资料，并结合我国实际，针对社会融入提出了不同的主张，虽然大家对融入的理解存在分歧，但普遍认为，社会融入应当涵盖经济、社会、文化、心理等方面。杨菊华从经济整合、社会适应、文化习得和心理认同四个维度对中国流动人口的社会融入水平进行了测量，并得出良好的社区服务与接纳环境可有效推进融入进程，本地市民的包容和接纳有助于提升流动人口的社会融入水平等结论。

本研究借鉴杨菊华的经济整合、社会适应、文化习得和心理认同四个维度来分析留守儿童的社会融入水平，虽然本文研究对象与杨的研究对象并不相同，但二者之间有着必然的联系，流动人口的流动模式分为仅子女留守、仅配偶留守、子女和配偶留守、子女和老人留守及单人流动等五种方式，除单人流动和配偶留守外，流动人口的流动都涉及到了子女留守即本文所研究的留守儿童问题，留守儿童在父母离开家外出工作之后，在教育、心理健康、个体安全、情感生活和社会化等方面表现出了不同程度的问题。虽然对象不同，但杨菊华研究社会融入的四个维度仍然可以借鉴。 因为留守儿童为未成年人，没有收入，所以不存在经济整合的问题。此外，与流动人口不同，留守儿童是留在原来生活区域，并未发生流动，也不存在文化习得的问题。因此，本文仅从社会适应和心理认同两个维度来分析留守儿童社会融入水平。加之其他群体对于留守儿童的接纳程度也是影响留守儿童社会融入的因素，故而本文将从社会适应、心理认同和其他群体的接纳程度三个方面来分析留守儿童的社会融入水平。

2.1 留守儿童的社会适应水平

留守儿童的留守形式共分为独自留守、单亲留守、与（外）祖父母留守三种形式，无论哪种形式，均造成留守儿童家庭结构的不完整，父亲或母亲的缺位甚至双亲角色的集体缺失导致了留守儿童家庭功能在教育、情感、保护和管理等方面的弱化，进而引发了一系列问题。留守儿童家庭教育功能弱化导致留守儿童的学业成绩多数处于中等偏下水平，成绩优异者寥寥无几;家庭情感功能削弱造成多数留守儿童的心理不能健康发展，长期缺乏父母的关爱及缺少与父母的沟通，导致许多留守儿童自卑、孤僻、封闭、冷漠等不健康心理;家庭保护功能减弱致使留守儿童安全事故频频发生，留守儿童作为未成年人，缺乏自我保护意识与能力，父母不在身边，其他亲属监护不到位导致留守儿童受伤害事件屡屡发生;家庭管理功能的减弱致使留守儿童思想品德素质降低。留守儿童因为父母管教的缺失，犯错时无人教导和指引，放松对自己的要求，极易受坏人引诱、教唆而走上歧途。

综上，可知由于家庭功能的弱化或缺位，导致留守儿童的社会适应水平普遍偏低，亟需采取必要的措施加以改进或解决这个问题。

2.2 留守儿童心理认同水平

留守儿童的心理认同水平一方面指的是留守儿童自身的自我认同，另一方面指的是其他群体对于留守儿童的认同水平。而其他群体对留守儿童的认同水平将在后文加以论述，此处不再详述。前文已经提及，由于家庭功能的弱化或缺失，留守儿童的学业成绩普遍偏低、心理不能健康发展、道德滑坡等，这些因素都导致了留守儿童较低的自我认同水平，表现为不自信、孤僻、不擅于与人交往等等。笔者通过观察发现，留守儿童很少与非留守儿童交往，更不用说成为朋友。非留守儿童在完整的家庭中成长，能够时刻得到来自父母的关爱和照顾，成为他们羡慕的对象，但在与非留守儿童的交往过程中，他们常常感到自卑和不幸，因而很少与非留守儿童交往。

2.3 其他群体对留守儿童的接纳程度

我们将与留守儿童经常接触的其他群体分为三种：一是同辈群体即非留守儿童;二是教师群体;三是留守儿童的监护人，这里指的是与父母同辈的其他长辈和祖辈。还有一类群体需要引起我们注意的就是社会大众。由于留守儿童学业成绩不好及具有一些不良行为习惯，非留守儿童对于留守儿童常常持有排斥态度，使得留守儿童难以融入他们的小圈子。教师也由于上述分析的原因常常给留守儿童贴上“问题学生”的标签，缺乏对于留守儿童的关注和关爱，造成留守儿童已有的问题更加严重。与父母同辈的其他长辈或祖辈由于经济、精力及能力等原因，常常对于留守儿童监护不到位，甚至有些留守儿童独自留守，没有监护人，监护的不到位或缺失导致留守儿童发生问题及行为偏差时得不到及时的教育和引导，导致留守儿童问题愈发严重。社会大众对于留守儿童往往带有有色眼镜来看待，一提到留守儿童，就想到自卑、成绩不好、犯罪、自杀等字眼，不能公正客观地看待留守儿童问题。由上述分析可知，其他群体对于留守儿童的接纳程度普遍偏低。

3 留守儿童社会融入问题的社会工作介入方式

留守儿童社会融入水平偏低的问题，我们可以从家庭、学校、社区三方面着手来解决：

3.1 完善家庭应有的相关功能

完善家庭的相关功能可采取留守儿童父母工作地与留守儿童居住地两地社工联合的方式进行。留守儿童父母工作地的社工可采用个案工作方法与留守儿童父母建立一对一的联系，使其明白父母的情感支持对于儿童心理健康发展的重要性，督促其时常与子女保持联系，让留守儿童感到虽然父母不在身边但父母的关爱并未缺席，此外，社工还要跟进父母与留守儿童沟通的情况，并在出现问题的时候及时给予指导。留守儿童居住地的社工的工作分为两个方面：一方面与留守儿童的监护人建立联系，使其明白监护不到位的危害性，并督促其履行相应的保护和管理职责，使家庭的保护和管理功能落到实处;另一方面要与留守儿童建立一对一的联系，促进留守儿童与人交往的倾向与能力，及时发现留守儿童学习、心理、情感及行为方面的问题并给予帮助。唯有完善家庭所应有的教育、情感、管理和保护等功能，才能很好地促进留守儿童的社会融入水平。

3.2 强化学校社会工作的功能

迄今为止，家庭之外最主要的儿童社会化的主体是学校。而目前的学校教育更多的是关注学生的学习成绩，而对学生的安全教育、心理健康则重视不够，因而开展学校社会工作显得十分必要。学校除了配备专门的社工给留守儿童做相应的心理咨询，同时也可以开展各种类型的小组，如社交、教育、服务倡导和治疗小组等。小组过程在帮助个人提高社会功能性方面具有无与伦比的威力。社交小组可以邀请留守儿童与非留守儿童同时参加，提供机会使两者相互熟悉、互相了解，进而互相接纳并成为朋友。教育小组可以开展安全教育及心理健康教育等内容，提升留守儿童的安全意识，解决其心理困惑。服务倡导小组可以开展一些环保、助人等活动，增强孩子们的环保意识，通过帮助别人提升其自信心并促使其更好地融入社会。治疗小组是针对心理或行为有问题的孩子所开设，通过小组活动，使其得到来自其他组员的支持，“同病相怜”使其更易敞开心扉，组员之间的相互支持对于解决其问题更有帮助。

此外，需要强调的是学校社会工作的服务对象除了留守儿童外，还应包括学校的教师。学校的教师应当公正平等地看待留守儿童，而不应将其贴上“差生”、“问题学生”的标签，应给予其更多的关注和关爱。

3.3 加强社区教育的补位功能 促进留守儿童的社会融入，除了利用好孩子们在学校的时间，同时也应当把握好孩子的校外时间，这就需要我们重视社区教育的补位功能。留守儿童大多是与父母同辈的长辈留守、与祖辈留守或是独自留守。与父母同辈的长辈由于有自己的孩子需要管教，照顾留守儿童的时间和精力显得不足，而祖辈由于年岁较大，独自留守的儿童压根儿无人监管。

上述事实表明开展社区教育尤为必要。社区教育可以以社区学堂、周末学校及假期课堂等形式开展。社区学堂的时间可安排在周一、周二、周四、周五的四点半到六点半，周三的两点到四点（周三下午小学提前放学），课堂内容除了辅导孩子们做功课，也可以适当开展一些活动，如社会交往促进活动、自信心的培养、情景剧、互动游戏等。周末学校和假期课堂主要以托管的形式进行，除了辅导孩子做功课，由于时间充裕，可以教授书法、绘画、棋艺等。此外，也可以开展各类其它活动，如人际交往促进小组、环保小卫士、爱心你我他、我爱“母亲”、亲子小天地等活动，人际交往促进小组提高孩子们与他人沟通的能力，环保活动提升孩子们的环保意识，爱心活动促进孩子们助人为乐的精神，我爱“母亲”激发孩子们的感恩意识，亲子小天地促进孩子们更好地与家长沟通。以上这些活动对于丰富留守儿童的课外生活，促进社会融入都大有裨益。

4 结语

家庭教育的概念界定篇4

1994年,阿富汗塔利班政府执政之初,首先颁布的法令之一就是对于女性权利的限制,禁止女孩上学,禁止妇女在外工作,并且规定妇女外出时必须用衣服将自己严实包裹。这一条例明显违背了维护女权的《世界人权宣言》与《消除对妇女一切形式歧视公约》的原则,使得妇女的最基本权利遭到剥夺,丧失了经济独立、人身自由以及获取教育的权利,颠覆了五个多世纪以来全世界女性为争取女权而所做出的努力斗争。然而在人类发展的历史长河中,女性具有不可替代的重要地位。但是她们在经济上、政治上以及社会中的作用始终被忽略甚至被贬低,从而在男性中心社会中促成了女性的觉醒,成为女性探求自身权利的现实动力。

为女权首先做出贡献的是那些教授女性知识、鼓励其摆脱家庭束缚、探索外面世界的先驱者们。“女权”作为一个概念首先出现在玛丽•沃斯顿克莱夫特于1792年面世的《为女权辩护》一书中,该书的出版是对18世纪的欧洲资本主义制度剥夺女性参加社会生产、跻身公共空间的权利的一个强烈回应,她从自然权利、社会功能两个方面提出了男女平等的理论依据,尖锐地提出了女性参政权、受教育权以及就业权等基本人权问题。也有近年来的一些历史研究认为,“女权”的提出最早是出现在15世纪克里斯蒂娜•德•皮桑的《女性之城》一书中,这一著作被认为激发了持续几个世纪之久的关于女权的争论。这场争论在很大程度上涉及了女性的身份地位卑微于男性的传统观念与一个群体试图控制另一群体的潜在意识。贬低个人或群体,久而久之,将会导致对个人或群体的模式化认识或忽略他们的成就以及他们对社会所做出的贡献,结果便是歧视—对这一群体采取不同的待遇,无视他们的历史,削弱他们的自信,最终剥夺他们作为社会群体在社会上发挥作用的合法权利。对于女性而言,打破传统与惯例、克服歧视最需要的就是消除社会对女性的不平等和不公平待遇,以肯定女性自身的价值和价值观念,肯定女性做人的尊严。面对于男性中心社会的矛盾,妇女完成了自己意识的觉醒,她们主张伸张个性,要求摆脱受压迫、受歧视的地位,要求在政治、经济、法律、文化、教育、家庭方面具有与男性同等的权利。

妇女权利得到保证的前提条件在于良好的教育,以及妇女在除了生育、持家之外其他方面的能力得到肯定。受到欧洲启蒙思想的影响的女权主义者们认为女性应当获得与男性同等的教育机会,认为只有通过教育来培养、发展潜在的理性能力,才能把女性从肉体的禁锢中解放出来。知识帮助妇女突破家庭的束缚,探索外面的世界。通过几个世纪的努力,各国妇女争取到受教育权利,并且有机会在家庭之外就业工作。教育赋予了女性更多新的机会,同等的教育机会消除了女性性别心理的差异。女性所接受的教育最先是以文化教育的形式出现的。16、17世纪时,越来越多的女性受到良好教育,随着文化程度的提高,女性逐渐开始表述自己的世界观与价值观。到了17世纪,玛丽•勒雅尔等女性作家极力主张对女性的教育,称缺乏良好教育是造成女性地位低下的主要原因之一。18世纪期间,一些欧洲女性代表如汉纳•克洛克不仅提倡女性受教育的权利,还组织女性创建学校。

工业革命的展开及随之相伴的科学技术的进步很大程度上促进了女性的解放,越来越多的女性开始离家工作,尤其是在19世纪中期联合国成立之后,女性获得了足够的自由参与到社会生活中去,许多国际性的妇女组织也如雨后春笋般出现。通过类似妇女组织的努力与女性代表的支持,“男女平等”这个概念被收录进了联合国宪章。在起草《世界人权宣言》时,“每一个人”代替了大部分的男性代词“他”出现在草案中。当联合国人权委员会没能充分地反应女性的意愿时,一些女性代表以及支持她们的一些非政府组织十分顽强,创立了一个独立的团体——联合国妇女地位委员会。到1979年,由于得到妇女代表和一些非政府组织以及一波女性主义者的全力支持,联合国妇女地位委员会起草了并达成了《消除对女性一切形式歧视公约》。这一公约凝聚了五个多世纪以来关于女权的所有斗争的成果,着重强调了家庭中男女平等的概念,保障了妇女的公民权、政治权以及经济权利和社会权利。如今这份公约已经被大多数国家接受,并且成为了在全球范围内为争取女权斗争的有力武器。1993年,以人权为主题的世界会议召开,妇女的权利成为了本次会议的焦点,向来遮遮掩掩的家庭暴力在这次会议上引起了全世界的注意,呼吁“妇女的权利就是人类的权利”。尽管关于女权的争论长达几个世纪,尽管塔利班政府的法令极力主张剥夺妇女权利,“女权”这一概念仍在全球范围内得到了认可,它向世界证明了它的必要性。对女权做出明确的界定以及消除对妇女的其实都可看作是全球民主化过程中的一部分。现在的问题在于,女权条约能否在全球范围内执行,以保证妇女的权利在当地、国家以及全世界各个层面上得到保障。这取决于女性自身,在与男性的合作关系中能否理性地处理好公与私的关系,即工作、家庭与公共空间之间的关系。有一点十分重要,那就是各国妇女能否挽回她们的历史并以此来争取她们应得到的平等与公正待遇。

几个世纪以来,各国女性在定义女权、呼吁女权以及执行女权等方面都取得了巨大的成就。女性开始走出家庭的束缚,作为公民、员工走入了公共社会。争取女权的核心问题在于男女是否共同承担对于家庭和孩子的责任。如今在许多国家,妇女已经被看作是平等的群体。然而要协调好妇女对家庭的义务与对社会的责任,对于全世界的大多数妇女来说仍然是一个很大的挑战。21世纪所面临的挑战是如何协调好女性自身所肩负的家庭义务与社会责任之间的矛盾,从而实现女性权利,成为真正意义上的平等公民。

参考文献:

[1]mary wollstonecraft,.vindication of the rights of women .source book press,1971.

家庭教育的概念界定篇5

第一，教育实施的主体、对象和目的等角度。该类观点认为社会教育是指学校与家庭之外的社会团体、文化机构或者个人等对全体社会公民进行的教育。如厉以贤将社会教育的概念界定为“学校与家庭以外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育”;［1］另有睢文龙等主编的《教育学》、王焕勋主编的《实用教育大词典》、李建兴的《中国社会教育发展史》等均是从这个角度界定社会教育的。

第二，教育实施的学制系统与规范角度。该类观点认为社会教育是国家正式学制系统之外的非正规教育。如吴学信对社会教育界定为“社会教育为家庭教育、学校教育之外，所实行的教育活动的泛称”;［2］另有马秋帆、熊明安的《晏阳初教育论著选》和梁忠义主编的《战后日本教育研究》也持此观点。

第三，教育范围的广义与狭义的角度。该类观点认为广义社会教育近似和等同于大教育，而狭义社会教育专指学校教育以外的社会团体、文化机构和私人机构对儿童和成人进行的各种教育活动。如俞庆棠在江苏教育学院的一次演讲中对社会教育的概念所做的阐述，认为“广义的社会教育就是全民教育，狭义的社会教育就是失学青年的基本补充教育”;［3］另外，董纯才编著的《中国大百科全书•教育卷》、《教育大词典》和《中国社会教育发展史》三本书中都做了广狭之分。

第四，社会及社会化的角度。该类观点认为社会教育即社会化的教育，传授社会知识，促进社会成员适应生产和生活需要的教育。如张怀认为社会教育即社会化教育，是学校教育的补充，其主要对象就是青少年，是给与青少年学校知识以外的社会知识的教育;［4］傅葆琛也认为，“社会教育就是社会的教育，社会化的教育，以社会全体为对象的教育，它必须努力于社会各分子的健全，和整个社会的改造与进步”。［5］上述是20世纪以来学者在当时的社会文化背景下做出的积极探索，无疑对社会教育发展具有重要意义。社会教育是一种人为事物，因而具有不同的文化和专业背景，以不同的立场和视角研究，自会得出不同的结论。诚然，我们应在审慎的同时，报以开放的、包容的态度来研究社会教育，这样社会教育才会在争论中不断取得新突破。但教育是培养人的活动，应是关于真实的人的教育，是关于生活在社会中的人的教育。它是社会中人的教育精神和教育信仰的回归，不是与当下时髦的各种教育“争香斗艳”的“别出心裁”;是对建设和谐社会的琴瑟互应，不是对“时尚”社会乱象的随声呼和;它要使更多的人参与到教育的组织与实施过程中来，真正实现“人人学习、人人参与”;它更要使教育真正走进“寻常百姓家”，实现在民间学习的“有声有色”。正是基于这样的思考，通过分析和反思以上的几种认识，本文对社会教育的理念做了新的阐释。

二、社会教育概念的重新确定

概念应是对事物本质属性的反映，概念的表述也只需简洁、明确地阐明被定义概念的本质属性，一般属性的综合并不能反映概念的本质。我们不能仅仅着眼于“谁办的教育”和“在哪办的教育”等一般属性来界定社会教育，而应该更多地关注社会教育的内容和目的，这才是社会教育研究的重点。从中国现代意义上的社会教育的产生和发展历程可知，影响社会教育内容的最根本因素是个体生存发展的需要，根本目的在个体社会适应与超越能力的获得。个体要生存，首先得适应社会，因而社会教育的首要目的是培养个体的社会适应能力，但更重要的是拒绝和批判社会不合理方面，引导社会的健康发展，培养个体的社会超越能力，成为理想社会的设计者和建构者。鲁洁教授曾言，教育赋予了人现时规定性，理想教育要做的不是以此来束缚人，而是要使人从现实性变到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。［6］社会教育内涵的确立必须基于社会教育的独立性和根本性之上。社会教育的独立性就是要敢说“社会教育就是社会教育”的话，它不是“谁的补充”和“别名”，社会教育有教育的内涵但又区别于家庭教育与学校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是学校教育和社会教育开始前的启蒙教育;学校教育重视的是系统的、成形的、物化的知识传授，以促进受教育者身心发展为目的的活动;社会教育重视的是作为一个社会成员的个体在社会中的适应与超越能力的培养。社会教育的根本性就是社会教育是培养人的活动，既然社会教育是培养人的活动，自然，人的本质就影响社会教育的内涵。马克思在《关于费尔巴哈的猜想》中写道:“人的本质是一切社会关系的总和”、“社会生活在本质上是实践的”。［7］由此我们可以得出，社会教育就是立足于全体社会成员的生存发展需要，以培养其在社会关系和社会劳动中的适应与超越能力为目标的活动。对于社会教育的这个概念，我们可以从以下几个方面来理解:

第一，社会教育的产生源于社会成员生存发展的需要。这是由教育的社会属性决定的，社会教育起源于个体在社会中生存和社会延续发展的需要，年轻一辈的人必须从有经验的长者那里接受人类长期积累、代代相传的生存、生活和生产经验，才能适应当时的社会状况，从事社会生产，以求生存，并在前人已有的水平上有所创新和突破，求得自身和社会的发展。

家庭教育的概念界定篇6

家长，是家庭教育最主要的教育者和执行者，因此家长的教育素质如何，直接影响着家庭教育的实施，决定着家庭教育的成败。1996年，中国青少年研究中心少年儿童研究所在全国范围内进行的“中国独生子女人格发展状况及教育”调查中指出，“在影响独生子女人格发展的诸家庭因素中，家长的教育素质是最为重要的因素。”①近些年来，人们针对家长的教育素质开展了哪些研究，取得了哪些研究成果，哪些问题还有待深入研究，都需要我们去认真梳理。本文运用文献法，查阅近70篇有关文献，并从中筛选出22篇，围绕家长教育素质内涵、家长教育观念、家长教育知识以及家长教育能力四个方面的内容进行分析，试图了解当前的研究现状与存在的问题，以及今后的努力方向。

一、关于家长教育素质内涵的研究

欧阳连认为，家长的教育素质就是指家长运用多种知识实施家庭教育的技能和技巧，家长的教育技能和技巧又主要体现在了解孩子的能力、语言表达能力和分析处理问题的能力。②该研究更侧重于把家长教育素质理解为能力。焦健则将家长素质分为了一般素质和特殊素质，特殊素质即我们所说的教育素质，包括正确的教育观念、丰富的教育知识、科学的教育方法以及一定的教育能力。③赵忠心在其著作中没有具体提到家长教育素质这一概念，而是将影响家庭教育的诸因素之一归结为家长自身的素质，其中包括家长的世界观和思想品德以及家长的文化素养。④杨宝忠认为，家长的教育素养包括教育科学知识、教育子女的方式方法、教育态度和教育期望。⑤王铨、赵俊志将家长的教育素质概括为6个方面：现代的教育观念、全面的教子育儿知识、科学的教子方法、健康的心理、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑥该研究对家长教育素质的概括更为具体，可实际操作性更强。孙宏艳则与王铨和赵俊志的看法相似，认为家长的教育素质，即教育孩子所需要的观念、方法和能力，具体包括现代的教育理念、科学的教育方法、健康的心理状态、良好的生活方式以及平等和谐的亲子关系。⑦张庆守提出家长教育素质是由多维素质组成的综合性系统结构，应包括品学素养、教育观念和教育理论素养、教育能力素养等三个方面的基本素质。⑧综上，对于家长教育素质的认识，我国学者们虽然还存在些许差异，但大致可将家长教育素质概括为家长的教育知识、教育观念、教育方式以及教育能力四个方面。目前的研究还停留在理论探究阶段，未能将家长教育素质具体化，使其能够成为可量化、易评价、可实践性强的影响家庭教育质量的因素。

二、关于家长教育观念的研究

（一）家长教育观念的构成研究

俞国良与辛涛对其构成做了进一步阐释：人才观是家长对人才价值的理解，亲子观是对子女和自己关系的基本看法及教养动机，儿童发展观是对儿童认知和社会性发展规律的认识以及教子观是对自己、对儿童发展的影响力和本身能力的认识。⑩许晓辉、庞丽娟的研究将家长对儿童的发展评价纳入到家长教育观念里，进一步完善了家长教育观念的构成。輥輰訛张庆守的研究是从家庭教育对儿童素质教育的影响和作用这一角度对家长教育观念构成进行了划分，忽略了亲子观在家长教育观念的作用。輥輱訛刘秀丽与刘航认为在其总结的7个观念构成中，儿童观、教育观和亲子观是核心要素。该研究在前人研究的基础上进行了进一步总结，但划分略有重叠，且缺少对儿童发展进行评价的评价观。

（二）家长教育观念的形成规律及影响因素研究

陈帼眉与何大慧认为，家长教育观念受社会文化、家长自身经历、文化程度以及对育儿知识的了解和掌握程度等方面的影响。輥輴訛李百珍与关颖认为，家长的教育观念除了受社会现状、家庭背景影响之外，还受家长自身的政治、文化素质的制约，家长职业和文化程度的不同对教育观念的差异影响显著。輥輵訛俞国良与辛涛认为，家长教育观念的来源认识上存在“自我构建”和“文化脚本”两种看法。“自我建构”是指家长的教育观是父母自我建构的过程，它来源于个人的直接经验；“文化建构”是指家长教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的，它是一种文化信息。基于这两种不同的视角，他们给出了自己的认识，即“家长教育观念的来源，是自我建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。”輥輶訛该研究理论上阐述了家长教育观念的来源，却没有对其形成规律进行深入探究。李洪曾认为，家长的教育观念除了受职业、学历的影响之外，还与父母的性别和年龄差异有关系。从家长教育观念现代化的程度来看，一般父亲比母亲高，高学历比低学历高，年长的比年轻的高，教师、工程技术人员、商业服务业的经理比医务人员、机关一般干部、店员高。輥輷訛“家长教育观念更新的实验研究”课题组提出了家长教育观念的转变机制：一是找到“动力源”———引发转变观念的内在需要；二是升华系统———提高认识，动摇陈旧观念；三是感染系统———激感，促进认识向行为转化；四是实践导向系统———利用科学的手段巩固认识与行为。该研究从家长内在深层动因的角度揭示了旧观念解构和新观念形成规律，提供了新视角。综上，我国学者对家长教育观念构成的认识在人才观、亲子观、儿童观和教子观上基本一致，之后评价观的提出进一步完善了家长教育观念的构成。但现有的研究不能全面客观地呈现其形成规律和影响因素，缺乏对家长教育观念形成的规律和影响家长教育观念形成的因素等方面的研究。

三、关于家长教育知识的研究

关颖将家长教育知识分为“儿童生理发展方面的知识”、“儿童卫生保健知识”、“儿童心理发展方面的知识”、“儿童教育知识”、“儿童性教育方面的知识”以及“与孩子学习有关的文化知识”。通过该研究中的调查数据显示，在独生子女家长当中，学过“儿童性教育方面的知识”的家长比例最低，“儿童心理发展方面的知识”其次。赵忠心认为，家长教育子女应具备的知识有：“优生知识”、“儿童青少年生理学知识”、“儿童青少年心理学知识”、“教育学知识”、“各种文化科学知识”以及“社会生活知识”。张庆守指出，家长应掌握的教育子女的知识有应包括关于儿童身心发展和家庭教育基本规律的知识、与家庭教育相关的法律法规知识、关于家庭教育目标以及内容和途径的知识、家庭教育基本原则和方法学知识。华桦的调查表明：“家长最主要的家教知识来源于‘自己的经验积累’，占48.1%。换言之，部分家长主要依靠固有的家庭教育理念和传统来对孩子进行家庭教育，开放而多元的获取家庭教育知识的渠道尚未形成。”金晔在其对父母家庭教育知识自我导向学习的现状研究中指出：父亲参与家庭教育知识学习的比例高于母亲，学历较高的父母学习家庭教育知识的自我导向性更强，职业工作稳定性高的家长在学习家庭教育知识的投入上要高于相对职业不稳定的家长。家长喜欢和常用的学习方式是“自我阅读”，而家长们认为最重要的学习途径是“朋友同事间的交流”和“与教师交流”。该研究主要是针对家长学习教育知识的动机、途径、方式、投入等方面。综上，我国学者对家长教育知识的研究关注不够，现有研究相对杂乱化、片段化，大多附于其他研究之下，对家长教育知识应然要求的研究不深入具体，缺少对家长教育知识的掌握状况及获取途径等方面的研究。

四、关于家长教育能力的研究

（一）家长教育能力的概念界定研究

赵忠心认为，“所谓教育子女的能力，就是运用教育子女的科学知识，解决家庭教育实践中遇到的种种问题，促使子女身心健康发展的技能、技巧。”輦輴訛胡海燕认为，家长教育能力是指家长在家庭教育过程中所表现出来的理解性认知、理解性情感和理解。

（二）家长教育能力的应然要求

赵忠心把家长教育能力的应然要求总结归纳为三点，分别是了解子女的能力、分析问题的能力以及处理和解决问题的能力。张庆守把家长应具备的教育能力分为6项：了解与分析能力、教育选择与规划能力、建立密切亲子关系的能力、家庭教育实施能力、教育协调和沟通能力、家庭教育环境设计能力。輦輶訛此概括较前者更细致具体。胡海燕侧重从人的认知、感情和行为实践活动三个层面，把家长教育能力分为理解性认知能力、理解性感情能力和理解性实践行为能力。陈永坤认为，家长在家庭教育上的核心能力应该包括：情绪管理能力、逆境智能、学会学习、创意思维、理财能力、沟通与协作能力、国际视野以及世界公民意识等。

（三）家长教育能力发展的意义与方式研究

关颖认为，家长教育能力的缺陷会导致子女产生不良心理感受，而家长不注重自身的修养则是家长教育能力缺陷的关键。家长学习家庭教育的程度远不能满足教育的实际需要，是导致其教育能力发展缓慢的重要因素。輧輮訛缪建东把家长家庭教育能力的发展阐述为父母的成长，其意义在于它是角色变化、科学育儿的必然需求。他认为父母教育能力拓展方式有：“在生活的过程中向比自己有经验的长辈或者同辈学习、主动通过看书读报或上网查找信息等方式自学、接收系统的家庭教育指导。”这三种方式基本概括了现有的发展家长家庭教育能力的方式，但不够细致和具体。综上，目前关于家长家庭教育能力的研究较少，从促进家长教育能力发展途径角度的研究更是寥寥无几，缺少家长教育能力发展水平现状和影响因素的研究。

五、研究展望

综上所述，近些年来我国学者对家长教育素质开展了许多有益研究，在一定程度上丰富了家长教育素质的内涵，完善了家长教育观念的构成，对家长教育知识和能力的应然要求也给予了一定的关注。但在对家长教育观念形成规律及影响因素的研究上还不够深入，缺少对家长教育知识和能力的构成、掌握状况和获取途径的研究。总的来说，研究内容多侧重于对家长教育观念的研究，对家长教育知识以及教育能力的研究较少，且大多停留在理论探讨的层面。从研究方法上来看，文献法、思辨法、问卷调查法、访谈法居多，比较法、个案法、观察法较少，缺少长期跟踪式的深入研究。在今后的研究中，应在丰富研究内容的同时增加研究的深度，多种研究方法相结合，根据家长在家庭教育实践中的实际情况，将理论与实践有机结合，全面深入地开展家长教育素质的相关研究，为家长教育素质的提高和儿童身心健康发展提供更多的参考和帮助。

注释：

①中国青少年发展状况研究报告-1996[R].北京:中国青年出版社,1996.

②欧阳连.家庭教育手册[M].北京:中国农业出版社,1998:18-22.

③焦健.合格家长素质简论[J].中华女子学院学报,1998(2):50-53.

④赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[M].北京:人民教育出版社,2001.

⑤杨宝忠.大教育视野中的家庭教育[M].北京:社会科学文献出版社,2003:260.

⑥王铨,赵俊志.提高家长教育素质的尝试[J].中小学管理,2013(11):38-39.

⑦孙宏艳.父母应具备的教育素质[J].家庭教育,2007(2):4-10.

⑧张庆守.新世纪家长教育素质要求与养成对策[J].闽江学院学报,2007,3(28):135-140.

⑨陈帼眉.家长的教育观念[J].父母必读,1992(11):4.

⑩俞国良,辛涛.社会认知视野中的家长教育观念研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(3):87.

关颖.家长的教育素质及指导———独生子女人格调查引发的思考[J].天津师大学报,1998(5):33-39.

许晓辉,庞丽娟.关于新世纪家长教育观念的思考[J].教育理论与实践,2001(7):62-63.

刘秀丽,刘航.幼儿家长家庭教育观念:现状及问题[N].东北师大学报(哲学社会科学版),2009(05):192-195.

陈帼眉,何大慧.家长的教育观念———一个值得重视的新概念[J].家庭教育,1994(01):47.

李百珍,关颖.家长教育观念研究[J].天津师大学报,1995(4):9-13.

李洪曾.上海市中小学、幼儿园家长教育观念的现状调查报告[J].上海教育科研,1999(2):38-43.

“家长教育观念更新的实验研究”课题组.促进家长教育观念转变的实验探索[J].教育研究,2002(4):67-73.

关颖.家长教育素质对独生子女发展的影响[J].青年研究,1998(10):15-23.

华桦.未成年人家庭教育的调查[J].当代青年研究,2009(10):45-50.

金晔.城市父母家庭教育知识自我导向现状研究[D].南京:南京师范大学,2013.

胡海燕.中学生家长家庭教育能力现状的研究[D].上海:华东师范大学,2011.

家庭教育的概念界定篇7

一、社会教育概念界定

概念是人们对客观事物认识的总结，又是组成判断的基本单位。概念明确，是人们正确思维的必要条件，也是人们讨论问题、交流思想的基础和前提。要研究社会教育问题，从事社会教育工作，就必须从明确社会教育的概念入手。

（一）中国内地学者对社会教育的界定

《中国教育百科全书》给社会教育下了如下的定义:社会教育是指除学校教育以外的社会文化教育机构对广大人民群众所进行的教育。不同社会制度的国家，实施不同性质的社会教育。

《教育大辞典》中将社会教育分为广义和狭义两种。广义的社会教育指旨在有意识的培养人，有益于人的身心发展的社会活动。狭义的社会教育，指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育则主要指狭义的社会教育，它面对整个社会，以提高整个社会的文化水平为目标。

以上两种表述，基本上代表了目前中国内地学者对社会教育的界定，王冬桦在《社会教育学概论》里，将国内学者的观点主要总结为:

1.社会教育是整个社会生活影响于个人身心发展的教育；社会教育是以社会各界人士为教育对象，以政治、经济、文化、生活为内容的多种形式的教育；社会教育就是通过学校及学校以外的社会文化教育机构对青少年和人民群众进行的教育。

2.社会教育是学校与家庭以外的社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。

3.社会教育的广狭两义说。广狭两义说可以说是目前中国内地比较流行的一种，它把广义的社会教育视为整个社会中所存在的一切形式的教育，也就是我们现在所言的‘教育’，而把狭义的社会教育则定义为除学校教育和家庭教育以外的教育活动。

(二)台湾学者有关社会教育的界定

1.社会教育即是教育全体。认为社会教育要以社会全民为对象，以社会生活为范围，以社会整体发展为目的。常道直说:“社会教育是增进社会全民教育程度，使其资质改善，生活改良，以达到整个社会教育化，整个教育社会化的教育。”马宗荣认为:“国家公共团体或私人，为社会全民资质的向上，以社会全体为客体，使影响及于社会全体的教育，叫做社会教育。”熊光义说:“社会教育乃是就人类共同生活环境中所组织之社会文化影响的积极设施，有计划的辅助社会全民，充实自己，增进人类全体的生活，促进社会全面向上的历程。”

2.社会教育即是学校教育以外的教育活动。孙邦正认为，社会教育是家庭教育和学校教育以外的一切教育事业和设施。郑明东教授则定义为:“社会教育乃普通学校以外的各项教育事业和设施。以改善一般国民生活，提高社会文化水准，充实建国力量，实现立国理想的教育。”

3.社会教育的广狭两义说。即认为社会教育有广义和狭义两种:广义的社会教育，系指一切具有发展社会文化的作用的活动，包括学校教育和家庭教育；狭义的社会教育则是指正式学校教育以外的教育，全体国民为施教对象，以提高一般国民文化水准为目标。

(三)世界其他国家社会教育的界定

1.美国的社会教育。在美国是没有“社会教育”这一词的，但有关社会教育的活动是存在的，这种活动一般称之为“成人教育”或“校外教育”。

2.英国的社会教育。在英国，实际上也无“社会教育”这一名词，有关社会教育的活动被称做“扩充教育”，有时也称之为“成人教育”或“继续教育”。

3.法国的社会教育。法国有“社会教育”这一名词，但也有“通俗教育”“补充教育”“继续教育”“扩充教育”“成人教育”“终身教育”等名词，看来法国社会教育活动的开展是丰富多彩的。

4.德国的社会教育。社会教育的活动在德国也是很丰富的，形式也是多样的。但一般称之为“民众教育”“成人教育”或“继续教育”。

5.日本的社会教育。社会教育在日本的解释多种多样，各不相同，现介绍几种主要的观点:(l)江幡龟寿在《社会教育的实践研究》中指出:“所谓社会教育就是教育人使其具有更强烈、更深刻的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等，以培养能为国家、社会生活的提高和进步作贡献的那样的人，不管是学校教育还是学校以外的教育，总的来说都要使其教育内容大幅度地社会化。”（2）上田学在《教育行政要说》一书中说，“社会教育最广义上可以理解为在广泛的社会中所进行的有意图，无意图的教育。”岸本幸次朗在《社会教育》一书中对社会教育作了广义和狭义之分，广义的社会教育包括无意图的教育职能和有意图的教育职能，狭义的社会教育仅指学校教育以外的有意图、有计划的教育活动。(3)各种法律法规所规定的社会教育，这里只举一例。如《文部省设置法》第2条第72页:“社会教育，是指公民教育，青少年教育，妇女教育，职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”

（四）本文的界定

社会教育作为教育的一种形式，它在人类教育史上早已存在，在不同的历史时期，它的内容和形式不尽一致，名称当然也就不同了。在各个不同的国家，社会教育名词出现的时间有早有晚，但这并不影响社会教育作为教育的一种形式的客观存在性。在教育发展的初期，社会教育作为主要的教育形式，对人类社会的发展起推动作用，传承人类文明，传递生活经验，尽管当时它的计划性、组织性、目的性不那么十分明显。

概括以上论点，本文认为社会教育是教育的三种形式之一，是指在除学校和家庭以外的其他任何场所里所进行的一切教育活动和教育事业，包括国家机关、社会团体、企事业组织和社会成员间有意识、有组织和有目的影响人的成长和学习的活动。这种活动必须符合一定社会的行为规范、道德标准、文化习俗和法律法规。本文研究的正是这一概念中的社会教育，并不分广义狭义之说，而是把社会教育作为教育的一种独立形态去探讨。

二、社会教育的产生

社会教育的产生问题如同社会教育的概念界定一样，至今在教育学术界未达成一致意见。有的人认为，社会教育的出现是在近代，认为社会教育的主要倡导者是蔡元培，他们认为，社会教育产生于民国初(即1912年)，“社会教育”一词是由日本传来的。另一种观点则认为，社会教育的产生和人类社会的历史一样悠久，自从有了人类，社会教育这种活动就出现了。还有第三种观点，那就是把社会教育分为广义和狭义两种的学者们，他们承认广义的社会教育自从有了人类就产生了，而狭义的社会教育则是近代以“社会教育”一词在中国开始使用为标志。本文主张，把社会教育作为教育的一种独立形式，和学校教育与家庭教育同等对待，不分广义和狭义。有些人之所以将社会教育分为广义狭义两种，只是基于“社会教育”一词出现的时间而言的，把“教育”等同于“社会教育”，认为人类初期的教育即为社会教育，后渐被分化为学校教育、家庭教育和社会教育。我认为，这种观点是不客观的。就拿学校教育的发展来说，现代意义上的“学校”是什么时候才出现的，而我国现有的教育史著作却几乎一律地主张在“学校”一词未出现之前，事实上的学校已经存在，只不过其名称不是“学校”而已。按此逻辑，社会教育的出现并不能依“社会教育”这一词语出现的时间为唯一根据，而要根据客观历史事实。社会教育这种活动在我国古代就已经丰富多彩，且发挥了重要作用。当时的社会教育从某种意义上来说是松散的、无计划的、无严密组织的，但我们不能就此否认它的存在，正是由于这种初期的社会教育，经由人类社会数千年的发展，才成为我们今天所称的社会教育。

在原始社会，教育的唯一形式便是社会教育，人们在群居生活和共同生产劳动中，靠社会教育来传授生活经验，延续人类文明，推动社会进步，考古发现表明，这时的人们已经会制造和使用生产工具，团结互助进行集体采集和狩猎活动，知道怎样去协调集体生活，怎样与猛兽及自然界的各种威胁作斗争，这些知识的获得都依赖社会教育来完成，这应为社会教育的萌芽。

三、社会教育的历史演进

随着原始社会的解体，奴隶制的出现，就产生了学校，学校教育的作用日益显现，社会教育被进一步分化。但这并没有影响社会教育的存在，社会教育并未消失，相反，它的作用愈加突出，无论是对普通平民还是对王公贵族。如我国奴隶社会全盛时期的西周，特别注重社会教化，这种社会教化亦即社会教育。尤其是周公的社会教化思想，曾对西周王室成员和劳动人民产生过重要影响，他倡导的“采风问俗”“移风易俗”和“治国化民”的社会教育思想在当时取得了“治国平天下”的效果，且对后世影响巨大。到春秋战国时期，虽然社会纷争，局势动荡，但却涌现出了一大批著名思想家和教育家，出现了学术上的“百家争鸣”局面，虽然各家的观点不尽一致，但他们却有共同的理想，即追求社会安定。尤其像孔子，他十分注重社会教育，强调理想人格的培养需要安定的社会，他的一生都在追求这一点。战国时期的各国也都重视社会教育，并且社会教育的实践活动也很丰富。秦汉时期，经历了许多战乱，却出现了数次繁荣，这些繁荣皆与当时的社会教育有密不可分的关系。到宋元明时期，理学的兴起，则对整个中国社会起了巨大的影响作用，此时的社会教育思想也很丰富。从清朝开始，社会教育得到进一步发展，各种形式的社会教育活动纷纷开展起来。但总的来看，自西周至清末，社会教育的实践和社会教育思想虽说非常丰富，但就社会教育的制度层面看，还处于相对无序、组织不严、制度不完整的状态。

自民国始，我国教育部始设社会教育司，专司社会教育一事，从此，社会教育可以说走上了正轨，这一时期，是社会教育蓬勃发展的时期。社会教育从实践、思想、理论、制度等诸方面有了较大进展，涌现出了一大批社会教育家，如蔡元培、陶行知、晏阳初等。1912年南京政府教育部成立伊始，作为教育部部长的蔡元培鉴于欧洲各国社会教育的发达，而我国年长失学者占大多数，主张大力发展社会教育。晏阳初试图从医治中国的愚、贫、弱、私四大病症，采用学校式、家庭式、社会式三种教育形式实施文艺教育、生计教育、卫生教育、公共教育。陶行知运用生活教育的大教育观，将整个社会作为学校，把社会教育与社会生活的需要和社会实践密切结合，进行实验，大力推行社会教育。

1927年以后，中国共产党领导的革命根据地，以马克思主义理论为指导，结合中国实际和广大人民群众的文化水平和实际需要，通过夜校、半日学校、识字学校、补习学校等多种形式，开展丰富多彩的群众文化活动，大力开展形式多样、内容广泛的社会教育运动。新中国成立以后，中央人民政府教育部设社会教育司主管社会教育工作，各地纷纷建立社会教育机构，完善社会教育设施，使社会教育活动蓬勃发展，在我国社会主义建设中发挥了重要作用，直到今天，我们党和政府仍然十分重视社会教育，视其为教育系统工程的一个重要组成部分。

四、社会教育的作用

（一）补充家庭教育和学校教育

家庭教育是个体社会化的出发点。儿童最初获得知识技能，养成习惯，形成道德和价值观念等，一般源于家庭生活，而儿童社会化的完成需要在社会环境中进行。从家庭、社会的对应、相关和同质上，我们可以看出在教育目的、价值取向上二者是基本一致的，但社会作为人们赖以生存和发展的重要场所，它会通过一定的形式提出教育目的、行为标准，希望社会成员能向着预期的方向发展。当前，学校教育缺乏创造性，不能很好地满足个性发展的需要，而由于社会教育内容丰富、方法灵活，既能发展能力，又能巩固学生在学校所学知识、技能和技巧，从而可以提高学校教育的成效。

（二）增强公民意识

我国是一个人口大国，人均受教育时间相对较少，平均素质较低，还不能很好的适应社会政治经济发展的需要。要改变这种情况，仅靠发展学校教育是不够的，实践证明，大力发展社会教育是一种有效途径，社会教育在开发人力资源、提高劳动者素质、强化劳动技能、推行社会文化等方面有积极作用。社会教育继家庭教育和学校教育之后，进一步培养公民的社会意识、民主观念、法制意识、效率观念、创新精神、人口意识和环境观念等，使他们具有正确的人生态度、良好的思维品质、高尚的道德境界，从而，更好的为国家的社会主义建设服务。

（三）推进终身教育

终身教育思想主张，教育应贯穿于人生的各个阶段，而不是仅局限于青少年时期；教育也不只限于学校，而是扩及家庭和社会各个方面，只有这样才能真正建立终身学习体系。人的发展与社会发展是统一的,是永无止境的历史发展过程。社会发展是无止境的,人的全面发展也是无止境的,不论是个体的人,还是“类”意义上的人都是如此。

我国有着悠久的社会教育传统。系统考查社会教育的发展历史，有助于我们全面认识教育发展的全貌，为我国现今的教育改革提供启示；有助于我们树立大教育观；有助于家庭教育、学校教育与社会教育的结合和联动。

参考文献:

[1]王雷.关于社会教育的几点思考[J].教育理论与实践，2001（2）.

[2]王雷.“社会教育”传入中国考略[J].河北师大学报(教科版)，2000,（4）.

家庭教育的概念界定篇8

2了解幼儿的思维发展特点，关注幼儿的年龄差异

幼儿期是思维开始发展的时期。幼儿早期的思维以直觉行动思维为主，幼儿中期的思维以具体形象思维为主，幼儿末期抽象思维开始萌芽。幼儿期儿童所掌握的概念，大量是实物概念。从幼儿期的发展趋势看，下定义的水平随年龄增长有所提高。不会说或不会解词的人数在四岁前所占的比例较大，4~5岁以后有所缩小，5岁以后显著降低，而达到初步概念的人数，则在5岁以后显著增加。幼儿不同的年龄阶段对科学概念的学习和获得水平是有差异的。因此，在教授科学概念方面，教师要了解幼儿科学概念发展的普遍情况，分析其概念发展的不同水平以及各水平的特点，重视幼儿的年龄和个体差异。教师应根据科学教育的总要求，制定出符合幼儿年龄特点的科学教育目标，选择合适的内容，制定教学方法。同时，要遵循由近及远、由浅入深、由具体到抽象的原则，逐步加深和提高要求。此外，教师还应在科学教育过程中结合实际情况灵活掌握教学方法。

3重视幼儿课堂上科学活动的运用

幼儿掌握科学概念是一个十分复杂而漫长的建构过程，它需要科学的学习方法和智慧的引导。基于幼儿的年龄特点，以主题的方式组织幼儿科学教育活动更符合年幼儿童的学习特点。幼儿教师可以根据不同的学科领域范围、幼儿的基本经验，选择、生成不同的科学探究活动的主题。幼儿教育要把幼儿探索自身和周围世界的活动纳入有目的、有计划的教学程序中。科学活动的主题多以游戏方案的形式进行，更能引起幼儿的兴趣，激起幼儿的活动热情。幼儿科学教育是幼儿认识周围世界获得知识、经验的重要途径。针对幼儿年龄的特点，需要合理地安排科学教育内容，多渠道地开展科学教育活动，精心地指导科学教育活动，这样才能取得良好的教学目的。

4显性教学和隐性教学相结合

内隐学习是幼儿学习的重要方式。人类有两种学习方式：外显学习和内隐学习。外显学习是指人们有意识地利用已有的知识结构对环境刺激作出恰当的反应。与外显学习相对，内隐学习是指人们自动地、无意识地获得某种规则，习得知识和技能。内隐学习是儿童获得知识的重要途径，儿童没有刻意地去学习规则，也没有意识到学习材料里隐含的规则，却在无意识的过程中习得知识。有研究者比较了两种教学方法对幼儿获得科学概念和科学解决技能的影响，这两种教学方法分别是反应性教学（RT）和反应性与显性教学的结合（RT+EI）。实验结果发现，两种教学方法幼儿都能更好地学习科学概念，而且反应性教学和显性教学结合组的儿童学习了更多的科学概念和词汇。这些发现表明，当显性教学和反应性教学结合一起运用时，孩子们能更好地学习科学概念和科学问题解决技巧。也就是说，在教授新概念和词汇过程中，隐性和显性教学策略的结合比隐性教学策略更有效。

家庭教育的概念界定篇9

一、问题的提出

我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。

家庭教育的概念界定篇10

中图分类号：G40―059.3

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―143-02

美国家庭教育指导师兴起于20世纪80年代。目前，家庭教育指导师这一职业在美国正以破竹之势迅猛发展，其家庭教育指导师的各项法律政策，运行机制、评价体系、操作规程都在日趋成熟、完善。了解美国家庭教育指导师的历史沿革与发展轨迹对规范我国家庭教育指导师市场，普及我国民众对这一新兴职业的认知，加强政府对其支持与管理，促进我国家庭教育指导师职业合法地位的迅速确立都有着很好的借鉴作用。

一、美国教育行政体制及相关概念的界定

（一）美国教育行政体制简介

美国的教育行政是典型的“地方分权制”，管理教育事业的责任主要不在联邦政府，而是根据宪法“保留条款”即美国宪法修正案第十条的规定“本宪法所未授予合众国或未禁止各州行使之权力，皆有各州或人民保留之”，保留给各州和人民，形成以州为主体的，联邦、州、地方共同负责的教育管理体制。联邦具有广泛影响，州负有主要责任，地方承担具体责任，是美国教育行政的最大特点。对于很多教育问题，联邦教育部都没有统一规定，而是允许各州、地方根据当地特点具体部署和实施。

（二）相关概念的界定

1.家庭教育指导。对于家庭教育指导这一概念，我国和美国教育界比较公认的看法是：由家庭外的社会组织及机构组织的，以儿童家长为主要对象，以提高家长的教育素质、改善其教育行为为直接目标，以促进儿童身心健康成长为目的的一种教育过程。由于家庭教育指导的主要对象是作为儿童家长的成人，指导一般在家长工作之余的时间内进行，指导是为作为教育的重要组成成分的家庭教育服务的，因此，我们把家庭教育指导看作一种带有示范性的、业余的成人教育。

2.家庭教育指导师。关于家庭教育指导师的工作，美联邦教育部只是宏观调控，各州负有主要责任。因此，美国各州家庭教育指导师的名称有所不同，应用较广泛的是“parent educator”，也有的州用“family education instruc―tor'’、“parent coach"或"faroily education consultant"表示，这些名称只是叫法上略有不同，意义却相差无几，在本研究中均采用"parent educator"这一名称。并且，各州家庭教育指导师的具体含义、工作内容、工作方法等都不完全相同。笔者通过对美国各州家庭教育指导师定义的分析、提炼和总结，将美国家庭教育指导师的概念界定如下：经过权威机构严格培训，有深厚的文化背景、丰富的实践经验、高尚的职业道德、敏锐的反应能力，向家长宣传正确的家教理念和生活态度，能运用家庭教育指导的理论方法和技术体系，对求助家长的家庭教育问题答疑解惑，提供指导和帮助，从而提高其家庭教育能力、满足其家庭教育需求的专业人员。

二、美国家庭教育指导师的历史沿革

（一）美国家庭教育指导师产生的实践基础

美国一贯重视家庭教育。很早之前，就有许多政府开创或民间设立的，旨在帮助家长提高教养素质和养育水平的“父母帮扶组织”（Parents Support Groups）等机构或组-织；密歇根州的“佩里学前儿童父母教育机构”成立于20世纪50年代末60年代初，专门为贫穷家庭和少数民族家庭的父母提供家教帮助，该组织中每位工作人员专门负责4 5个家庭，每周至少对所负责的家庭进行一次家访，及时与父母交流孩子学习、生活等情况，对父母教养孩子的方式做出指导；美联邦于1965年发起了“启智方案”（Project Head Start）教育活动，号召并鼓励各州加强家庭教育指导，在美国引起了极大轰动；在“启智方案”教育活动的号召下，卡罗莱纳州兴起了“初学工程”，专门为从出生到5岁的低收人家庭儿童在语言学习方面的难题为父母答疑解惑；芝加哥的“亲子中心”（Child Parent Center，简称CPC）创立于1967年，也是美国一个非常有影响力的家庭教育指导组织，主要为贫穷、移民、单亲等弱势家庭提供家庭教育指导服务，该中心派专人负责管理家长档案，要求家长每周抽出半天时间参与该中心活动，在游戏、讲座等活动中提高家长角色意识和家教水平；新泽西州的“父母学习日”则主要帮助本州有智障、残疾儿童的特殊家庭，在活动中开设很多针对特殊儿童父母的专门课程，在残疾儿童语言、社交、学习能力等提高方面发挥很大作用，也增强了父母们培育孩子成才的信心，提高了他们教养特殊子女的技能。明尼苏达州的“早期儿童家庭教育计划”（Early Childhood Family Education Programme，简称ECFE）成立于1975年，多次组织育儿研讨小组、家访、家庭教育讲座、育儿论坛等多项活动H J，这一计划硕果累累，迅速受到其他各州的效仿和呼应。

（二）美国家庭教育指导师的发展轨迹

1.家庭教育指导师的产生。从20世纪50年代起，美国各州、各市地甚至各个社区都在开展轰轰烈烈的家庭教育指导活动。1965年，美国国会通过“经济机会法”，要求全面掀起“启智方案”（Project Head Start）教育活动，为贫困家庭提供服务。“启智方案”活动的教师多为志愿人员H J，其活动内容主要由以下四个部分组成：（1）为儿童治病；（2）为贫困家庭父母提供家庭教育方法指导；（3）塑造儿童健康心理；（4）帮助父母为孩子进入小学做好策划和准备M J。据调查统计，20世纪70年代以来，参加“启智方案”的家庭，儿童认知发展的标准分数，几乎是1965―1969年参加“启智方案”家庭的儿童的两倍_0。这些都说明了“启智方案”教育活动对家长的教养素质有极大的提升作用，对儿童的全面发展有良好的促进功能。

“启智方案”的家庭教育指导成果日益显著，美国社会各阶层家庭希望得到专业的家庭教育指导的呼声日益高涨。但是，无论是“父母帮扶组织”还是“父母学习日”，抑或“启智方案”，这些活动均属自发活动或志愿行为，没有形成统一组织，缺乏专业指导，欠缺科学管理，家庭教育指导活动迫切需要在政府的强力支持下，在一大批专业人士的带动下科学而快速地发展。于是，20世纪80年代初，美国几个教育事业发达的州率先试行“家庭教育指导师”这一新职业，开始了培养大批理论精深、技能纯熟、充满爱心、乐于奉献的专业家庭教育工作者的尝试，一时之间，各州争相效仿，家庭教育指导师在美国迅速普及。

2.家庭教育指导师的发展和繁荣。美国家庭教育指导师产生于20世纪80年代初，其出现以美国民间轰轰烈烈的家庭教育指导活动为基础，其迅速普及和蓬勃发展受美国20世纪80年代初实施的“家长教师计划”（Parentsas Teachers Program，简称PAT）¨0的强力推动。美国PAT计划是美国政府倡导的全国性家长教育普及项目，它依据世界最新大脑研究成果，认为人生的前3―5年的家庭教育非常重要，对儿童以后语言的学习、智力的发展、志趣的培养、社交的训练等方面有深刻的影响；认为父母是孩子的启蒙教师和对身教师，对孩子的一生影响最大、最长久。所以，应全面提高父母的养育知识和综合素质，促进下一代的健康成长、成才。该计划建议美国所有与教育有关的部门和机构、单位聘请家庭教育指导师，指导师通过对本单位员工进行家访、为员工开办讲座、举办论坛、开设网站、出版刊物等方式普及家庭教育指导的基本知识，对身为家长的员工们家庭教育方面的疑难问题进行指导和帮助。

PAT的一项研究显示，在该计划中接受家庭教育指导师指导的家庭的孩子，随机抽取一个实验组与对照组做比较，在所有重要的方面――语言、问题解决能力、身心健康指标、智力技能、与别人的关系以及信心――PAT样组中孩子的得分高出对照组很多。无数的调查与实践也证明，家庭教育指导师对美国家庭教育质量的提升和教育研究的深化及扩展做出了很大贡献，是美国人口素质提升和社会和谐中的重要促进力量。

美国各州都设有家庭教育指导师协会或PAT项目各州分币目部，负责本州家庭教育指导师的培训、资格认证、督导、考核、发展规划等专门工作。在PAT国家计划的推动、联邦教育部的重视和各州家庭教育指导师负责部门的努力下，有关美国家庭教育指导师方方面面的工作迅速发展、快速提高、日益完善，家庭教育指导师在美国已成为一个备受推崇、泽被后世甚至惠及全球的职业，这支光荣的队伍人员数量日益庞大，服务范围也更加深广，扩展到美国家庭生活的各个领域，为美国家庭的幸福、社会的稳定做出卓越贡献，也是美国教育大厦建设中功勋卓著的生力军。

参考文献：

[1]李洪曾.近年我国学前家庭教育的指导与研究[J].学前教育研究，2004（6）：11―14.

[2][4]http：//.

[3][5][6][7]霍力岩.学前比较教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1995：32，84，32，32―33.

[8]Andy Tompkins.Application packet for Parent asTeachers Program[R].2005-05-01.

家庭教育的概念界定篇11

“双性化教育”，是摈弃了传统的、绝对的“单性化教育”后应运而生的一种新的性别角色教育理念，对幼儿进行“双性化教育”，就是要消除角色刻板观念的束缚，教育儿童除了保持男女性别特质以外，还要求两性之间相互吸收对方的优点，完善自我人格。

自心理学家本姆（Bem）的“心理双性化”学说形成以来，“双性化人格”“双性化教育”等观念逐渐被心理学界和教育学界大多数学者理解和接受，而成为性别角色教育中备受推崇的新理念之一。为了使该理念更好地为幼儿性别角色教育服务，促进幼儿个性充分发展，笔者对近十年来国内幼儿“双性化”教育相关研究成果的有关文献进行了阅读、筛选、分析、归纳，从十年来国内双性化教育研究发展历程、研究内容、研究者职业、幼儿双性化教育的研究动向等方面进行梳理，综述如下：

一、从时间上来看，从2002年到2013年的十多年间，每年都有“双性化”教育相关成果，尤其是2008年以来，奥运会的举办，不仅让世界更多的了解了我们中国的方方面面，随着我们和世界各国密切的交流，也让我们更多的知道了很多国外先进的先进教育理念――双性化教育也逐渐被更多的人了解，从而对双性教育开展了进一步研究。

二、从研究者职业来看，作者大都是来自高等院校教育学院与心理学院（系）的教师学者，也不乏来自幼教一线的幼儿园老师，充分体现了我国幼儿双性化教育近十年来有关理论不断的与实践相结合，促进二者共同发展。

三、从研究发展的走向看，随着时代的不断发展，从最初关于双性化教育的概念、意义、必要性研究，到与其他性别角色教育理念的争议研究，再到双性化教育理念在实践中应用的可能性研究，到在幼儿性别角色教育实践中运用双性化教育理念，到在实施幼儿双性教育中应该注意的问题等，遵循了“理论――实践――理论”这一发展规律。

四、从研究内容上看，家庭和学校作为幼儿个体最初接触的社会团体，幼儿双性化教育研究也包含了学校教育、家庭教育中教师和家长为了促进儿童健康人格发展各自的作用和需要为此做出的努力。

家庭教育的概念界定篇12

“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：

第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。

第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵