初中历史大概念篇1

历史概念包含历史知识概念和历史理论概念。历史理论概念是对同类历史事件、历史现象和历史人物共同特征的进一步理论概括。加强历史理论概念教学，有利于学生更好地掌握和运用理论概念，进而形成历史思维能力以及人文素养，因而历史理论概念教学成为初中历史教学的中心任务。学生如何理解抽象的历史理论概念？通过历史教学的基础功能来实现不失为一种有效的途径。

历史教学的基础功能是通过描述基本历史史实，帮助学生构建正确的历史概念，这可以通过历史再现教学来实施。历史再现教学的实施能以文字材料、视听辅助手段为载体，采用多种教学方法帮助学生理解历史概念，运用历史概念帮助学生理解历史事件、把握历史内涵，从而出色地完成历史课堂教学的任务。

北师大版七年级上第14课《秦始皇建立中央集权的措施》中，出现了“专制主义中央集权制度”的历史概念，初一学生第一次接触，对于他们来说是学习的难点。如何利用学生已经具备的知识和本课的历史知识指导学生进行判断、推理，理解“专制主义中央集权制”的概念，培养学生透过历史现象把握历史问题本质和自主分析理解问题的能力，为以后的学习打好基础，成为本课教学的重要任务。针对此问题，我校初中历史备课组老师进行了以下探讨研究。

一、分析教材，提取历史概念，进行理论学习，掌握“专制主义”和“中央 集权制度”的概念

本课与第13课《秦帝国的兴亡》都是有关秦朝的历史，第13课重在了解第一个统一的多民族的中央集权国家的建立和灭亡的历史进程；本课重在突出秦始皇加强中央集权的措施，以及这些措施对后世的影响。教材内容分为为四个学习子目：一、“废分封，立郡县”，二、“车同轨，书同文”，三、御匈奴，筑长城，四、焚书坑儒，分别从政治、经济和文化、军事、思想等方面对秦始皇加强中央集权的措施进行了阐释。

其中第一子目包括秦始皇首创皇帝称号，确立至高无上的皇帝制；中央政府设丞相，太尉、御史大夫的三公（九卿）制和地方机构郡县制度的建立，这是秦始皇为建立中央集权在政治上采取的措施，涉及到的历史概念不仅有“中央集权制度”，还有“君主专制主义”。完整地理解“中央集权制”和“君主专制主义” 这两个不同概念的含义 ，各项措施与建立中央集权和巩固统一的关系成为本课教学的重点和难点。

如何定义这两个历史概念，之间有什么关系是我们首要解决的问题。大家通过查找资料，进行斟选讨论后达成共识，给出了这两个概念的定义。“中央集权制”是一种国家结构形式，将国家统治权利集中，统一于中央政府的制度。其特点是地方政府在政治、经济、军事方面没有独立性，必须严格服从中央政府的命令，一切受制于中央，根据中央政府的政策、法令履行各项职责。“君主专制主义”是一种中央决策方式，指一个人或少数几个人的独裁的政权组织形式，体现在皇帝帝位终身制和皇位世袭制上。其特点是皇帝个人的专断独裁，集国家最高权利于一身，从决策到行使军政财政大权都具有独断性和随意性。

二者联系十分密切，地方和中央都必须服从皇帝一人，专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时，专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。但二者又是不同的，不仅内容不同，在历史上出现的时间也先后有别，中央集权制产生于春秋战国时期，专制政体早在夏、商、周三代就已确立，到秦汉已经趋于完备而形成前所未有的皇帝独裁制度，为后代王朝所承袭直至清末。

二、分析学情，整合教材内容，设计教学思路，通过历史知识间的内在联系，帮助学生理解“专制主义”和“中央集权”的历史概念

初一学生没有进行过系统的历史知识学习，但是对中国古代史的内容很感兴趣（古代史历史故事比较多）。本课是在学习第13课《秦帝国的兴亡》基础上进行的，学生已初步掌握了秦朝的短暂历史和秦始皇的业绩与暴政，在此基础上，进一步学习秦始皇加强中央集权的措施的史实，具备了一定的知识基础。

本课内容学生需要掌握“专制主义”和“中央集权”的历史概念，在教学过程中该如何应用本课历史知识引出这两个概念呢？第一次设计教学思路时，我们从课题《秦始皇建立中央集权的措施》入手，由执教教师直接解释中央集权的概念，然后从政治、经济文化、军事和思想方面对这些措施进行总结归纳。但有老师提出异议，这两个历史概念对于初一学生来说很陌生，是学习的难点，如果引导学生联系已学过的知识来理解，符合学生的认知特点，效果会更好。经过多次商讨之后，大家达成共识，决定通过创设历史情景，以西周分封制的一段史料来引入新课，具体做法如下：第一步，创设历史情景。史书记载：“在一个重要的仪式上，司空（官名）冉季代表周天子向周武王之弟康叔分赐疆土，司徒（官名）陶叔代表周天子向康叔分赐平民、奴隶。”这反映出西周实行的什么制度？第二步，西周分封制是以血缘关系为基础，导致了怎样的后果？第三步，这一战乱局面的出现给秦朝带来了什么教训？最后水到渠成的过渡到新建立的秦朝，为统治辽阔疆域，应加强中央权力，限制地方权力，又衔接了本课学习内容：秦始皇政治、经济文化、军事、思想上加强中央集权的措施。

引入新课完成后进入新课学习阶段，如何帮助学生提取历史概念，成为教学设计的又一个重要环节。吸取第一次教训，我们首先考虑到学生应该储备一些历史知识，在历史知识的学习中理解历史概念。于是课文的第一子目由学生先看课本，再在教师引导下归纳出秦始皇从政治上加强中央集权的措施。

1.皇帝制的确立

秦王嬴政统一六国后，秦朝的一切政治、军事、经济等大权都集中在他自己一个人手中，确立了至高无上的地位。教师从这一历史知识中引导学生提取了“君主专制主义“的历史概念。

为帮助学生理解“君主专制主义“的历史概念，教学设计中加入播放《秦始皇》主题曲，让学生从歌词“大地在我脚下，国计掌于手中，哪个再敢多说话；夷平六国是谁，哪个统一称霸，谁人战绩高过孤家？高高在上，诸君看吧，朕之江山美好如画“中体会皇帝至高无上的地位。

2.中央机构的三公制

在中央设了丞相、太尉、御史大夫协助皇帝处理国政。介绍他们的主要职责丞相是协助皇帝处理全国政事；太尉掌管军事；御史大夫负责监察百官。三公都由皇帝任免，都对皇帝负责，国家大事都由皇帝来决定。学生再度通过历史知识的学习理解“君主专制主义“的历史概念

3.地方机构的郡县制

秦始皇废除西周分封制，在地方实行郡、县二级行政机构。把全国分成36个郡，郡下设县。郡的长官叫郡守，县的长官叫县令。郡守、县令都是由朝廷任免，都向中央负责。学生理解郡县制后将郡县制与分封制进行对比，看下表：

说说分封制与郡县制有什么不同？

最终突出郡县制是“中央集权制”的一种表现形式，皇帝把地方上的权力也集中到了中央。

4.解释中央集权制的概念

透过课本《秦朝行政系统简表》，学生一目了然的看出皇帝成为最高领导者，太尉、丞相、御史大夫构成中央政府，直接对皇帝负责，郡、县是地方政府，受中央管理。最终学生通过历史知识的学习，逐步理解“君主专制主义中央集权制”的历史概念，就是皇帝把国家的政治、经济、军事等大权都集中在自己一个人手中，确立了至高无上的皇权，并把地方上的权力也集中到中央，用这样的一套制度来维护国家统一，这一套制度就是“君主专制主义中央集权制”。

5.讨论专制主义中央集权制的作用与影响

（1）有助于中央对地方控制， 巩固了全国的统治；

（2）权力集中，便于皇帝专权；

（3）此后的历代王朝基本沿用了这种君主专制的中央集权制，成为中国两千多年封建社会的基本政治制度。

至此，通过第一子目的历史知识，帮助学生理解“专制主义中央集权”的历史概念这一教学设计圆满完成。在二、三、四子目的教学设计过程中，关注初一学生的学习兴趣，通过《孔虚经商》、《孟姜女哭长城》的故事和“焚书坑儒“的视频片段顺利的完成了秦始皇在经济文化方面、军事方面、思想方面建立中央集权措施的教学设计。

三、观察课堂，反思教学

教师在课堂上，不是只按照教学目标完成教学任务，而是要不断观察学生的表现，这包括观察学生的表情、行为和学生在课堂上的声音。教学设计时，大部分老师都认为第一子目中涉及的“专制主义中央集权制”的历史概念学生难以掌握，其它三个子目应该不会有问题。但事与愿违，引课时当执教教师抛出西周分封制的问题时，学生应用已掌握的知识很快参与课堂学习中，表情兴奋，主动回答，充满了自信。学习第一子目时，学生也通过课堂储备的知识，顺理成章的归纳出了秦始皇在政治方面采取的措施，在建构历史知识的过程中理解了“专制主义中央集权制“的历史概念。尤其在播放《秦始皇》主题曲时，学生更是兴奋不已，纷纷从歌词里面寻找并体会皇帝的权力之大，达到了预期的教学效果。

通过对这节课的课堂观察，引起了我们对初中历史概念教学的思考。概念学习是学生建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程，历史概念教学应该是一个促使学生主动的建构自己知识的过程，而不应该是由教师简单传递客观而确定的定义的过程。历史概念是抽象的，各个年级的学生认知水平不同，对初一学生来说抽象的概念难以理解，教师可以通过简单的史实；知识的迁移；生活中学生能接受的事例以及教学辅助手段来阐释概念，历史概念教学应立足于学生的思维能力。在历史概念教学过程中，教师必须总尊重学生，给学生足够的空间和时间，为他们得出认识和结论创造条件，通过历史知识的掌握构建起历史概念。教师的“语言魅力”是调动学生感官的调味剂，浅显易懂的语言，适中的语速，风趣幽默的对比（语言表述必须准确），是充分调动学生的智力和非智力因素，达到对历史概念理解有效途径。不仅历史概念教学如此，其它历史知识的教学也应如此，教师应立足于学生的实际认知水平，在此基础上逐步培养学生的历史思维能力和人文素养，达到历史学科的教育功能。

以上是我校历史教师在教学中的浅显尝试，“教学有法，教无定法”， 在今后的教学中，我们还将继续进行这样的探讨，以期促进我校初中历史教师整体教学水平的提高。

参考文献：

初中历史大概念篇2

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0173-03

初中生的历史课程学习是全部课程体系的重要内容，能引导初中生全面了解历史发展规律，并能指导学生们的未来发展意识和方向。初中历史知识的学习具有复杂性和多样性以及广延性的特征，在这种背景下就需要调整相应的教学思路和学习方法，以便学生们能有效地把大量的历史知识点整合为一个科学、系统的知识体系，能梳理出一个全面的历史知识结构。对于农村初中生来说，学习历史的最好方法是学会梳理历史知识结构，以此来对各个历史事实和概念进行系统认知和识记。在当前新课程改革不断深入的大背景下，首要任务是帮助学生们转变学习理念和学习方法，引导学生根据自身已有的知识和经验对新知识进行理解、加工和建构，才能将其纳入自己的认知结构中，成为一个有效的知识。

一、农村初中学生历史知识结构教学的重要价值

在新课程改革的背景下，初中历史教学的改革不断深入，新的教学方法和教学理念在一线教学中不断呈现，其中比较具有代表性的对初中历史知识结构的教学和相应学习方法的传授。目前有越来越多的初中历史教师使用初中历史知识结构的教学方法，本文将首先探讨该方法对于提高初中生历史学习质量和培养学生良好思维能力方面的重要价值。

（一）有助于初中生对零散历史事实和概念的系统化构建

与传统的历史知识教学方法相比较，历史知识结构教学法更加注重从纵横、时间发展等逻辑顺序构建系统的初中历史知识框架，让学生在理解历史发展脉络、了解历史发展规律的基础上，进行历史知识的识记和背诵，从而能有效提高学生们的历史知识学习程度和记忆的长期保持。传统历史知识教学中，教师过于关注各个具体历史知识的讲解和分析，单纯对某个历史事实进行时间地点、人物和经过的教科书式分析。基于历史教师的这种单一教学模式，学生们对历史知识的学习缺乏基本的学习兴趣，无法实现其了解历史脉络的目标，其学习的方式通常是采取死记硬背的方法，这种学习方法是比较容易忘记的，而且是比较低效的。其根本原因是无法构建大量历史知识间的有机联系，无法把零散的历史知识系统化，忽视了发挥历史知识间的良好关联性的特点。

通常来说，历史知识的关联性，并不都直接注明在教材上，需要教师和学生在教与学的过程中，把相关的知识聚合在一起，主动地寻找最具统帅意义的线索。这种线索可能是基本史实，可能在基本概念，也可能是基本规律。历史知识结构通常是以历史发展时间为基本线索，这样既能体现历史的基本发展进程，又能抓住历史发展过程中的重大历史事件，并以此为中心，分析重大历史事件的历史影响意义。学生们有效掌握历史知识结构学习的方法，不仅能有助于他们进行历史知识的理解，更能促进学生们有效记忆大量的历史知识点，有效解决了学生对历史知识点的孤立掌握的现状，在他们头脑中建立了一个清晰的历史知识结构脉络。

（二）有助于初中生构建历史整体框架并形成大历史观

在新课程改革的背景下，初中历史教学的一个重要教学目标是引导学生们通过历史知识的学习，逐步形成自己的科学历史观。在日常的历史知识学习中，对大量具体历史知识的识记和学习，其根本目的也是为培养学生们的科学历史观而服务。本文提到的历史知识结构教学则是通过引导学生通过学会沟通历史整体框架，提高学习质量的背景下，来帮助学生形成一种大历史观。这样有助于初中生们学会从更广阔的视角看待各种历史事实，分析各种历史事实。对学生而言，大脑中的历史不再仅仅是具体的知识，更重要的是历史观念、历史能力。另外，通过对历史知识结构的教学，哪怕学生们的具体历史知识遗忘后，其历史知识结构仍能清晰地深留下来，这种历史知识结构将使学生在需要的时候把历史进程、历史事件重新构思起来，将彼此联系的构成的历史知识结构构成历史的整体，这也是传统历史教学很难达到的。

在初中历史课堂中，培养学生们对历史知识的学习，不能单纯要求学生背诵各个重大的历史事件和历史结论，而是要引导学生们从比较宏观的视角来分析不同历史阶段的特征，了解整个历史长河的发展规律和基本线索。通过历史知识结构教学能有效地提高学生们大历史观的形成，引导学生们通过掌握历史概念和历史事实间的内在联系，从而构建基于自身特点的科学且有层次的历史知识结构体系。

（三）有助于初中生掌握历史规律和准确记忆历史知识

前面提到，历史知识结构教学的一个重要价值是引导学生们理解历史发展的基本脉络，树立一种大历史观，这样做的另外一个重要目的是帮助学生们理解和掌握历史发展脉络及其规律，在构建完成历史知识的结构框架之后较好的记忆历史知识。对于历史学科的教学，其历史知识系统是由各个历史事实和历史概念组成的知识体系，通过知识结构框架的方式可以有效帮助学生从整体上认识历史发展规律，较好的理解历史事件的相互联系，从而就能实现帮助学生准确记忆的教学目标。初中生在学习历史知识的过程中，首要任务是掌握历史规律，理解历史事实和历史概念，把握历史发展的基本线索。

初中历史的知识结构教学不仅仅立足于整体的历史知识教学，而且注意到如何宏观把握整体与部分、宏观与微观的基本关系，在此基础上把历史知识概念间的有机联系揭示出来。只有建立一整套历史知识发展脉络图之后，各个零散的历史知识间就有了明确的联系，不再是单独的历史事件。从信息论的观点看，知识是系统化的信息，记忆过程就是信息的输入、编码储存和检索输出的过程。这个过程相心理学关于记忆过程的识记、保持、再现三个部分相对应。基于上述理论，历史知识教学中帮助学生有效记忆的根本方法是建立知识结构框架，形成历史概念间的逻辑体系，只有这样才能帮助学生们科学准确的记忆历史知识。

二、塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础

美国著名教育家布鲁纳曾提出，我们不论教什么学科，务必要使学生们理解并掌握各个学科的基本结构。学科教学与其说是让学生理解并掌握课程的基本事实和技巧，还不如说是教授和学习结构。为帮助初中学生们掌握历史知识结构的构建策略，本部分将着重分析如何塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础。

（一）采取措施激发学生们学习历史知识的兴趣

兴趣是最好的老师，学生们对于感兴趣的课程都是学习质量都较好，引导学生们构建历史知识结构也是如此，首要任务是调动学生们对学习历史知识的兴趣，调动学生们对历史知识结构学习的积极性。一是要通过历史教材的改进来激发学生们的学习兴趣，尤其是对历史教材的兴趣。对于农村初中历史教师来说，要抓住教材核心内容，并在此基础上进行适当地教材改编，或者叫趣味性加工，从而在历史知识学习为开始之前调动学生们的求知欲。通常可以采用的策略有，增加历史故事，利用多媒体教学设备，制作历史知识手抄报和进行历史知识辩论赛等。

举例来说，教师可以通过各种各样的历史故事，这种历史故事要与当前的历史课程内容相一致。通常来说，历史故事能有效吸引学生们的注意力和学习兴趣，从而实现深化对历史知识理解的目的。历史教师要掌握多媒体设备的使用，以视频播放的方式调动学生们学习历史知识的积极性，比如在学习甲午战争的课程中，教师可以利用多媒体设备播放《甲午风云》的电影片段，将整个大战过程的生动形象的表现了出来，全面激发了学生的学习热情。此外，还需要在历史课堂教学中增加教学方法的趣味性，比如可以开展历史知识的辩论赛，通过设置相应辩题，让学生在辩论中增加对历史知识学习的欲望。

（二）指导学生们掌握对历史教材的阅读方法

为提高学生们学习历史知识的成效，需要引导学生们增加相应历史书籍的阅读量，在课外阅读中增加对历史知识的理解和掌握，而在这个过程中就需要老师们对学生的阅读方法进行有效指导，提高他们的阅读效率和阅读质量。老师们首先需要指导学生们如何对历史教科书进行有效阅读，比如可以让学生通读整本书的目录，这样就可以高屋建瓴地了解整本书的内容。而每一个单元的前面都有一个彩色的前引目录，认真地阅读前引目录有助于对本单元内容的理解。以人教版八年级的历史课为例，在上册的第一单元之前的引目录是这样安排的，即侵略与反抗。小标题则是鸦片战争、收复新疆、火烧圆明园、《辛丑条约》、甲午风云等。认真阅读前引目录就可以了解到本单元的内容是以外国资本主义的侵华史和中国人民的反抗史而贯穿其中的。

除此之外，在很多历史课文中，教材的编写者都设计了一些问题，需要让学生们带着问题进行历史知识的学习。比如在每一个历史章节中的导入框架中，够根据学生们的心理特征而设计了相应的导入环节，既有讲故事的方式，也有引用诗词歌赋的形式。其中不可缺少的就是编写者们设计的导入问题，设计问题的根本目的是让学生有目的的去阅读历史教材，探索重点历史事件，发现其中的规律。

（三）注重培养学生们探究历史知识的历史意识

所谓历史意识，就是指要引导学生们在学习历史知识的过程中，要坚持一种务实求真的学习态度，注重对历史知识中的人类经验和智慧的获取，并且能用学习到的这些内容来指导自己的现实生活和未来发展。当然也有人认为，历史意识是一种思维方式，是指在对丰富历史知识进行综合分析的基础上，客观的把任何事物都看成是历史长河的一部分，根据这种认识规律来指导现实、预测未来。无论是哪种解释，关注的都是对历史知识的理解和在现实未来中的运用。对于初中历史教师来说，在培养学生们探究历史知识时的历史意识，可以从三个方面入手。

一是作为历史教师要不断提高自身历史修养，教师是学生们学习的榜样和模仿，教师的教学行为和能力修养对学生们都能产生较大的引导作用。这就要求历史教师在进行历史知识的课堂教学过程中，要通过不断提高自身历史修养的过程中引领学生们历史意识的塑造。二是要继续深化对历史教材的改革力度，在当前新课程改革的大背景下，需要对历史课程的知识结构、知识深度和广度等内容进行适当调整。在需要的地方可以增加部分专题模块，帮助学生们从整体上认识历史发展脉络，拓宽历史视野，从而增强学生的历史意识。三是要改革历史教学方法，还需要加强课外活动的组织，在这两个主阵地中引导学生们掌握历史知识结构框架，塑造学生们的历史意识。

三、农村初中学生历史知识结构的科学建立策略

（一）以教材编写为抓手构建宏观历史知识结构

对农村初中学生来说，建立起历史知识结构是非常重要的，它能够使学生清楚把握脉络，更有利于学生历史知识的学习。作为教师，就需要认真研读教学标准，将初中阶段的课本进行通读，把握编写者的编写意图，并在不同的知识点之间寻找其根本联系，从几册课本的内容编排，中外历史事件的对比分析，不同单元之间的架构分析，到不同知识点的前后联系这些方面入手，可以使学生超越原有课程的编排顺序，从总体上把握住教材。

初中阶段的历史课程的学习中，世界近代史可以从三条线索来把握：一是资本主义产生和发展的历史，这一发展阶段包括美、法、英等早期资产阶级革命阶段，工业革命阶段，日俄改革阶段，美国内战等。二是近代亚、非、拉美民族民主运动史，这一发展阶段包括亚洲革命风暴、拉美独立革命、民族民主运动等内容。三是近代工运和国际共运史，这一发展阶段包括欧洲革命、巴黎公社、俄国革命等相关内容。这样的三条线索交相呼应，共同构成了世界近代史的逻辑框架。此外，在学习中国历史的时候，我们可以将旧民主主义革命时期中几个有标志性的事件串联起来：鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、洋务运动、、辛亥革命、新文化运动，这样这些内容就成为贯穿始终的一条主线，起到总体梳理的作用。

（二）培养学生自主建构历史知识结构的能力素养

所谓能力是指学生在原有知识的基础上，通过灵活的运用各种学习方法，如分析、概括、归纳、总结，自主建构起知识结构，这样的能力能够便于学生把原有的零散的内容加以整合，从而形成较为系统的知识结构。学习历史更是如此，历史课程的特点是由许多零碎的历史事件，要想掌握这些内容就需要将这些内容加以梳理，这样便于学生从整体上把握，因此必须在教学过程中有意识的培养学生自助建构历史知识结构的能力素养。

教师要引导学生把握历史事件之间的逻辑关系。在历史事件中主要存在这样几类关系：涵盖关系、并列关系、因果关系。如，在把握因果关系，在中国近现代史中，皖南事变的发生和正面战场形式的恶化的根本原因在于政策转向反动，这样的知识脉络使学生在学习的过程中能够理清关系，正确把握。再如，在新中国巩固政权的斗争中，几件历史事件的发生，抗美援朝、运动、镇压反革命运动、大陆领土基本解放，这几件事情是属于并列关系的，教师在教学过程中，要引导学生进行自己归纳、总结，给学生充分的思考的空间，从而正确把握历史事件的关系。此外，教师还要引导学生把不同的历史事件区别开来，对于不同历史事件要能从不同的维度去看，如的内线作战、外线作战、内线作战的作用、外线作战的作用等都要有所把握。

（三）教师在历史课堂中积极运用图示教学法

教师在教学过程中，有多种教学方法，如发挥学生主体作用的小组合作法、教师讲授法、多媒体演示教学法等等，在历史课堂上，教师可以尝试积极使用图示教学法。图示教学点法是通过一个总体的图示的形式或者是表格的形式将不同时期的历史事件加以归纳概括，在图示上能够看出不同历史事件之间的纵横交错关系，在教学中通过对纵横交错的关系进行分析，能够达到多维度剖析历史事件，从而使学生建构起较为完整的历史结构体系，获得较为丰满的立体认识。图示教学法既能够让学生着眼于整体来把握和看待历史，不会出现孤立、静止看待历史的现象，也能够让学生理清学习脉络，增强自己思维中的条理性，从而形成科学的历史观。

这就要求教师在教学中做到以下几个方面：一是引导学生从历史知识中发现内在联系。在图示教学中，可以让学生通过自主设计和运用图示的方法，来发现彼此之间的关系，如在隋朝到清朝各朝代的更替这样的内容可以通过图示的形式，使历史知识更具有条理性。二是将多媒体技术和图示教学法巧妙结合。现代多媒体技术的最大优点是能够实现更加生动、形象的将内容展现出来，动态的多媒体展示能够将历史知识结构变静为动。在不同的呈现方式中展现历史食物之间的内在联系，这样不但能够激发学习兴趣，而且能够提高课堂效率。

（四）发挥历史概念对增强基本史实联系的作用

基础概念是学生掌握知识和内容的基本点，这些基本概念就像是一张网上无数的点，能够串联起线、面、体，让学生能够在整合的基础上完整、准确和有效的记忆。在历史教学中，基本的概念包括基本的历史史实和历史概念。历史概念是历史史实的本质反映，从本质上来说，历史概念是在对历史史实加以分析整理、分析史实之间的关系、将史实内容加以抽象概括后形成的，同时它又是对历史史实的进一步深化，因此，在教学过程中，在引导学生掌握历史史实的基础上，着重强调对历史概念的分析显得尤为重要。

举例来说，“专制主义中央集权制度”这是一个综合性的历史概念，教师在教。学过程中，要充分运用基本的历史史实来进行分析，这样更加有利于学生的理解。首先要把握中央集权和专制主义它们的各自概念，以及他们的演变过程，其次，要把握住其基本矛盾，中央和地方的矛盾、皇权的矛盾等。再次，要弄清楚专制主义的中央集权制度的影响有哪些，它对促进经济的发展，国家的统一，民族的融合起到了哪些积极的作用，又带来了哪些不利的影响。这样看似简单的一个历史概念，让我们从中感受到了不同历史事件的前后联系，并且能够起到深化知识基础、加强知识结构系统化、完整化的目的。

总而言之，初中历史课程是一门包罗万象、博大精深的学问，其内容体系是由无数个看似不想联系，而实际上各个历史事实和历史概念之间是相互联系而组成的一个内容体系。在新课程改革之前，我们往往把大量的历史知识和历史概念归纳为几个大的条条框框，历史知识的传授过程中只是把各个零散的历史事实一一讲述，学生进行背诵，这种教学和学习的效果大打折扣，而且也无法解释历史事实的因果发展关系、历史发展规律和纵横关系等。在当前新课程改革的大背景下，我们充分发挥了历史知识结构教学的重要价值，给予学生们系统学习历史知识、理解历史脉络的重要方法。本文对如何加强农村初中学生历史知识结构的科学建立策略进行了探讨，虽然提出了几条实践策略，但是不够全面系统，需要我们在今后的历史教学实践中不断加强研究，不断丰富这个教学方法和完善理论体系。

参考文献

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[2]宫春燕.图示教学法在初中历史教学中的应用研究[D].山东师范大学，2012.

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[4]李雁.历史教学中构建历史知识结构示例[J].连云港教育学院学报，1998，03：32-34.

初中历史大概念篇3

迁移理论实际上是指学生原有的知识结构、认识水平对新知识的接受产生直接影响。如果原有知识与新知识之间衔接得当，产生重叠，就能够激发学习者的兴趣和学习主动性。因此教师在备课时，必须考虑循序渐进的原则，前后课堂的内容应有适当的重叠，使先前的学习成为后继学习的准备，后继学习成为先前学习的自然延伸。要实现“为迁移而教”，除了重视陈述性知识和基本技能的迁移外，还要教导学生自觉地进行反省认识，以认识自己学习中的不足，并主动地加以改进和弥补，形成良好的学习习惯。

二、迁移理论在历史学习中的应用

迁移理论适用于各个学科，但由于各科都有自己的特点，所以在学习中运用这一理论时，各学科的具体策略也会不同。历史学习中应注意以下几点：

1.注重对历史概念的学习。

历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质的、内在联系的反应或概括，是历史知识的重要组成部分，又是历史思维的细胞。只有把历史概念学好，才能真正理解好历史问题，举一反三，建立科学的世界观。中学历史教材知识结构是系统的、科学的，它按照篇、章、节、目编写，把握历史发展的总趋势，并引导学生认识人类社会发展的总规律。在历史概念的学习中要做到：

(1)把新的历史概念与原有知识联系起来，把新的历史概念纳入原有概念之中。如：英、法、美、日、俄资产阶级革命和改革，都属于资产阶级革命范畴；中国的旧民主主义革命与新民主主义革命都属于资产阶级民主革命范畴等。

(2)要正确区分新的历史概念与原有的有关概念的异同点，不可混淆。如：讲英、法、美、日、俄资产阶级革命和改革时，既要找出它们的共同点，又要分辨出它们各自的特点。

(3)把有关历史概念形成一个整体结构。从众多的历史事件中理出一条线索，以便把握全局。

2.设法促成学习历史知识的正迁移，防止负迁移。

如果先前所学的历史知识对后来的历史学习产生了积极作用，那么这就是我们所希望的正迁移。例如：在首先了解了什么是半殖民地半封建社会这一概念，并结合《南京条约》及其附件的内容可认识到：从此中国走上了半殖民地半封建社会的道路；一个又一个的不平等条约使中国向半殖民地半封建社会的境地越陷越深，直到《辛丑条约》签订后，中国完全沦入半殖民地半封建社会的深渊。不过，历史上有许多相似之处，如果学生没有把握好历史年代、历史事件的内在联系和区别，容易造成混淆不清的现象，也就是易出现知识的负迁移，这一点在学习中应特别注意。

3.把握历史规律，先易后难，加强纵横迁移。

在掌握了历史基本概念后，要逐步学会历史的基本技能，加强历史知识的纵向迁移。如制作年表、设计历史专题比较(政治、经济、文化、军事、外交或其他制度的沿革等)等。在此基础上产生横向迁移，把所学的历史知识与其他学科的知识、技能融合成一个整体，多角度地看待历史现象和历史本质，用所学的知识和技能观察解决现实生活中的问题，促使整体素质的提高。

初中历史大概念篇4

从史与论区别的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

1、史实概念是对具体的历史事件(历史现象)的概括和评价。如“九•一八事变”,包括对该事件基本史实 的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段,中日矛盾上升,中国局部抗战开始。

从教学实践出发,每一个历史名词都可以视为一个事件概念,如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“”等,每一个具体人物都可以为一个人物概念,如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的,因为“事中有人,人中有事”,如“太平天国运动”与“洪秀 全”,“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同,前者侧重论事,后者侧重论人。

2、理论概念是对众多事件概念,主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系,是后者包容前者,它们的内容构成都 是有史有论,前者以史为主,后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义,只有掌握了理论概念,才算把握了历史现象的本质,才能在 此基础上总结和掌握基本规律,从而在整体上把握历史学科的基本结构。

二、历史学科概念教学的现状分析

第一,对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念,并能向学生提出掌握史实概 念的要求,如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系,则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象,即从表面看,学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题,而把这一概念作为整体来看,在学生的头脑里仍然是不清晰的。

第二,理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时,一般都只落实到史 实概念,很少提出掌握理论概念的具体要求;很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析;也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。

第三,目前反映历史教学要求的国家文件,如教学大纲、会考说明、高考说明等,主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容,很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及,其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求,也大多是宏观的,缺乏具体的、详细的条目,这不能不是历史学科的基本概念 教学,主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

(1)、根据各年级学生思维的特点,确定各年级掌握的基本概念(史实概念、理论概念),并提出不同要求。高中学生的抽象能力渐趋形成,并不断提高,应该要求学生自己概括 理论概念,并运用理论概念及其相关的基本规律(原理)去理解、分析新的历史材料,并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实,这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

初中历史大概念篇5

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。 可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念 ，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视 得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现， 决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中， 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、 部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争 、戊戌变法、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括 理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概 念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成 一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关 史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

初中历史大概念篇6

13—15岁是儿童向青年过渡的时期，其中初中一年级（13、14岁）时尤为关键，这一时期的少年处于半幼稚和半成熟、独立性和依赖性、自觉性和盲目性错综复杂的矛盾时期。一方面带有很多孩童的特点，另一方面也积累了不少生活经验，身心正在发生着很大变化。从表面看，他们仍然以学习为主导活动，但是和小学比较起来，在学习活动的性质和内容上，都有本质不同的新的特点。

初一学生能够学习一些比较系统的科学知识，理解一些理论问题，但看问题还很不全面，很不深刻；他们开始对一些抽象材料感到兴趣，但对那些过于抽象、高深、与他们知识经验相距很远的材料感到困难；掌握概念时，常带有具体性，依靠直观感性支柱，并用一些日常概念解释科学概念。具体到历史学习，除具有上述特点外，又有其特殊性。初一学生对于各种事件或现象时间顺序的知觉逐步完善起来，开始能理解一些较大的时间单位，如“纪元”、“世纪”等，但常常不很精确，往往会把一段较长的时间知觉为较短的时间，把遥远的过去和现代之间的距离缩短。此外，他们不擅长从整体和结构上思考问题，思维多停留于事物表面，缺乏深度和广度。他们绝大多数喜爱听历史故事（历史人物故事、战争故事等）。常思索一些滑稽、有趣，为他们所关心或日常生活中熟悉的事物。

在学习商鞅变法“奖励耕战”时，学生会对“战”（即军功）的标准发生浓厚的兴趣，有学生提问：如果杀了诸侯，军功和杀普通士兵是否相同？如果杀了很多人，人头怎么拿回来？类似的例子在初一教学中不胜枚举。由这些事例不难看出，学生虽然开始进行思考，但思维方向或是穷究细枝末节，流于琐碎肤浅；或是偏离主题（有的偏离是极具独创色彩的，也是有创造意义的），不能从大处入手，抓住问题的关键。他们往往出于个人喜好和自发的意识就事论事，还不能由具体事件提升一个层次分析较抽象的问题或透过现象认识事物的本质，也不能把问题联系起来考察。这说明学生自觉思维水平还较低。

具体到历史教学目的与要求，初中教学大纲进一步指出：使学生了解重要的历史事件、历史人物和历史现象，以及理解重要的历史概念。教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法；培养学生学习和表述历史的能力；培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力。初一学生的实际水平与这些要求还有相当的差距，欲尽快实现这些目标，教师要依据教学要求，根据学生特点，有针对性地进行指导，提高学生思维水平，帮助学生抓住主要矛盾，养成自觉的思维习惯。

二

历史学习的思维能力大体包括掌握概念、比较对照、抽象概括、辩证分析等能力。

（一）掌握概念学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程，并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们，而是通过他们自己已有的知识经验，主动地加以掌握。学生对概念掌握的难度依次递增：具体实物——空间形式——数概念——社会性事物概念，多数的历史概念就属于后者。而且初一阶段，学生对那些用直观现象作支柱的概念掌握起来比较容易，相反则比较困难。初一学生在抽象思维能力不完全具备时，却要从最遥远陌生、最抽象难解的概念，像原始社会、氏族公社、奴隶社会等学起，不论是对教师的教还是对学生的学，都有相当的难度。如果教师重视不够或教学方法不当，会事倍功半，甚至会影响他们学习历史的兴趣和效果。因此，帮助学生正确地理解和形成概念就显得十分重要和紧迫。教学中教师要尽可能结合学生的经验，提供更多的感性知识，使他们积极主动地理解、掌握概念。

初一学生学完奴隶社会的历史后，多数人对“历史是不断向前发展”的观点产生疑问，理由是：原始社会人人平等，财产平均分配，而奴隶社会出现了不平等和剥削压迫的现象，怎么能说是进步了呢？有位老师这样讲道：原始社会时，生产工具落后、简陋，生产力水平低下，每天能获取2条鱼，刚好满足他们的生活需要。过了很长时间，他们学会了织网，发现捕鱼快而且容易，就学会了捕鱼，每天可捕10条，除了每天吃的2条外，余下的8条就成了剩余财产。为占有剩余财产，部落内部开始互相争夺。你们想想看，会出现怎样的情况呢？

生：力量强大的人能抢到更多的财产。

生：出现了财产分配不均，人剥削人的现象。

师：对于原始社会、奴隶社会你们怎么评价呢？

生：奴隶社会更进步，因为捕鱼的数量增加了。

生：出现了剥削和不平等。

生：部落领袖占有一部分后，剩下的分到每个人头上，可能也比以前多了。

师：以前有没有这种可能？

生：没有。到奴隶社会才出现了这种可能。

师：大家想一想，这是由什么决定的呢？

生：产品数量。

师：进一步说就是生产力。一个社会进步与否的标准是看生产力水平的高低。那么哪个社会更进步就不用我说了吧[9]！

个体掌握概念必须以对事物感知及表象为基础，否则无法认识事物的本质并掌握概念[10]。具体直观的材料，正确的语言指导，都有助于缩短学生与概念的距离感。上述以浅显易懂的捕鱼为例，将艰深的历史概念、历史规律化解到学生熟悉的生活经验中，融马克思主义关于社会发展的理论于教学中，抓住学生形成正确认识的契机，化难为易，深入浅出，揭示概念的特征，使教学内容自然而然地被学生接受。诚然，这些概念的掌握并不是一次就能完成的，它可以随着学生知识经验的发展不断加以充实改造、逐步深化。如对原始社会和奴隶社会本质的认识，在不同时期会有不同的水平。所以，初一时，让学生在所能理解的程度上初步形成、掌握历史概念，无疑会为日后的加深理解打下良好的基础。经过通过这种方式，学生对概念的理解水平也会不断提高。

（二）比较和对照这是思维的一个重要方面，是一切理解和思维的基础。它要求学生从两个或两个以上的事物中抽出相同点与不同点，从而深入了解事物的特点，发展求同思维和求异思维。初一学生已具备一定的观察能力和归纳推理能力，但对具体问题的比较分析往往由表层开始，教师要随时将学生回答中的精华提取出来，沿着既定方面深入引导，师生共同参与，推动学生的比较分析能力向高水平发展。

以东汉的统治一课为例，为使学生掌握黄巾起义的几个特点，教师这样小结：我们已学过几次较大规模的农民起义，陈胜、吴广大泽乡振臂一呼，揭竿而起；绿林赤眉饥民暴动，仓猝起义。黄巾起义与这两次有什么不同呢？

生：这次起义反对的是外戚、宦官的统治，和以前两次不一样。

生：外戚、宦官也是欺压人民的，代表的也是封建统治阶级。

师：外戚和宦官专权是封建统治阶级内部斗争，那么这是相同还是不同呢？

生：是相同的。我觉得这次起义人数多达几十万，而且遍及全国，影响很大，是不同之处。

师：为什么会有这么多人参加起义呢？

生：准备充分。

师：你的根据是什么？

生：“苍天已死，黄天当立，岁在甲子，天下大吉”的传言。（课上已分析过其中意思）

师：很好。除此之外还有没有不同的？

生：他们准备起义的方式与众不同。

师：有什么不同？

生：通过治病来传教。

生：用太平道。

师：实际上太平道是——

生：我想出来了，起义是利用宗教形式为掩护进行准备工作的。

师：很好。（然后简要归纳一下）

在这个教例中，第一个学生匆忙回答，只看到表象的不同；第二个学生思考较细致，教师再由此提问，帮助学生澄清认识，得出这几次起义貌异而质同的结论。然后再启发学生寻找不同之处：(1)发现原因，找到特点。(2)指明根据，强调十六个字，让学生再加强记忆和理解。(3)教师再发问，发现第3个特点，至此达到教学目的。在这个过程中，通过师生问答，教师引导，使学生积极思考，而不是由教师说教式的灌输，由表及里，逐一地整理，归纳，条理清晰，学生理解透彻，记忆深刻，能力也得到了训练，同时学会了一些归纳方法。诸如此类的内容还是很多的，教师多加留意，经过多次类似反复的训练，可以逐步培养学生比较分析的能力。

（三）抽象概括概括是人们探索周围世界时必不可少的一个思维过程，抽象概括能力也是历史学习中不可或缺的素质。可是初一的多数学生不论是阅读、听讲或看电视，往往只抓一点或几点，从一个方面来评论事物。课堂上对老师提出的问题，他们的反应是各式各样的，但还不能从整体来思考、回答，多半只能抓住个别枝节发表感想，而对较抽象或复杂的材料，就常常有瞎猜乱碰的情况，历史课中更为常见。这是由于他们的抽象概括能力还较低的缘故。教学中，教师注意为学生创造机会进行这方面的训练，学生的能力就会逐步提高。

在学习汉武帝大一统时，学生比较容易理解颁布“推恩令”、“统一铸钱”、“罢黜百家，独尊儒术”等措施，而对盐、铁官营体会不深。教师就从盐、铁在古代的重要性说起，启发学生思考：“为什么政府要把这两项权力收归中央？”

生：汉代生产越来越多采用铁制工具，而且人不吃盐不行，盐、铁都是生活必需品，需要量很大，获利多。

生：商人掌握很多盐、铁却不卖，导致价高，使得国家收入少。

生：专门经营盐、铁的商人经济力量雄厚，可以卖土地田宅，组织军队，像一个小诸侯国，长久下去，会威胁国家。

生：价钱太贵，老百姓吃不起盐，买不起铁制工具，不满情绪增长，，影响政府统治。

生：实行盐垄断，对军队的士兵影响最大，吃不到盐，没力气，身体素质差，战斗力下降。

生：冶铁集中到商人手中，兵器和生产工具都少，对作战和农业生产不利。

生：经营盐、铁需要很多人，聚集在一处，又拥有经济、军事实力，有可能发展为豪强势力，与中央政府对峙。

师：大家说得很好。盐、铁私营对政府有这么多不利影响，所以要收归中央。那么盐、铁官营有什么作用呢？

生：不仅经济上可以增加政府收入，更重要的是能抑制商人势力，削弱豪强力量，稳定汉朝的统治。

以上内容要求教师清楚地了解盐、铁在古代社会的重要作用，并以此为切入点，引发学生回答，达到认识盐、铁官营必要性的目的。学生则跳离教材，从多种角度对内容材料提炼加工，以他们已有的知识为依托，合理地想像、思考、分析，最后做出推论。它比教师直接讲给学生，记忆结论的效果要好得多。因为这是由学生共同讨论完成的过程，印象深刻，甚至终生难忘；同时概括能力也得到了训练，独立思考和创造性思维能力得到了发展。学生具备这种素质，对各科的学习都是大有裨益的。

（四）辩证思维初中的学习活动日益需要学生具有新的思维形式，能用对立统一的观点分析问题，以运动、变化、发展的思想处理具体问题，即辩证思维。从总体上说，初一学生能初步掌握它，但由于他们缺乏对事物本质深入、辩证的了解，所以辩证思维水平不高；同时生活经验、文化知识和思维特点在一定程度上对辩证逻辑思维的发展起了限制作用。所以他们虽开始有可能初步了解矛盾对立统一等辩证思维规律的各种形式，但只是良好的开始。有统计资料表明初一学生辩证思维正确率为37.94%[11]，如用对立统一观点分析、评价历史人物或历史事件（像秦始皇、曹操、唐玄宗、武则天、隋朝修大运河等），学生能初步掌握，形成正确的认识，并逐渐形成一分为二、全面具体地分析问题的能力。但以运动、变化、发展的观点思考问题、解决问题尚有一定难度。教师应适时地在这方面进行训练。我所教的北京师大附中初一数学班的学生很有数学天赋，数学方面抽象逻辑思维水平普遍较高，对数字特别敏感。小学时已学过分数概念，都能算出1/15>1/30。但在学习汉初休养生息政策，讲到高祖定租税为十五税一，景帝减为三十税一时，马上有学生举手：“我认为三十税一不比十五税一少”。全班学生愕然，他接着说：“汉景帝时经济有了较大发展，粮食产量增加，基数大，三十税一也比较多。”

师：大家怎么认识呢？

生：我认为三十税一还是比十五税一少。如果收获30斤，高祖时交2斤，景帝时交1斤，相对来说，农民的负担还是减轻了。这样有利于提高农民生产积极性，促进经济进一步发展。

前一个学生跳出了固有概念，能联系到汉初的经济发展，进而从农民税粮绝对数增加的角度置疑设问。应该承认，这个学生的论据并不充分，汉代的粮食产量不可能增加得如此迅速（有史料证明）。但不可否认，这个问题的提出需要有较敏捷的反应和求异思维，很有独创性，表明他初步具备了发展、联系看问题的能力。老师并不立即作答，而让全体同学思考。另一名学生从农民税粮相对减轻的角度分析，使全班同学豁然开朗，对汉初休养生息政策的理解更深刻了。这是一个极小的例子，但从中不难看出学生思考中闪耀着辩证思维的火花。只要有正确的教育影响，初一学生是会逐渐对理论性问题，对需要开动脑筋，积极思考的材料感兴趣的。久而久之，一旦学生的辩证思维能力有了发展，就会超越日常经验的狭隘界限，从而把握客观事实本质和内在规律性的联系。这将对青少年时期的思维发展乃至一个人的终生思维发展起到重要作用。

初中历史大概念篇7

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

初中历史大概念篇8

1.时间就像一把标尺,标志着各种历史事件在历史进程中的位置

在教材中经常使用的纪年法主要有:

①公元纪年法。这是目前国际通行的纪年体系,譬如“公元前60年,西汉政府设立了西域都护府”“19世纪60年代至90年代,掀起了一场学习西方技术的洋务运动”等等,这些时间的表述方式,采用的就是公元纪年。

②干支纪年法。如《五人墓碑记》“予犹记周公之被逮,在丁卯三月之望。”“丁卯”指公元1627年;近世还常用于支纪年来表示重大历史事件,如甲午战争、、庚子赔款、辛丑条约、辛亥革命等等。

③年号纪年法。汉武帝起开始有年号,此后每个皇帝即位都要改元,并以年号纪年。如《岳阳楼记》“庆历四年春”、《琵琶行》“元和十年”、《游褒禅山记》“至和元年七月某日”等等。

④历史教科书中其他纪年方法也有涉及。如“春秋时期,我国开始使用铁农具。”“西汉初年,经济萧条”,便是用具体的朝代表示时间。“汉武帝时期,国力强盛。”“唐玄宗时期,社会经济出现一派生机勃勃的繁荣景象。”就是用皇帝的庙号、谥号表示时间。

2.初中生刚接触历史学科,以适当的方式向他们解释一下这些时间概念很有必要

譬如:公元纪年就是以传说中耶稣基督的生年为公历元年(相当于中国西汉平帝元年)。公元常以A. D.(拉丁文Anno Domini的缩写,意为“主的生年”)表示,公元前则以B.C.(英文Before Christ的缩写,意为“基督以前”)表示,这种纪年体系开始在欧洲各国被采用。1911年辛亥革命了清王朝的封建专制统治,建立起来的中华民国在中国开始采用公历年、月、日纪年法。1949年9月全国政协第一届全体会议协商决定,中华人民共和国的纪年采用世界大多数国家的公元纪年制度。由于公元纪年的起点是公元1年,所以这一年之前的年份被称为公元前××年,这一年之后的被称为公元××年。也由于没有“公元0年”,所以大多数的科学家和世界上大多数权威天文机构,都明确支持21世纪始于2001年的说法。公元纪年中,每10年被称为一个“年代”,每100年被称为一个“世纪”。

3.除掌握纪年方法外,还要掌握一些年代的换算与计算

就像公元前公元后历史年代的不同,民国纪年与公元纪年之间的换算,分清世纪初、世纪中期、世纪末等几个概念。例如公元前21世纪和公元前15世纪哪个早,初中学生初次接触,很多同学不懂,教师应结合数学上的正负数来讲,学生在已有知识的基础上就能够较好地掌握。

4.认识历史地图,帮助学生形成空间概念

我们可能有过“迷路”的生活经历,迷路后怎么办?如果能有一张当地的地图,就可以轻松摆脱困难。学习历史也是一样的道理,当学生不小心走入“迷宫”的时候,给他们一张地图,就能在“山穷水尽”中“柳暗花明”。

学生“历史地图”的知识十分重要,要学会看历史地图,可以对照黑板上的现代地图与历史地图进行比较与讲述。历史地图和现代地图大体上是一致的,方向也是上北下南,左西右东。历史地图的河流、山脉和今天的标志也差不多,个别地方有所变化,我们要提醒学生多关注历史地图下方的“古今地名对照”,真正看懂历史地图。

二、史地知识结合,帮助学生强化左图右文的历史学习能力

1.加强板书设计,从时间概念入手帮助学生快速形成清晰的时间表

“年代尺”是教师在板书设计中常用的,也便于帮助学生形成时间的概念。比如在学习七年级(上)第4课《夏、商、西周的兴亡》一课时,可以利用“年代尺”进行板书设计,让学生清楚记忆年代尺中夏朝、商朝和西周政权的建立时间,对我国奴隶社会的建立、发展的过程形成较为清晰的时空概念。我们还可以按时间顺序归纳同一空间概念的先后变化,或者同一空间在不同时期发生的不同事件,帮助巩固和理解。比如,指导学生回忆曾经以南京为国都的朝代,通过回忆与南京这一空间概念相关的知识,将历史上的相关时间、朝代串连起来,将时间、空间和事件结合起来。可以以时间为顺序,把历史的各个局部贯穿起来,进而形成对历史发展走向的整体认识,提高学生的空间意识。可以利用历史地图册或者多媒体,根据教材知识自己设计制作动态地图,设计出的地图既能够显示地域位置和方向,又可以展现时间、事件等等。例如,在七年级(上)《汉通西域和丝绸之路》一课的教学中,介绍到“丝绸之路”这一内容时,可以利用“图示法”,帮助学生形成空间的概念,知道“丝绸之路”的出发地是长安(当时的都城),其间经过我国新疆广阔的地区,后来又经过“西亚”,最后到达欧洲。通过图表的演示,引导学生理解“丝绸之路”开通的重大意义。在讲解“红军不怕远征难”时,可以将红军的长征路线图设计为动态,将遵义会议前后长征的情况,按时间顺序一一列举主要事件,在地图上一一展现这些事件及其发生地。如果我们能把地图看成是活的,空间与时间概念就会有机地结合在一起了。

2.加强时空结合,讲“活”空间概念,帮助学生形成完整的路线图

在历史课堂上仅凭教材中的文字叙述来使学生理解、掌握历史空间的概念并不容易,教师可采用直观的教具——历史地图。

历史地图的运用涉及地理知识,这就要求教师注意在教学中学科之间的相互联系。在教材中还有很多空间概念随历史的发展而发生了变化,如在学习“长城”这一概念时,可以设计板书为:从“秦长城”到“明长城”。秦长城是秦统一六国后,在战国时期的秦、赵、燕三国长城的基础上增补修缮而成,西起临洮(今甘肃岷县),东到辽东(今朝鲜半岛);明长城是明朝初年为抵御北方的瓦剌、鞑靼入侵,在秦汉古长城的基础上修建的西起嘉峪关,东到鸭绿江的城防。通过指导学生按时间顺序对比两个概念,记忆会更深刻,理解也更透彻。比如,讲述“经济重心的南移”,我们应该利用地理知识,引导学生知晓我国古代的经济重心原先在北方(主要是黄河流域),在魏晋南北朝时期“江南地区的开发”后,到唐朝中后期“经济重心开始南移”。到南宋时,无论是 农业,还是手工业和商业都十分发达,超过了北方,经济重心已经移到长江流域以及更南的地方,进而得出结论:我国古代的“经济重心南移”完成了。

初中历史大概念篇9

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0077-03

所谓“历史概念”，是指对历史事物从表象到本质的认识和概括，体现历史事物本质的、内在的联系。历史概念学习和运用的过程，是学生阅读、分析历史史料的过程，也是学生运用各种思维能力学习历史知识的过程，因此历史概念学习成为学生掌握学习方法、提高思维能力、实现历史课堂教学目标的主要载体，是高中历史教学的核心任务。

当今中学历史课堂，教师比较重视历史知识的梳理和分析，不大注重对历史概念的解读，即使涉及历史概念的解读也只是文字的简单堆砌，缺乏“历史味道”。其原因，既有现实考试的需要，也有教师自身专业素养、理论功底不足的问题。如何让教师提高历史概念解读的能力，进而在历史概念解读的过程中进一步透出“历史味道”，本文拟以2014年江苏高考历史第5题为例，结合“天朝上国”历史概念的解读和分析，谈谈笔者对历史概念教学的认识和启示，求教于同行。

一、一道高考试题的分析

近年来，江苏高考历史试卷在注重考查学生的史学素养和人文素养时，也比较注重对历史概念的考查。例如2014年江苏高考试卷第5题：

下图是清道光帝给参与谈判大臣所下达谕旨的部分内容，该谕旨（ ）

A.颁发于第二次鸦片战争期间

B.隐含着天朝上国的外交观念

C.导致了社会性质的根本改变

D.坚决捍卫国家领土完整

试题提供的材料，主要涉及厦门、宁波、上海、福州作为通商口岸的开放问题，香港问题，赔款问题，据此分析这应该是第一次鸦片战争期间《南京条约》谈判时，道光帝给清朝参与谈判代表的谕旨，故A选项不正确。道光帝在谕旨中尽管坚持香港是“赏借”，但《南京条约》最终造成香港被英国割占，中国的领土遭到破坏，故D选项不正确。《南京条约》签订后，中国的国门从此被打开，中国从一个独立自主的封建国家开始沦为半殖民地半封建社会，故C选项也不正确。根据排除法，正确答案应为B选项。

笔者在讲授这道试题时曾经问学生，道光帝的谕旨哪些方面隐含着天朝上国的外交观念？有些学生回答说，香港明显是被迫割让，但道光帝竟然用“赏借”这样的字眼，明显是自欺欺人，是想维护天朝上国的脸面，最能体现天朝上国的外交观念。学生的分析有其合理之处，相信绝大部分教师和学生也是这样理解。但仅仅根据“赏借”就得出天朝上国的观念，未免牵强。通商口岸的开放、赔款是不是天朝上国外交观念的反映？如果不是，命题人就没有必要提供相关的材料。如果是，又该如何解释？这些问题的回答，关键是要对“天朝上国”的历史概念作出解读。

二、“天朝上国”概念的解读

天朝上国的观念，最初形成于上古时期。究其起源，有学者认为天朝观念最初形成，不过是华夏民族的自群体优越感[1]。地处黄河流域以汉族为主题的华夏文明，在相对封闭的区域中最先摆脱野蛮和蒙昧的状态，建立了比其它群体较高的文明，产生了最初的自群体优越感，并进而提出“天子有道，守在四夷”，认为华夏文明是高贵的，具有伦理道德，“四夷”是落后的、野蛮的，不仅没有伦理道德，而且尚未脱离野性。

秦统一六国后，结束了春秋战国以来诸侯割据的混乱局面，建立了一个统一的封建中央集权制的新王朝。秦的统一，使得国家的实力得到增强，逐步确立了在东亚地区的核心地位。汉武帝时期，通过武力解决匈奴问题之后，中国在东亚地区的核心地位得到巩固。此后，能否“四夷宾服、万国来朝”成为统治者是否英明、王朝是否盛世的标志，甚至是其政权合法性的来源之一。此后，每个新王朝建立都要“诏谕”属国向自己称臣纳贡，至汉唐时期朝贡体制基本确立。

到了明朝，朝贡国的数量、分布地区的广泛程度以及朝贡的频繁程度，都远远超过了前朝。例如，规定朝鲜一年三贡，琉球二年一贡，安南三年一贡，日本十年一贡[2]。统治者在属国的“称臣纳贡”之下，国家的尊严得到满足，对进贡者的“薄来厚往”也就变得理所当然。

清军入关后，满清成为“天朝”的继承人，理所当然地成为“华夷秩序”世界中的“天下共主”。在乾隆、嘉庆两朝编制的会典中，甚至将音厄利亚（英国）、拂朗察（法兰西）、意达里亚（意大利）在内的“西洋”，也列为朝贡国家。1793年，乾隆帝在接见乔治・马嘎尔尼率领的英国使团时，拒绝了英国通商、在中国开设使馆的请求。天朝上国的观念根深蒂固。

综上所述，中国古代“天朝上国”这一历史概念内涵主要是（一）在与周边国家的交往中，中国统治者自认为中国是“天朝上国”，是唯一的文明国家，周边国家都是“蛮夷”或者“属国”，这就形成了以中国为中心、他国为藩属的“宗藩体制”;（二）“蛮夷”或“属国”应当定时向中国进贡，而中国为了显示大度和威严，对于来贡国给予“薄来厚往”的待遇，这就形成了以中国为中心的“朝贡体制”。

18―19世纪初，随着工业革命的开展及资本主义的发展，西方国家需要广阔的市场和原料产地，迫切想打开中国的大门，但此时的清王朝仍然闭关锁国、固守“天朝上国”的观念，坚持“华夷秩序”，西方国家与中国的冲突已不可避免。1840年，英国发动鸦片战争，以武力打开中国的大门。这场战争从爆发、经过到最后《南京条约》的签订，充分暴露了在天朝上国观念影响之下清政府的盲目自大、守旧落后、故步自封。

道光帝作为清朝的最高统治者，鸦片战争爆发后他所采取的策略是“抚”和“剿”。在道光帝的潜意识里，“英夷”是不听话的“藩属国”，战争的主动权仍然掌握在清王朝的手中。当英国的坚船利炮打得清军落花流水，“英夷”宣称要进京时，道光帝慌忙派人同英军“议和”。但道光帝仍然坚守“天朝上国”的观念，认为战争的失败在于琦善等“奸臣”的破坏，导致“剿夷”不力[3]。

鸦片战争击碎了“天朝”的威严，国威严重受损，国际地位相对下降，清政府的实力以及在军事科技方面与西方的差距也暴露无遗。鸦片战争之后，在西方列强的不断冲击和侵略之下，传统的“天朝上国”观念受到冲击且最终走向崩溃。

历史的发展表明，被中国人视为“蛮夷”的西方人真的成了“蛮夷”，采用野蛮的手段敲开了中国的大门。历史学家蒋廷黻曾经写道：“中西关系是特别的。在鸦片战争以前，我们不肯给外国平等待遇;在以后，他们不肯给我们平等待遇”[4]。

三、“历史味道”的追寻

从当下历史教学实践看，加强历史概念教学是改进历史课堂教学的关键所在。历史概念教学的目的是通过对历史概念的分析、理解和意义界定，建构概念之间的意义关系，从而形成和完善学科知识结构[5]。历史概念的解读如何透出“历史味道”，笔者认为主要从两个方面入手：

首先，通过相关材料分析历史概念形成的前因后果，得出历史概念的本质和内涵。历史概念教学切忌空洞的讲述，在分析前面高考试题时，笔者指出道光帝的“谕旨”比较明显体现“天朝上国”概念本质特征的内容是：（一）1841年1月，琦善和义律谈判时，同意英国人“寄居”香港岛，但后来义律单方面宣布且事实上“割占”了香港岛，在这样的情况下道光帝“谕旨”中仍强调香港是“赏借”，不是“割让”，意在保全天朝的体面;（二）当时的清朝统治者认为，外国人通过通商可以获取很多利益，因此将厦门、宁波、上海作为通商口岸开放，是对“蛮夷”的“体恤有加”和“恩赐”。基于以上分析和解读，笔者提出：那清政府为什么会有这样自大的心态，其形成原因又是什么？能不能利用教材的材料进行佐证？学生纷纷讨论，有学生利用人教版必修二第4课《古代的经济政策》中“清朝政府甚至认为，天朝大国物产丰盈，无所不有，无需与外国通商”这样一段材料，说明清政府自大、自恋;有学生利用人教版必修三第14课《从“师夷长技”到维新变法》中“林则徐建议朝廷用关税的十分之一制造炮船，以抵抗英国侵略者。道光帝对林则徐建议的朱批是：‘无理！可恶！’‘一派胡言’”，说明在清朝统治者的意识中，英国是落后的、野蛮的“岛夷”，不值得去学习。通过这些材料，教师引导学生不仅得出“天朝上国”概念的内涵，而且对其形成的原因也进行了分析，学生的思维能力得到了提高，学生在学习过程中的主体性得到了体现。

其次，在学生掌握历史概念内涵的基础上，通过材料加深对相关史实的认识。笔者在引导学生分析“天朝上国”观念的内涵后，要求学生分析人教版必修一第12课《甲午战争和八国联军侵华》中“1894年，朝鲜爆发东学党起义，朝鲜政府请求清政府出兵”的材料。学生从“请求清政府出兵”入手，分析认为朝鲜是清政府的“藩属国”，朝鲜应该定期向清政府朝贡，同时清政府要尽到宗主国的义务，既要对“藩属国”加以保护，又要维护和稳定其社会秩序，这是“天朝上国”观念的应有之义。1901年，八国联军侵华结束签订《辛丑条约》，笔者要求学生去分析慈禧太后的“量中华之物力，结于国之欢心”。学生认为此时的清政府已经完全放弃了自大的心态，谄媚之态尽显，积累了几千年的“天朝大国”观念完全崩溃。

历史是建立在史料基础之上的，历史概念的解读和分析也应该要处理好史料解读和历史概念之间的关系：在对史料分析和解读的过程中，教师引导学生解读相关历史概念，学生在具体的历史情境中深化对相关历史概念的认识并进一步体悟“历史味道”。总之，历史概念的解读既需要教师转变教学观念，也需要教师具有良好的学科专业素养，掌握史学研究的基本方法，这些都需要广大一线教师不断求索。

参考文献：

[1]屈从文.论天朝观念的形成和演进机制[J].国际政治研究，2007（1）.

[2]雷颐.甲午战争：“天朝”的最后崩溃[J].世界史地，2014（16）.

初中历史大概念篇10

许多国内外学者对体验式教学均有一定研究，其中最早、最著名的是杜威，他提出了“教育即经验的改造和改组”的教学论断，强调了在学习过程中自主经验的获得比自然主义经验更加重要。国内学者方红认为“体验式学习像生活中其他任何一种体验一样，是个人在形体、情绪、知识上参与的所得”。从这些学者的研究中可以看出，体验式教学的研究已经比较成熟和系统，但将体验式教学运用到初中历史教学中的实践和研究并不多见。因此，本文结合实际教学需要和体验式教学的理论基础，构建初中历史教学的体验式教学理论模型。

一、体验式教学理论基础

1.哲学基础

德国文化教育学派的代表狄尔泰提出“人文学科的对象不是在感觉中所给予的现象，不是意识中对某个实在的单纯反映，而是直接的内在的实在本身，并且这种实在是作为一种被内心所体验的关系”，这种教育思想把传统的“物化”式教育上升至哲学的高度。同时，杜威的教育学哲学中，将直接经验丰富化融入情景体验中，使经验的获得更加真实、正确，并且提出了反思的步骤“怀疑―推测预料―审慎调查―阐述假设―检验假设”，使得体验式教学的过程形成了一个良性的哲学循环，奠定了体验式教学的哲学理论基础。

2.教育学基础

近十年，许多教育学专家提出教学要以学生为本的教学观点，而体验式教学强调的使学生设身处地进入教学环境中去自动获得体验和经验，再自主地联系反思，系统地构建学习框架，验证准确性，是以学生为本的教育教学方式的一种体现，也是现代教育学提倡的教育教学方式之一。

3.心理学基础

体验式教学的心理学基础包含人本主义心理学和构建主义心理学。人本主义心理学代表马斯洛认为“教育的主要目标是帮助发展人的个性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能”。他强调的是学习者的意义，即有意义的学习，相比较不涉及个人意识和情感的无意义学习而言，学习是一种将个人的情感、行为、理智、个性、态度与经验积累和知识增长融合在一起的学生主动性学习方式；构建主义心理学认为学习是在原有经验知识的基础上或在改造重组原有经验知识的基础上，对新的经验知识进行构建的过程，而体验式教学学习即重视学生内在感受和内化过程，并将内在的与外在的因素相互渗透、相互作用，从而构建新的知识结构。

二、体验式教学在初中历史教学中应用的优势

1.初中历史教学的难点

初中生在历史学习中经常遇到难记忆的问题，这是初中历史学习的普遍问题，也是初中历史教学的难点之一，即如何提高学生对历史知识点的记忆。其次，初中历史教学所讲述的知识均发生在“过去”，与现实环境存在巨大差异，学生难以理解古人的想法与古代的制度。最后，初中历史知识的空间时间跨度大，知识面广而泛，在没有体验的前提下，学生难以掌握大部分的历史知识，或者只停留在“知道”的层面，达不到掌握的程度。

2.体验式教学应用在初中历史教学中的优势

体验式教学将学生置身于特定的历史情景或接触、目睹历史物品，使学生有了直接感受，以直接经验作为反思的基础，通过逻辑联系，构建历史知识结构，最终使历史知识在学生大脑中形成系统、逻辑、内外相联系的知识体系，这不仅可以加强学生对历史知识的理解和掌握，还可以提高学生对历史知识的记忆以及知识的发散思考。

三、初中历史教学的体验式教学理论模型构建

许多学者在体验式学习的理论模型的研究上，提出了很多的观点和新的理论模型，其中最著名的是库博在1975年提出来的四个阶段的模型，分别是具体的体验、观察和反思，形成抽象的概念和普遍的原理，在新的情景中体验概念的意义。结合初中历史教学的特点和学生在学习历史知识中所呈现的问题，在库博体验式学习理论模型的基础上，构建初中历史教学的体验式学习模型。

1.感性体验

初中历史教学的感性体验是指通过参观、观察、接触、演绎等方式，使学生对历史人物、历史事件、历史环境、历史物品有亲身体验和感触，这种体验和感触是来自实体或演绎推理的主观对客观的本能反射。感性体验的方式有参观历史博物馆、观察历史文物、观看历史纪录片、分小组演绎历史桥段等，学生通过以上方式，对历史教学内容有了自己的观感，并将这种观感印记在大脑中，将在下次课程中被引导和激发出来。

2.从感性体验到理性认识的过渡性学习

这个阶段的学习主要是学生自我的观察和反思，是整个体验式教学循环周期的重要环节，在具体体验后，学生可通过三种方式进行反思，即教师提问、同学提问、自问，在思考问题的过程中解决问题，在解决问题的过程中发现新问题。初中历史教学中，学生经常会觉得历史知识很难记忆，这其中最大的问题是学生缺乏历史的思维，即没有在理解历史背景的情况去思考历史问题，依靠强行记忆是难以将复杂的历史知识记牢。而学生对历史环境、历史物品等有了观察和反思后，有利于学生对历史知识的记忆。

3.理性认识：形成抽象的概念和普遍的原理

在有客观事实和事物在大脑中的主观反射以及主动思考和反思的基础上，学生通过联想的方式对历史知识形成抽象的概念，再将这些抽象的概念联系起来，寻找共同点，形成普遍的原理。例如，历代农民起义的原因，学生观看视频体验，反思农民起义的背景、意义和原因，形成一些抽象概念（酷刑压迫、重赋税等等），再将这些概念联系起来，对比历代农民起义的共性，总结出普遍的原理，即历代农民起义的共性原因和特殊因素。

4.在新的历史情景中体验概念的意义

最后一个阶段的体验是“主动式”的体验，它既是一次体验式学习的结束，又是下一次体验式学习的开始。学生以抽象的概念为线索，以普遍的原理去解释新的体验情景，从而验证普遍原理的意义和正确性。这个阶段的体验具有试验性，它将试验学生在前三阶段的学习、想象、假设是否正确，评估学生对体验情景的认知是否完整和丰富，并从中获得体验的技能，在下个体验学习的循环中进行改进和加强。例如，学生将在第三阶段中形成农民起义的原因，放在其他的朝代中去分析和探讨，检验是否正确和完整。

初中历史体验式教学四个阶段形成一个完整的循环，学习以不同的形式发生在不同的阶段。第一阶段体验学习属于感性学习，学生通过对客观存在的历史进行感性的认知；第二阶段体验学习属于从感性认识到理性认识的过渡性学习，初中历史教师在这个阶段对学生进行第一次引导，使学生的观察更加细致，对历史情景的理解更加深刻，反思更加全面；第三阶段体验学习属于理性学习，是感性认识的升华，在此阶段学生在前两阶段的基础上，对历史名词形成了抽象的概念，并将这些概念联系起来进行理性梳理，总结反馈出普遍的历史原理，但往往学生的理解能力和总结能力有限，一部分学生很难完成这一步的学习，因此，初中历史教师在这个阶段的第二次指导就显得十分重要和必要；最后一个阶段体验学习属于理性认识回归到感性认识的检验性学习，检验的结果很大程度上取决于理性认识的程度。部分学生会在新的历史情景体验时发现自己的理性认识不够全面，甚至不正确，这也是体验式教学常常遇到的问题，因此，初中历史体验式学习的四个阶段中第三个阶段和初中历史教师的第二次指导是整个体验式学习的核心。

参考文献：

[1]王雷.体验式学习在初中英语教学中的应用研究[D].东北师范大学，2007.

初中历史大概念篇11

历史教学从宏观上看包括史实、史论和史法。三者缺一不可。史实是基础，史论是灵魂，史法应包括教法和学生的学法。史法好比完成历史教学任务的航船，没有它，就不可能达到理想的彼岸。多年的教学实践，使我认识到：中学历史教学重视开拓学生思路、培养学生的思维品质、思维习惯，对激发学生的学习热情与创造能力，都是至关重要的。

一、开拓思路，强化概念，解决问题

教学中概念问题贯穿全文，起穿针引线的作用，是教学中首要解决的问题，例如：是什么？说明什么？等等之类，是什么的问题，即打好基穿抓好历史概念体系的教学，历史概念是对历史事物现象到本质特征全面而准确的认识。它体现历史事物的核心内容，揭示历史事物的性质和意义，并作概括的评论.历史概念包括历史人物概念、历史事件概念、历史现象概念，引导学生把握历史概念体系，形成有机联系的历史知识结构，掌握历史发展过程中阶段特征与内在规律，其次就是妇孺皆讲的“为什么？”即要引导学生分析历史事件的背景、原因。主要矛盾方面与次要矛盾方面。从具体客观入手又要分析政治、经济、文化、教育、军事等客观原因和主观原因。

二、提出问题，持疑学习，方向明确，培养分析概括教材的思维习惯

培养学生带着问题看书并思考问题，不仅便于学生掌握重点难点，落实基础知识，更有利于启发学生思维、开拓思路，有助于思维品质的培养。思维最显著的特征就是概括，思维能够揭示事物的本质和内在规律性的关系，主要是来自抽象与概括的过程。之所以说概括是历史思维能力的基础，是因为：第一，抽象和概括是学生形成与掌握历史概念的直接前提，而历史概念是历史知识体系中的基石;第二，概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度及创造程度等思维品质的基础，没有概括就没有思维的进一步发展;第三，概括又是历史科学研究的出发点，是掌握历史规律的基础。

三、引导学生把握教材，重视导言和结论，把握重点难点知识

新编教材的序言或导言，，一般都把章节的时代背景、重点内容，历史发展的大体进程和结果，主要规律提示出来。教师指导学生预习，阅读，，深刻领会和把握。教材的结尾，一般都有小结，如“太平天国的失败”，对太平天国的性质，失败原因，历史功勋作了概括而扼要的总结。教师应帮助学生就以上几个问题联系前面所学知识，一一仔细领会其结论：如分析失败原因应首先指出其根本原因是“一次没有先进阶级领导的农民战争”。农民阶级不可能领导中国革命取得胜利;革命斗争的目的地不明确，大多是为了生活，希望提高自己的现状，革命成功之后他们的目的达到了，就不去奋斗，随之而来是滋生了贪图享受、腐化堕落，农民阶级革命不彻底。

四、鼓励学生质疑、发表创见

历史思维的特点是辩证思维。历史事件，历史现象的产生与发展是互相联系有系统有规律的，即辨证的，历史教师在历史唯物主义和辨证唯物主义的指导下培养学生发展求同思维和求异思维的兴趣和能力，当代中学生的特点是信息灵通广泛，视野辽阔，且求异心理和探究心理强，喜欢标新立异表现自我。只要教师引导得当（如由近及远，由易到难，启发思路等）学生是可以钻研教材的基础上提出一份量有价值的问题的。为此，要鼓励学生创造性阅读和思索，质疑问难，发表创见。为此，我在教学中经常问“为什么？”“对不对？”你是否同意这种观点？“你有什么不同意或补充看法？”“有什么现实意义？”这样引导学生质疑问难，就会使学生的思维始终处于活跃状态，对培养发展学生的思维品质有益且效果显著。

五、理解能力的培养

理解能力也是学生学习历史的基础能力之一，理解不了也就难以应用。我在教学中注重讲清基本的历史概念和史学理论，同时注意各学科知识间的渗透，引导学生把前后知识联系起来分析思考，以激发学生的思维，使其养成创造性思维的习惯。

（1）教师讲清基本概念。如在讲授君主制、民主制、共和制、君主立宪制;民主革命、民族革命、资产阶级革命、无产阶级革命;论述、叙述、评述、分析;改革、变革、沿革等基本概念时，就必须将其内涵讲清。

初中历史大概念篇12

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）04-096-1

死记硬背已经不适合现在社会的发展，也不再适用于初中生学习历史，科学的教学模式可以让初中生去分析判别每一件历史事件，初中生通过建立每一章节所学的历史事件的框架，就能很直观地把知识点呈现在自己眼前，还能提高初中生对历史事件的兴趣。教师也应该在课堂教学中运用有趣的实例和活动来激发初中生对历史学习的积极性和培养初中生的创新精神。教师只有通过不断的教学，不断地发现教学问题，不断地改进，才能创造出适应当今社会的初中历史教学模式。

现代化教学手段是一个广义的概念，通常是指以多媒体计算机为核心的教学手段。它是一种把超文体、图形、图象、动画、声音等运载信息的媒体结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制的技术。它具有集成性、交互性、控制性的特点，使人通过多个感官来获取相关信息，提高信息传播效率。在中学历史教学中，采用现代化教学手段将比传统教学有着无法比拟的优势。

优势之一：可激发主体参与兴趣，提高认知能力。历史学习是以掌握历史概念，探求历史发展动因和规律为目的。心理学研究表明，学生很难从表象阶段直接过渡到概念阶段，学生在学习过程中接触的历史概念，仅凭教师的讲解往往难达到很好效果，手段的单调难以启发学生的思维积极性和激发学生的求知欲，而采用现代化教学手段，则可以利用多媒体技术、人机交互手段结合一起，产生动静结合的画面和智能性启发诱导功能，使枯燥、不易理解的历史概念、历史材料变得直观、具体，富有感染力，使学生在学习过程中的注意力、情感、兴趣等心理因素保持良好状态，使枯燥的学习变得轻松有趣，从而有效激发学生学习历史的兴趣。在讲授“鸦片战争”这一课时，教师不仅要把鸦片战争发生的时期、结束的时间和对我国的影响教给初中生，还要和上相应的诗句来讲解，这就能使初中生在学习初中历史理论知识的同时开拓自己的课余知识。教师还可以把历史教学与古代文学音乐相结合的教学方式来教授初中历史课程。诗词被创做成一曲耳熟能详的音乐，当在初中历史课堂中播放出来时，就能让学生亲身感受到古典的美妙之处。

优势之二：可感观历史，加深理解，提高记忆效率。历史是人类过去的实践活动，在现实世界中不能重演。历史知识这种过去性特点决定了学生对其理解、掌握、巩固的难度，也给教学双方带来很大困难。现代化教学手段凭借计算机多媒体技术，将文字、声音、图形、动画和图象等综合一体化，使其产生直观、生动、形象、即时等声像效应。它可以引导学生感受往昔情境、神游历史殿堂，使他们在历史学习中获得较为深刻的感性认识，从而更好地理解和记忆所学的内容。心理学通过大量实验证实：人类获取信息的83%来自视觉，11%来自昕觉，二者加起来达到94%。这说明通过多感官的刺激所获得的信息量，比单一地听老师讲课要强得多。恰当运用这种手段，可为学生提供多感官获取历史知识的途径，达到对历史知识的强化记忆和理解。

优势之三：可化繁为简，突破时空，加深思维过程体验。现代化教学手段所展示的图像、音响以及所营造的课堂氛围使人身临其境，它不仅可以再现古代人物形象，还可以缩短时空距离，加大信息容量。如“第二次世界大战的爆发和扩大‘一节，事件头绪多，容量大，学生难攀握。对这一节的教学，可利用’二战前文欧洲形势图”的动态操作，引导学生了解德国法西斯制造的慕尼黑阴谋及其影响，而相关的德军进攻波兰，分三路进攻苏联和偷袭珍珠港的历史画面、地图、多媒体动画和录像片段等逼真的历史氛围则可激发学生的想象和划造思维。学生在一幅幅鲜明生动的图像刺激下，注意力集中精力旺盛，而且可以把学生观察的事物化虚为实化繁为简，使历史的时空性清晰地呈现在学生面前，给学生提了过程体验，从而使学生可以细致、全面地观察思考及剖析历史，达到培养学生独立学习和创造性学习的能力。

尽管在中学历史教学中采用现代化教学手段有如上所述诸多优势，但并非是使用了现代化教学手段就能保证教学的成功和达到预期的教学目标，而需要我们根据历史教学的特点选择多媒体手段，在教学中精心设计、认真实践、反复推敲。因此，要真正达到良好的教学效果，必须注意处理好手段和目标、手段与教学内容、手段与教学策略几对关系。

总之，要运用好现代化教学手段，仅有熟练的应用技术是不够的，还要有一定的现代教育理论为支撑，运用正确的教学策略，才能提高课堂效果，促进历史教学的发展。