现代德育的本质属性篇1

关键词 ：思想政治教育；思想政治教育本质；分歧

思想政治教育本质关系到其内容和范畴、价值和方法、载体与资源、教育主体与教育客体及其关系、过程与规律等的建构。从不同的维度看，笔者认为大致可分为一元本质论与多元本质论的分歧、工具性本质与目的性本质的分歧、德育政治化与德育非政治化的分歧。

一、思想政治教育本质认识分歧的几种代表性观点

1.一元本质论与多元本质论分歧

“政治性”说、“阶级利益性”说、“转化论”说、“灌输论”说、“人学论”、“精神生产说”、“社会化”等是坚持思想政治教育一元本质的代表性说法。如杨威认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性”。①杨宇认为“思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重,是对人的价值和地位的提升,思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等,思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧”②王升臻从文化视角认为“思想政治教育的本质是人类社会精神生产实践活动，即人类精神生产的简单再生产与扩大再生产的统一。”③余亚平认为“可以把思想政治教育的本质概括为推进一定社会人的全面发展的社会化过程。”④多元本质论如郑永廷认为“思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动。”⑤目的性、超越性、实践性是其本质属性。李辽宁认为“思想政治教育的本质不是单一的,而是多维度立体的。研究思想政治教育的本质,可以从政治维度、伦理维度、社会维度和个体维度等进行综合考察。”⑥对应的思想政治教育本质就可分为阶级性、服务性、工具性、启蒙性。杨世卓认为思想政治教育作为一种特殊的社会实践活动，“具有三个本质属性，实践性、阶级性和教育性。”⑦

2.工具性本质论与目的性本质论分歧

工具性本质论与目的性本质论的分歧实际上是社会本位说与个人本位说的分歧。“依据相关研究成果，思想政治教育本质的研究现状大体可以归为两类，即“社会本位说”和“个体本位说”。”⑧社会本位说认为思想政治教育的基本矛盾是教育者所代表的一定的社会要求同受教育者思想品德现状之间的矛盾。在阶级社会中，统治阶级不仅在国家中政权中占据统治地位，在思想领域里也毫不放松控制。统治阶级的利益诉求与社会要求基本上是一致的，统治阶级必定会调动一切有利的思想政治教育资源为自己的现行统治服务。如政治性、阶级性、意识形态性、灌输论等都是工具性本质的体现。个体本位说伴随着人本主义思潮的兴起，认为思想政治教育应推进以人本身的存在和发展作为价值旨趣，以促进人的全面发展作为最终目标。在社会哲学范式下的思想政治教育更着眼于社会秩序的维护和阶级的利益，强调思想政治教育是统治的工具。

3.德育政治化与德育非政治化分歧

德育非政治化主张德育只应该是道德教育，把政治教育、思想教育排除在外，并认为当前德育投资大效果微的根源就是德育泛政治化倾向。德育泛政治化的表现有德育目标高大全，过于理想化、政治化、概念化，没有考虑受教者的需要和接受能力；德育内容常随着国家形势政策的变化而变化，没有提出融合中国文化特色和吸引力的一些简单明了的稳定的基本要素，也没有持之以恒的坚持下去；德育方式主要是灌输，隐性教育方式还在探索期；德育环境混乱，诚信缺失、拜金主义、贪污腐败、极端个人主义等各种恶流与学校提倡的东西背道而驰，导致学生在学校五天的教育抵不住家庭和社会一天的影响。迫于德育低效的现实和与国际接轨的需要催生出德育非政治化的主张。由于公民教育内容具有宽泛性和普适性，教育对象具有广泛性，方式具有隐蔽性和渗透性，认为公民教育具有思想政治教育不可比拟的优势。主张用公民教育替代思想政治教育是主张德育非政治化的一种极端地表述。

二、对思想政治教育本质认识分歧探源

1.对思想政治教育本质与本质属性概念混淆而用

在西方哲学史上，本质最初是指一个事物真正所是的意思。从柏拉图时期就认识到肉眼所见和感觉到的事情具有多变性和不确定性，于是提出理念论，认为理念是可见事物的本质，是可见事物产生、变化、发展的动因。亚里士多德也提出唯有事物的本体才能确证事物的正真所是，他们都追求对事物确定性的把握。

“柏拉图和亚里士多德在对于“多中之一”和“变中的不变”的追求中把本质的观念催生出来了。”⑨本质是事物存在和发展的根据，是事物是其所是的内在规定性.“首先，本质作为事物的一种属性总是在任何状态下都自始至终地存在于该事物之中，并将该事物与其他任何事物区别开来；其次，事物只有唯一的一个本质。”⑩本质属性是表现本质的属性，本质的外延要比本质属性的外延窄，本质决定本质属性，本质属性表现本质。本质和本质属性处于不同的层级上，不应该将二者等同起来。“事物的本质是共同本质和特殊本质的矛盾状态，因此，事物的本质属性有两组:一组是共同的本质属性,另一组是特殊的本质属性。共同的本质属性就是一事物相同于其同类的其他事物的本质属性;特殊的本质属性就是一事物不同于其同类的其他事物的本质属性。从数量上来说,事物每组的本质属性最少有一个,多至若干个;而从整体上说，一事物的本质属性最少有两个(一个是共同本质属性,一个是特殊本质属性),多至若干个。”??????

2.思想政治教育的起源分歧争议大

思想政治教育作为一种特殊的教育实践活动，它的起源与人的语言、思想、行为的产生有着天然的联系，也与社会的经济条件、政治条件、文化条件相关。我们关心是思想政治教育起源的动力因素或者说是根源因素。厘清思想政治教育产生发展的历程，对其历史场景进行溯源，把握其历史走向，既可使界定思想政治教育本质的工作有史可依，又要求我们以发展变化的眼光看待思想政治教育的本质。

3.对思想政治教育定义的界定争论不休

对思想政治教育的概念没有形成一致观点也是造成思想政治教育本质争论不断的原因之一。思想政治教育概念反映的是思想政治教育本质。政治工作、思想工作、思想政治工作、政治思想工作、德育和思想政治教育、思想政治建设等相近概念有很大的内在关联性，不同术语表达的范畴和内容有具体的指向。对思想政治教育概念的定义“大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。”前三种论述阐释的逻辑思路基本上还是社会本位的，个体兴趣、动机、人格特征和需要常常被湮没。施加论、转化论、内化论背后其实是根深蒂固的个人与社会的二元对立观点和思维模式。“面对无法认识与解释的自然世界，人类逐渐形成了一种二元对立的思维模式，用于简化、认识自然与社会世界”。思想政治教育作为特殊的教育实践活动，必定会受一定社会文化模式影响。思想政治教育本质的探讨形成二元对立，其假设和逻辑出发点也必然是社会与个人的对立。提出“个人与社会两大行动主体间相互建塑与型构关系”的理论主张对界定思想政治教育概念的定义有借鉴意义。4.对当前社会形势和社会思潮不敏感

由于社会转型，人们的思想活动具有独立性、选择性、多样性、差异性，各种社会思潮激荡，冲淡主流意识形态。比如“价值无涉”、普世价值、无政府主义、民族虚无主义、新自由主义、“去意识形态化”等。宣传普世价值是为了动摇党执政的思想理论基础；宣传公民社会，是为了动摇党执政的社会基础；宣扬新自由主义，是为了改变中国的基本经济制度。甚至有学者认为在国外没有思想政治教育这个科目，有公民教育，思想政治教育要适应时展，必须用公民教育代替思想政治教育，这样才能取得实际的效果。其实各种思潮仅仅作为学术探讨和交流对学界是有利的，我们要警惕的是被西方社会意识形态化的思想观念，它对国民具有腐蚀性。

根据以上分析，笔者认为认清思想政治教育本质我们应该注意以下几点：（1）思想政治教育的本质是唯一的，本质属性在数量上至少是两个；（2）探讨思想政治教育的起源离不开人的需要；（3）对思想政治教育概念的界定打破传统的二元对立思维模式，社会互构论对揭示思想政治教育本质有借鉴意义；（4）思想政治教育要坚持马克思主义方向。从思想政治教育本质的研究现状看，这个问题还亟待更深的研究讨论。当然探讨差异性的原因本身有利于我们更好的界定思想政治教育本质，从而更自信地探讨思想政治教育的合理性与合法性。

引文注释

①杨威. 思想政治教育发生论[M]. 北京:中国社会科学出版社, 2009: 63.

②杨宇. 正确理解和把握思想政治教育学科的本质特征[J].思想政治教育研究, 2007(2).

③王升臻. 文化视角下思想政治教育本质新论[J], 探索, 2012 (2).

④余亚平主编. 思想政治教育学新探[M]. 上海：上海人民出版社,2004.

⑤郑永廷. 论思想政治教育的本质及其发展[J]. 教学与研究,2001(3).

⑥李辽宁. 解读思想政治教育本质的四个维度[J]. 学校党建与思想政治教育, 2007(11).

⑦杨世卓. 论思想政治教育的本质与本质属性[J] . 现代企业教育, 2004.

⑧李月玲,王秀阁. 思想政治教育本质述评, 学校党建与思想教育,2011(4)

⑨俞宣孟. 本质观念及其生存状态分析—中西哲学比较的考察[J]. 学术月刊,2010(7).

⑩杨红玉.四谓词理论中的本质—兼论现代哲学中本质主义的困境[J] ,河南大学学报(哲学社会版),2013(1).

11郑毅男. 论本质属性[J]. 学术月刊, 1964 .

12张国启,张皓. 改革开放30年思想政治教育概念内涵的擅变及启示[J]. 广西教育学院学报,20()9(4).

现代德育的本质属性篇2

二

心理—道德教育新形态经过诸多学者的长期探索，虽然取得丰硕的理论成果，但在实践中还存在着理论与实践相脱节、传统认识与现代教育理念相碰撞、师资力量薄弱等问题，进而影响现代人格培育的效能。对心理教育和道德教育的关系存在认识层面和实践层面的误区。对心理教育和道德教育二者之间的关系在认识上存在两种倾向，一种倾向是把心理教育和道德教育看作是两大相互独立的学科;另一种倾向是把心理问题当作道德问题来处理，或把道德问题当作心理问题来看待。由于认识上的误区，在实践教育层面上，人为地把心理教育和道德教育割裂开来，弱化了二者的人格培育功能;片面地把学生的道德问题和心理问题等同起来。例如把学生因强迫症、抑郁症或焦虑症等心理问题而导致的学习目的不明确，看作是思想问题或道德败坏问题来处理;或将违反校纪校规的学生视为心理问题学生。无论是认识层面还是实践层面，对二者的关系问题还没有得到彻底澄清，这无疑对现代人格的培育造成诸多不利因素。传统的学科属性困扰着教育工作者的操作思路。几乎所有的教育工作者都有自己明确的专业领域，固定的学科归属。心理—道德教育既不能简单地从心理教育学科层面去界定，也不能盲目的从德育学科层面去分类，这对习惯了以学科分类来进行教育研究的工作者来讲造成思想上的困惑。心理—道德教育的学科归属比较复杂，一位最早进行心理—道德教育研究的学者进行了三种情况的可能性分析:一是心理教育学科视野中的心理—道德教育;二是德育学科视野中的心理—道德教育;三是心育学科与德育学科交叉视野中的心理—道德教育。④该分析具有一定的指导意义，但在实际教育过程中人们往往陷入学科属性的认知困惑中，导致对现代人格培育工作的重点把握不准。心理—道德教育课程体系拘泥于内容的逻辑性与完整性。现代人格的培育需要有现代化的理念和思维方式，体现学生现展之所需。当前，在这方面做得比较成功的应属中小学的心理—道德教育，无论是从目标设计策略还是课程改革策略均领先于高校。高校的课程体系往往追求内容的逻辑性和完整性，似乎任何一门课程都要有一套严密的逻辑体系结构，否则就不认为是独立的课程。往往强调以知识为中心来组织教学，大多数心理教育和道德教育课程都开成了知识灌输课，不能将健康心理和高尚道德情操内化为个人灵魂的东西，不能形成人所固有的涵养和气质。由此，也就不能实现学生个性的整体协调发展，良好的心理—道德品质难以形成。心理—道德教育的师资队伍有待进一步优化整合。师资队伍是学生现代人格培育的关键，其理念、素养、工作方法及水平高低，直接影响学生现代人格培育的成效。一些学校的心理教育和道德教育的教师分属不同部门，教师各自教授本学科领域的知识，将具有同构性的教育硬性化的割裂开来。“一方面是德育工作者的空洞说教、形式主义、短期功利行为盛行，劳而无功;另一方面是心理健康教育的专兼职教师疲于奔命、势单力薄、孤掌难鸣，心有余而力不足，形成彼此孤立、互不往来的局面。”⑤心理教育与道德教育的相互脱节，造成了教育的重复性和低效能性。即使有融合之现象，大多也是临时性的工作需要，生硬化的组合，而不是柔性化的融合，严重影响现代人格培育的功效。

现代德育的本质属性篇3

讨论人性、德性与心性的问题，首先要弄清几个理论前提：

一是对人性本质之争论。人们对人性本质之争的焦点是“人性善―人性恶”“放纵―抑制”之争。但争论了几千年，至今未有定论。

二是对人性本质的评价。人们对人性本质的评价，是在一定人类社会意识、社会需要的形态下进行的，也是在一定“社会道德标准”下进行的，没有人类社会的道德标准，就没有评价和争论，故所有评价均带有社会需要的迹象。

三是道德教育的理论假设。人性有“本恶”一面是道德教育的理论假设前提，而德育的本质是要对人性“本恶”一面予以改良。假若人性完全“本善”，则德育就没有存在的必要。德育改造人性，是以“社会规范准则”为标准，而不是以“人性”为标准，因此德育实质是以社会公德为准绳，通过教育人“该做什么，不该做什么”来提升人的德性修养。

一、对人性、德性、心性的析解

（一）人性、德性、心性的定义

人性：通常是指人的本质属性，包括人的自然属性和社会属性。本文所讨论的人性，是特指人的最本源属性，可称为“本源人性”――更多的是指人性的自然属性，即人在经过社会化教育改造之前的本源属性或者之后残留的本源属性。因为人性的社会属性，已经受人类社会所影响，必然或多或少地带有特定社会的德性、心性的成分。

德性：德指人的品德、道德，德性通常是指经过社会化教育和改造后的人性特质，是人类社会对人性所期待和予以改良的目标产物，可称为“社本人性”――人们企图改造“本源人性”，以达到“社本人性”。这一概念的理论前提是，人已进入人类社会并接受社会化改造。如果没有社会化改造，就没有所谓“德性”可言。当然，由于改造的程度不同，个体德性程度也不同。

心性：心指人的心态、心品，包括个性、气质、自信、意志等要素，心性通常是指在社会化教育和改造下的人的心品特性，可称为“个体心性”――人们企图要改造人性的自然本质、所期待的个体的目标产物。人的“心性”是通过长期的积极的心品教育而逐步形成的，当然，由于个体接受教育的程度不同，心性修养和心品素质也不同。

（二）人性、德性、心性的本质特征

人性、德性、心性相对应的是人品、德品（俗称品德）、心品，统称人的“品性”。人性、德性、心性是对人的内在本质特性的评价描述。

1．人性的本质特征

由于人性既有自然属性一面，又有社会属性一面；由于社会化改造后，人性的自然属性依旧有着部分残留，未能彻底改良，而人性的社会属性又或多或少地渗透着德性、心性成分，因而人性具有复杂性。这就是人性的本质特征，表现在以下几点：

第一是多面性。人性既可分为第一欲望（物欲、、贪欲――自然属性）层面和第二欲望（尊严、自由、权利――社会属性）层面，又可分为真、善、美层面和伪、恶、丑层面。第二是稳固性。人性是相对稳定、顽固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加难以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通过教育改良转变的。第四是多变性。人性“真、伪、善、恶”在时空上是时常变化的，有时出现真的一面，有时出现伪的一面，有时出现善的一面，有时出现恶的一面。人性的这些特征实际上是人为的评价，即进入人类社会后，人们以“何为善、何为恶”的标准反过去评价本源人性的善恶。

2．德性的本质特征

德性是人性社会属性的重要构成部分，是社会化改造后的新的人性本质――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的产物和代名词就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。这就是德性的本质特征，表现在以下几方面：

第一是支配性。德性不是与生俱来的，是本源人性经过社会化改良、塑造之后的产物――社本人性。德性以“社会道德标准”为前提，受社会价值所指向、所支配，带有次生性、支配性特点。第二是公德性。人性改良后的德性，明显带有社会需要的规范性、公德性特点。第三是易变性。由于德性带有次生成分和“被教育、被灌输、被强化、被支配”的成分，因此相对而言，多数人的德性不很深沉，呈易变性。第四是虚假性。由于人性具有稳定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虚假性――即在社会道德标准的压力和要求下，人们的道德水平和行为表现往往不是完全自觉的、情愿的、彻底的，而是为了生存和顺应社会需要而带有一定程度的掩盖、虚假。这就容易出现人性“回青”现象，也佐证了人性的多变性。

3．心性的本质特征

心性也是社会化改造的次生产物。但心性的改良过程不完全以社会需要、社会规范为标准，而是更多地以个体适应社会、个体幸福人生为标准，强调个体的内心修养和应有的德，其形成过程带有品性成分，表现出以下特征：

第一是自觉性。心性虽是从本源人性改良而来，带有次生性特点，但相对于德性而言，它的形成过程又不完全受社会需要的道德规范所强化和支配，因而是较自愿、较自觉、较自然地形成的。第二是内生性。心性虽是从本源人性改良而来，但其改良过程侧重发扬人性“本善”一面，让“本善”一面通过自我调节、修炼和抑制、控制“本恶”一面，因而具有内生性。第三是恒定性。由于心性形成是较自愿、自觉的、内生的，因而具有恒定性――这就成为人的行为表现的品质内在力量。第四是真实性。由于心性形成是较为自愿、自觉和内生的，因而固本强基，较之德性而言，它更具真实性、品质性。

基于对心性本质特点的分析，可以发现，首先，心性、心品影响着德性、德品的形成，是德性形成的重要基础。其次，心性是人之为人的最好资本，它影响着人的知识习得、生活心态、人际关系、为人处事、工作毅力和事业成功等，最终影响人的一生发展和幸福。

二、人性、德性、心性的关系

（一）德性、心性是人性改造的产物

从学理逻辑上说，德性、心性是人性改造所期待、所必要的产物：由于存在“人性本恶”的假设，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之说。故德性、心性是对“人性恶”改造之后的产物。从另一角度说，个体的德品、心品反映个体的人品。

（二）人性与德性是对立矛盾的

从学理推断上看，人性与德性是对立矛盾的（如下图所示）。因为理论假设是：人性本恶、且相对稳定和顽固、难以改良，而道德教育的本质是要对“人性恶”进行改造，且其改造的目标是将“本源人性”转变为“社本人性”――使“恶”变“善”；改造的标准显然是“社会道德标准”――把人性的恶变为良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――对人性的抑制。因而，德育对人性改良的要求是：应该怎么样、不应该怎么样，应抑制什么、禁止什么。改良与被改良之间是对立的，两者是难以调和的矛盾。

（三）心性对人性、德性的作用

一方面，心性是人性改良与德性形成的心理基础，只有具备良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是对人性与德性之间矛盾的调节。人性所追求的自由、快乐与德性所要求的约束、痛苦之间的矛盾，在人的意识中长期冲突和抗衡，便使人产生心理问题。而心性的重要作用，就是调节和缓解人性与德性的对立矛盾及由此导致的心理问题，使人活得不那么累。

三、对人性、德性、心性的思考

思考1：既然人性与德性在学理上是对立矛盾的――人性顽固地保持着本能，德性则执着地要改良人性，那么每个个体的心里，就时刻存在人性与德性的冲突和斗争，而人的“善恶两面”的表现，实际上就是人性与德性斗争的结果。如果这一推理成立，则可引申而言，人性与德育是对立矛盾的，故不应主张“德育人性化”。

本人认为，人本教育思想主张教育人性化是错误的，是对人性的片面吹捧。近年来，一些学者在人本教育思想影响下，提出“德育人性化”，这是对德育本质的否定和德育方法的抑制，削弱了学校德育的功能，影响了学生社会化改造的进程与质量，最终只能降低德育的地位与作用，造成学校德育的尴尬与困局。

思考2：德育是德性培养和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有稳定性、顽固性，而人性“被教育、被改造”的过程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自觉不自觉地抵制德性和抗拒改良。故此，德育过程具有一定难度，德育方法在一定程度上是灌输的、强化的，否则人性不予接受。

本来德育过程就有难度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助澜，过分渲染“个性发展”，学生就放松了德性培养，个性自由发挥、自我放纵，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教师也不敢严要求、多管教，只能放任自流，造成了学生道德水平普遍下降，助长了一些学生个性的张狂、傲慢和行为的极端、叛逆。

思考3：人性向德性的过渡是社会化德育过程，这个过程的实质是对人的价值教育，是个体的价值认知和价值选择，而后逐步形成人的社会价值和人的“德性”。德育是帮助学生树立和选择社会道德的价值，形成社会需要的“德性”。

然而，人本教育思想则片面宣扬“个体价值存在”、“人的价值”和“自我实现”。表面看，这些主张“很人本、有益于学生”，实际上却是在危害学生：造成道德价值混乱、是非判断失准、行为规范失导，使其在价值选择上过分考虑自我价值而抛弃社会价值。如美国曾一度着力推行价值澄清法，结果造成青少年的价值混乱。面对这一现实，把培养良好的品性作为德育目标，成为美国当局反思后的新举措。

思考4：如图所示，个体道德处于人性与德性坐标的某一点上，并保持相对稳定，反映了个体道德水平的不同；“本源人性”与“德性”（社本人性）是双向的，个体道德水平不是永恒不变的，有时会在坐标上左右移动，其移动的动力是“人性力”与“道德力”的抗衡，其结果是道德的来回移动和行为“回青”现象的出现。而打破个体道德相对平衡稳定的原因，往往是教育理念、生活环境的改变和人性力的扰动。

人本教育思想主张“教育以人为本”，在没有明确教育“以人的什么为本”的情况下，却大力地、片面地提倡“存在就是合理”“个体生存权利”和“自我实现”，未免给教育带来思想混乱，给学生带来错误的引导。近年来，学生出现诸多心理问题、叛逆行为问题，虽不能全归罪于人本教育思想，但其某些主张不能不说是造成这些问题出现的思想根源。

思考5：从上图可看出，心性在人性与德性长期的对立矛盾、心理冲突中发挥着调节和缓解作用。这一作用，是德性和德育自身不具有和无法替代的。例如，一个女生谈恋爱、怀孕，为此，她内心充满烦恼，此时，只有心性才能自行调节、缓解内心烦恼。如果教师采用德育方法去解决，只能是定性为道德作风问题，不但不能解决道德问题，反而会加重心理问题。

值得思考的是：产生“谈恋爱、怀孕”的根源是什么？除了青春期冲动之外，谁在纵容人性化？谁在削弱人的德性？谁在抵御德育？人本教育思想从一开始就不注重人的心性、德性修养，不重视学生心品、德品的培养，相反，它大肆倡导人的存在权利、个性自由、自我选择。这应引起教育者的高度审视。

思考6：当前家庭、学校、社会道德和德育面临着前所未有的局面，诚然是人本教育思想无法解决的。从图中可以看出，心性对社会化过程中人所产生的冲突问题起调节作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解决当前的德育困局。

这就得出启示：心性在人的生存发展中起着重要作用，心品教育不但是其他学科无法代替的，而且它影响着其他学科的学习效果。因此应倡导“教育以心为本、陶冶心灵”“育人先育心、教育从心开始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加强学生的积极心品培养，提升学生心品素质。

参考文献：

[1]吴甘霖.心本管理[M].北京:机械工业出版社,2006.

[2]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北教育学院学报,2006,(8).

[3]孙少平.教与养:德育性质的阐释[J].华南师范大学学报,2011,(4).

现代德育的本质属性篇4

中图分类号：G41　文献标识码：A　文章编号：1007-905X(2011)05-0153-03

一、历史的回顾

为了全面省思道德与人性的关系，需要将道德放入历史长河中进行考察。在生产力低下的原始社会，人类面临生存或是灭亡，生存成为第一法则。在人与人以群居形式结成的交往方式中，原始的道德萌芽逐渐显现。原始的道德表现为一种约束力和团结合作精神，它是群居式人际关系及真正人类社会形成前，人与自然相抗衡的法宝，甚至成为人类繁衍生息的关键。随着时间的流逝，人类智力实现大幅提升，带来的是阶级社会的出现和物质的丰富，西方理性主义认识论逐渐占据上风。在保持道德本能与理性潜能并行发展的同时，人们更加关注理性彰显的光辉，在知识爆炸的工业社会中尤为突出。诚然，这是人类社会进步的必经阶段，也体现了不断开发的智能潜力为人们带来生活上的便利，但这不能成为掩饰物质的满足与精神匮乏和道德丧失之间不平衡发展的借口。“现代科学技术的无处不在、无坚不摧和新产品、新工艺的无奇不有、无所不能，容易使人更多地关注‘物’的因素，徜徉于技术的神奇、信息的快捷、物质的丰赡和生活的舒适，而忽略了德行的修养、理性的崇高和个性的丰满，这样势必会造成科技对德行的挤占、物质对精神的压抑、工具对素质的取代。”后工业时代的到来进一步激化了人性矛盾，掌握知识大权的科技专家似乎更具发言权，在这种重信息和知识的时代中，人们在懂得“如何活”的意识前提下开始寻找“怎样活”和“为何这样活”的答案。尤其在价值体系多样化，对人性与德行提出严峻考验的当代，推动社会发展的动力不仅靠物质，更需要精神力量，即存在于头脑中规约行为的潜在意识能力――道德。

二、道德――人性的观照

要保持人性认知的完整就离不开对道德的关注。传统意义上的人性分析是从二元论开始的，东方文化背景下人性被分为善恶，西方文化背景下人性被分为理性与非理性，东西方文化的差异分别将人性本质拉向两个极端。人非善即恶，非理性即感性，在这两种张力的作用下，人们的视野逐渐转向了人性中更高的层面，人们不禁会问：“什么是掌握人性善恶的无形之手?”“什么是激化理性与感性之间矛盾的罪魁祸首?”“难道我们只能将人性置于黑白、正负之间吗?”正视这些问题本身就是一种认识的升华。在不停地追问下，人们意识到人性与道德千丝万缕的联系，道德意识的轮廓逐步清晰，在人性光环的照耀下，道德认知凸显其应有之义。

形而下的追求曾经使公众迷失在工业化、现代化、科技化的现实世界中而倍感无所适从和精神上的空虚，在这种大的环境中，多元的人性论逐渐模糊了界定道德的边线，引发了不少心理和社会问题。随着社会进步以及批判理性的声音越来越大，人们更加关注自身的形而上研究。“理性的作用在于发现真或伪。真或伪在于对观念的实在关系或对实际存在和事实的符合或不符合。因此，凡不能有这种符合或不符合关系的东西，也都不能成为真的或伪的，并且永不能成为我们理性的对象。但是显而易见，我们的情感、意志和行为是不能有那种符合或不符合关系的；它们是原始的事实或实在，本身圆满自足，并不参照其他的情感、意志和行为。因此，它们就不可能被判定为真的或伪的，违反理性或符合于理性。”这样，淡化理性的一面进入人们的视野，讨论内在于人、归属个性并有别于他人心理方式的话题逐步成为热门，因为这些是人之为人的根本需要。

我们的时代是个性张扬的时代，每个人头脑中都有善恶美丑的概念及其标准。正如后现代主义强调以多维度、多视角、模糊概念等形式来分析问题，现代多元的人性论既要顺乎当前这种趋势，保持多维度的人性观，又要摒弃对人性问题的贬损和放纵，把它置于形而下的劣势。在这种时代背景下，就要求我们将道德放人人性的大范围内，不能苛求以某种确定的人性假设来圈定什么是道德本能，什么是道德直觉。因此，在人性与道德的关系上，我们要尊重和理解多元文化和复杂社会环境作用下两者的融合与对立，这样才能真正把握如何使德行提升，如何教人“知善”然后“行善”。

三、人性――德育的根基

开展教育研究是建立在一定的理论平台之上的，来自东西方不同的人性假设为道德教育指明了基本取向。我国大儒孟子认为“善端”与生俱来，“人之性善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下”。同时，他又认为判断一个人是否具备“善行”要靠“良知”和“良能”，即要有“善”的意识和主动性，因为“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”-引。而“良知”和“良能”是潜在于心的，年幼时尚且薄弱，需要教育使之成长壮大，以抵制恶劣环境和不良习性对“善端”的侵染。这里，孟子突出教育对道德潜力提升的作用，认为实施教化过程就是使人回归本质――“善”的过程，这也就承认了德行是可以通过教育的教化作用培养获得的。“人皆可以为尧舜”，但“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”。教育的主要功能就在于教人“内发于心”，懂得自省、向善，以求圣人的“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”和“是非之心”，此为德育之取向所为。

相反，荀子认为“人之性恶，其善者伪也”，既然人性本质为恶，则教育对人性后天的“改造”至关重要。荀子特别重视教育的作用，提出尊师重教，重视礼仪法度，严格对待学生。“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。”“不富无以养民情，不教无以理民情。”同孟子一样，荀子强调后天环境和个人修炼等因素对德行塑造的作用，他在根植于人性恶的观点之上，对德育提出要求。他指出：“君子生非异也，善假于物也。”那些具备才德的正人君子，其本性实与普通人无异，只是善于借助外界条件来弥补自身的不足罢了。尽管强调教育的作用，荀子也未曾对德育作专门的论述，但他认为“圣人”的高尚品德主要还是通过教育积累内化而成的，“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉”。所以，培养道德本能与道德直觉非一日之寒，需唤醒符合道德品质的习惯、意识、素质，让其压制恶性本源，从而满足社会的要求，而这些是离不开德育的。

美国哲学家、教育学家杜威从认识论角度分析了人性与德育的关系。首先，他提出道德行为的产生是内外因素综合作用的结果。作为内因的行为动机与欲望冲动是实施行为的直接原因，而行为结果为判断道德行为提供依据。值得注

意的是，动机与欲望非上天所赐，而是环境和习俗等因素影响、互动所致，正如“善”也非固化于人心中一样。其次，他认为道德意志具有延展性，非一成不变。这里，杜威提出智力在形成道德意志中具有重要作用。“善智”源自理性思维与环境的加工，是“经验”的产物，同时，内化为个人动机与欲望，而非强制性和非经验的道德意志，即成为真正意义上的“善”。再次，他认为德育可以促进人性的发展。杜威从当时社会出发，认为人性的发展表现为由原始意识形态下的“私欲”向符合个人价值与社会价值相统一的民主意志的转换，德育旨在依据科学的人性观，培养具有责任心、服务社会意识和能力及政治敏感性的道德主体。

综合来看，道德教育依据人性假设的不同而建构相应的理论体系，人性假设的复杂性也为研究道德教育打开了空间。从一个侧面来看，无论基于何种人性假设，道德教育始终是为处于不同环境、经历、感受、情感的道德主体施加道德影响，提供道德陶冶体验，从而指向应然取向与当然之责。

四、人性视域下德育的反思

根据新中国成立初期的实际，继承和发展了马克思主义关于“人的本质是由实践决定的”以及“人是一切社会关系的总和”的理论，提出了“德、智、体”共同发展的“人的全面发展”理论，把德育放在重要的地位，引起教育界对德育的关注。受新时期下多元价值观的影响，加强道德教育理论研究与实践工作，突出其人性指归将具有时代意义，而如何实现德育的创新是值得我们反思的现实课题。

(一)赋予传统“德”文化新的时代特征

我国传统的“德”文化偏好人的“修身养性”，讲究人内心的修养，以求“德行天下”，历史上各种性善性恶观点无不是在“修身养性”的基础之上，认同个性差异、教化无量而提出的。传统的“德”文化又是通过我国道德教育的教化过程彰显其导向作用的，由此来“满足人们发展精神生活、完善人性、提高精神境界的要求，鼓舞着人们的斗志，振奋着人们的精神，充实着人们的灵魂，从而使人类社会在物质生活与精神追求的统一中不断进步”。然而，我国尚处社会的转型期，人们的生产、生活方式发生的变化，引起了精神面貌和道德观念的转变，从而为道德教育提出更高的新要求。在此背景下，探寻传统“德”文化中永恒不变的经典与真理是道德教育的使命。我们看到，传统的“德”文化以“真”、“善”、“美”作为追求的总目标，同时，“真”、“善”、“美”即为人性中最崇高、最美好的特征，道德教育教人以“真”、“善”、“美”的行为体验作为衡量德行的重要标准并引导道德行为。可以看出，挖掘传统“德”文化中类似于“真”、“善”、“美”的最根本的人性内容会使德育研究返璞归真，不仅能丰富现代德育理论，而且可以提高德育效能，指导德育的实际工作。然而，面对多重价值体系对世界观、人生观与价值观的影响，突破传统道德教育内容的局限，在保留传统“德”文化经典时为其赋予新的时代元素则显得十分必要，而且这必将成为今后德育研究的重要内容及德育工作者的责任。

(二)丰富人性认知，为道德教育提供充足的思考空间

人的自我追问离不开对人性的反思。自古以来，在不同的历史阶段人们为人性注入了不同的理解。开放性的“人性”二字是人们永远迷恋的话题。就目前有关人性的论述来讲，人们普遍认可了自然属性与社会属性是构成人性的两个主要属性，对人性进行全面考察不能割裂这两个属性的关系。而容易被道德教育遗忘的自然属性往往直接影响着社会属性的形成与发展，对它抱消极态度容易导致对道德教育研究的偏颇。目前，我国德育工作出现了压抑道德主体自然属性的现象，这种现象不利于人性关怀下道德教育的建构。从人性论出发，自然属性应是道德的起点，它包含人的七情六欲，德育理想却视之为“潘多拉的盒子”，寄希望于道德规约和约束机制来压制人的欲望和冲动，这样的德育理想虽然承认德育不仅必要而且可能，但是仅仅将德育内容刻意简化为不变的社会行为规范、礼仪礼节和道德行为准则，并将德育方法简化为枯燥乏味的说教灌输，使得所谓的“道德知识”与丰富多彩的人性特征相比显得十分苍白。这样的德育非但不能使道德主体形成自己的道德意志和实际行为，相反，很可能教化出的是“虚伪”、“掩饰”和“自我亏损”等性格特征。理性的德育应该是教人在面对形形的体验环境和境遇时，会通过自身的道德判断采取行动，在贪婪、虚伪、懒惰、邪念、自私等品性特征中拥有自己的主流道德判断标准。在尊重人之自然性表现出的合理物性、欲望和激情的基础上，给予人们对于理性和非理性的合理尺度的判断能力，促使人们以超越无意识的自由行为达到有意识的自觉善行。因此，对人性的全面的反思不得不说是德育研究的重要内容之一。

(三)多元化价值观的充斥要求道德教育固守人性宝地

在我国，价值观教育与道德教育联系紧密，甚至价值观教育长期以来都是作为道德教育的代名词出现在教育研究当中的。从某种意义上说，社会价值体系是由个人的价值观念组合和凝结而成的，个人的价值观念的集合构成社会的主导价值观念。但是，一旦凝结成了大多数人公认的价值体系，个人价值观念就会演变为一种社会意识形态，道德价值体系便是其中的重要内容。因此，“社会价值体系的建构以个体间现实的社会价值关系为纽带，以个体价值观念的整合积淀为肇始”。社会价值体系应是符合个人价值观和符合人性的，是善的内容，因此，当前不少人认为价值观教育就是道德教育，这无疑具有一定的道理。当前社会主义核心价值体系是以人为本和以人的全面解放为指归的，归根结底，人性观照下的价值体系成为社会主义核心价值体系的中心。如今，价值观教育体现在教育课程中的各个环节，常以隐性的力量影响着受教育者的价值观念，而价值观中蕴涵的丰富的人性因素也必将无形地塑造着受教育者的道德素养。新时期，我国社会充斥着多元文化和多元的价值观念，一个人在进行价值判断的过程中会出现一个或若干个价值观念对其进行干预，这就为道德教育带来了困难。为此，在实际的道德教育中为受教育者提供塑造合理价值观的相关案例和行为解读有利于潜移默化地为受教育者的价值判断提供依据并培养适合时代精神的道德素养。

(四)促进道德教育的自身建设，建立系统的主体道德认知体系

与传统道德教育模式相比，主体道德认知体系是建立在个人认同之上的自觉教育模式，它的特点是将道德认知与个人的自我体验、知识结构以及行为驱动力量紧密结合，并把它们融入现实生活当中，使受教育者在生活中体验道德，在道德体验中生活。主体道德认知体系借鉴了人本主义教育理念，尊重个人主体地位并重视能动性的发挥，真正将实现以人为本作为教育目标，视个人情操与人格特征为教育的重要对象，并以提供自由、平等、积极、向上、和谐、主动的道德认知为主要内容，同时采用激励式、互动式和选择式的方法对受教育者实施道德影响。主体道德认知体系的重点在于，在道德认知形成的基础上培养良好的道德习惯，使之成为道德行为的原动力，正如佩利所说：“美德大多存在于良好的习惯中。”道德习惯不仅是道德行为与道德品质的桥梁，而且能使道德行为与道德品质实现相互转化。从狭义上讲，道德习惯包括道德认知习惯、道德情感习惯和道德行为习惯，一定的道德素养即是通过各种道德习惯渗入个人的情感之中，使人形成稳定的道德行为。道德习惯由于体现了受教育者主动性的一面，以及从道德教育的内容到教育的手段都体现了人性关怀下的教育特征，因此，主体道德认知体系为建构人性视域下的道德教育新模式提供了借鉴意义。

参考文献：

[1]李申申.人性：存在与超越的省视――中西方道德教育思想与实践的比较研究[M].北京：新华出版社，1999.

现代德育的本质属性篇5

关键词：

白璧德；大学教育观；人文主义精神

引言

欧文•白璧德（IrvingBabbitt）是美国哈佛大学教授，文学批评家，被认为是新人文主义美学重要创始人之一。即便白璧德未有构成系列的教育理论及特定的教育著作，但是在他全部个人著作中其均无不对其教育思想进行阐述，表要体现其人文主义思想。白璧德人文主义教学思想对那一时期美国过分实用、功力的教育展开了强烈的批判，以构建起全新的大学人文标准，达到教育切实培养人才的本质目的。大学在倡导民主精神的一并，却很少有人关注大学真实需要何种民主精神。早在上个世纪，白璧德便就给问题展开了全面深入的研究。在白璧德人文主义思想的索引下，其对那一时期美国大学、学院所提倡的民主而非真正意义上的民主展开了强烈的批判，并深入表明了自身“唯有贯彻人文标准的民主方才属于大学真正需要的民主精神”的观点，这同时充分凸显了人文主义“均衡”、“适度”的根本原则[1]。

1.白璧德人文主义教育思想形成时代背景及来源

1.1白璧德人文主义教育思想形成时代背景

I.美国政治经济时代背景，十九世纪中后期一直到二十世纪30年代乃是美国由近代转变成现代的历史阶段，该阶段主要表现为工业不断代替农业、垄断资本主义不断代替自由资本主义。这一阶段美国逐步崛起、扩张，在其不断向海外扩张期间，扩张主义思潮一度到达人们难以想象的边界，一方面沿袭了过去扩张主义理念精髓，一方面具备着获取高盈利的经济军事扩张野心，表现出强烈的扩张性、侵略性。急速的发展同样使美国付出了极大的代价，社会问题屡见不鲜，贫富差距大，政治腐败，道德沦丧等等。

II.美国思想文化教育时代背景，十九世纪60年代末，美国哈佛大学校长查尔斯•艾略特自内战及工业化发展对美国构成的影响出发，为了使哈佛大学转变成为满足社会发展需求的新型大学，其对哈佛大学组织结构、培养计划及课程安排等相关内容展开了果断的革新。艾略特解除了以往墨守成规的课程安排，在哈佛首先推行选修课机制，对各式各样的课程予以开设，学生们可根据自身意志进行自行选择。选修课机制的本质是在教育中倡导民主、自由精神，然而其却逐步向放任自由方向发展。出于美国物质生活改善与精神生活发展十分不协调、教育不断向放任自由方向发展的情形下，白璧德通过其著作《文学与美国的大学》强烈人们回归人文主义，他强调：在自然选择、单纯个人选择弥漫背景下，人文选择迫在眉睫。

1.2白璧德人文主义教育思想来源

I.白璧德人文主义教育思想来源，白璧德人文主义精神是基于对西方人文主义长时间以来详尽反思及批判性沿袭所构建的。一方面，白璧德很好的传承、连续了柏克及阿诺德的思想，白璧德批判现代性运动是对柏克反思启蒙主义的有效继承，但是其摆脱了派克强烈的宗教思想，通过人文主义思想传播方式，特别是在教育领域中的传播，以实现社会道德复兴。白璧德同时还继承了阿诺德的思想，人文主义要求的精神思想，应当属于一类身处波动情形的思想，该类思想的波澜不惊属于有所归依批判精神的实际表现。一方面，白璧德还很好的借鉴了中国古代传统思想及佛教思想，即便该部分并非白璧德人文主义教育思想的直接来源，但白璧德在这些内容中摸索到东方思想与西方思想彼此印证的思想碰撞，自文化思想角度讲东西方进行有机融合[1]。

II.白璧德人文主义教育思想提出，白璧德人文主义教育思想乃是其大学教育观中人文主义精神的充分体现。某种程度而言，白璧德全国思想系统是基于对培根、卢梭及相关追随者的批判上所构建的。白璧德在其代表作《文学与美国的大学》中提到，美国人不怀疑教育能够带来无限的好处，但同时对何种教育可创造好处并不十分明确。受生活节奏十分快速影响，人们已经变得没有充分的时间去进行思考[2]。鉴于此，白璧德强调对教育观念展开全面清理，对人文主义展开情况，对人文主义、人道主义展开区分。

2.白璧德人文主义教育思想概述

2.1白璧德人文教育观

白璧德指出，以培根代表的科学人道主义和以卢梭为代表的浪漫人道主义对美国现代主流思想所形成的影响最为明显，并涵盖不同行业领域。那么，着两方面人道主义是怎么沉浸入大学教育的中，又是如何表现的呢？白璧德就该问题自其与自由、民族相互联系展开了全面深入的研究。白璧德觉得，在知识方面人类文明俨然全方位地深入对低于人类关系的研究中，而该文明不断深陷进缺乏生气、封闭呆板的专业化及一类短浅的职业主义中。白璧德指出美国教育遭受现代性极大不利影响，他批评知识过于趋向实用性、专业性以及职业性，过于关注事物外在目的而忽略了人的精神性事物等，提出大学应当借助人文教育，第一步将学生塑造者，后再进一步开展特定研究。白璧德将人文教育安放于现代大学教育中十分重要的地位，强调人的道德性格、知识性格相互展开是存在紧密联系的，倘若要想真正意义上实现教育的有效性，人文所应当肩负的责任首当其冲[3]。白璧德坚信教育伟大目的是伦理的，并非完全是在于探索向外、知识，更重要的还有在于人。在白璧德对民主精神与大学相互关系研究方面，呈现的是选择与同情相互的协调。基于此，白璧德结合“中庸之道”提出选择性民主，提倡人文主义“均衡”“、适度”原则。

2.2白璧德大学教育观以造就完善人为中心

白璧德指出于现代大学教育中，人文教育应当扮演十分重要的角色。为了将大学生培养成社会发展所真正需要的人才，务必要对其开展好人文教育。白璧德大学教育观中人文主义精神最高体现为经由人文标准来实现个体的自由，其基本特点即要自人自身出发发现完善的人，自人自身出发认识人；注重借助人类社会文明所有成果对人展开教育、熏陶。白璧德自自由教育理念中吸收养分，在对自由人智性训练该观念引导下开展理论与实践，不提倡现代大学向商业化、实用化及功利化等方向发展，指出大学要借助人文教育第一步将学生塑造为人文学者，后进行进一步的特定研究[4]。

2.3白璧德贯彻人文标准，提倡大学民主精神遵循“均衡”、“适度”原则

白璧德认为大学教育是为了培养高素质人才，完成该任务就务必要贯彻人文标准。倘若大学要有独立的目的，那便是大学务必要在这一量化时代背景下，培养出有质量的人才。这一理念充分凸显了大学精英教育精神。基于此，应当如何去理解大学教育观中的民主精神呢？大学教育提倡民主，并非片面、一味的对大学规模予以扩大，而应当是社会发展必然趋势；而大学强调的民主指的是消除学生家庭背景、等级距离，尊重学生不同属性，一视同仁地对待每位大学生个体[5]。白璧德指出，大学真正需要的民主精神应当是贯彻人文标准的选择性民主。纯粹的民主将弄混个体意义上质意义与科学意义的量。由此可见，大学在传承自身传统、文化的同时，还有全力抵制自由化过度，进而抑制大学朝纯粹民主发展。白璧德对大学民主精神深入的研究彰显了其推崇“一”、“多”平衡中的“中庸之道”的思想。

2.4白璧德以模仿、想象与创新开展人文教育

白璧德大学教育观中的人文主义精神强调，应当指引学生去搜炼古今、汲取众长，在白璧德看来，在大家典范中有着诸多典范、榜样，学生可通过对该部分内容的模仿，一步步在文明中传承优良的传统。某种意义上而言，一项伟大的发明可算是一类伟大的习俗。于此，学生在学习经典中宝贵经验期间，能够逐步调动起隶属人类共通的那一局部的道德想象。白璧德极为认可要以有想象为前提去对经典展开模仿。经对想象的有效应用，学生方可于不同属性的事物中寻求出其中的一致性，方可将过去发生的用以对如今出现的进行重新定义。就人文教育中开展创新教育而言，白璧德不倡导单纯强调自我标新立异，个体有失偏颇的创新想法，而推崇切实原创属于社会人类真理与个体鲜明属性有机融合的产物。也就是说，创新应当是基于模仿、想象而构建的[6]。

2.5白璧德关注大学教师重要地位

在大学里，大学教师扮演的是文化传递者的重要身份，鉴于此，大学教师应当明确自身文化传递者角色重要性，肩负起使命，将前人经典教授给学生。教师要对全面知识内容框架予以把握，并开展系统的计划和部署，以确保学生获取知识的系统性、连贯性。于此，教师在知识传授期间，要关注学生对所学知识的内化兼收，而并非单方面的灌输。但是在突出学生主体地位的同时，不应当对教师在教育期间主导地位进行过度削弱。教师作为教育过程中的引导者，倘若过度地让学生主观去进行摸索，单凭自身一时间的感受，如此将可能造成学生价值观受缺乏历史、文化熏陶影响而面临被选择的情形。由此可见，大学教师扮演文化传递者的重要角色不可撼动[7]。

3.引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育

在大学生人文素质教育中树立相关教育理念。消除学生家庭背景、等级距离，尊重学生不同属性，一视同仁地对待每位大学生个体，有效将以人为本理念引入进全面教学理念中，促进培养出有着人本思想、人文精神的人才。II.在大学生人文素质教育中设立相关机制。设立起不同阶段、层次有效结合的人文素质课程教学机制，结合专业教育实际情况，构建不同阶段、层次有效结合的人文素质课程教学机制；然后，对教学方式方法展开有效创新；最后，规范人文素质教育评估机制。III.在大学生人文素质教育中构建高素质教师团队。在大学生人文素质教育中，构建一支满足新形势发展的高素质教师团队，充分提升教师综合素质，强化师资团队人文素质、创新实践能力塑造。在专业教学期间，教师要借助经验、智慧，充分挖掘出专业课程中的人文信息，逐步提升专业教学文化含量，真正意义上做到教书育人[8]。

4.结束语

总而言之，在白璧德人文主义思想的索引下，其对那一时期美国大学、学院所提倡的民主而非真正意义上的民主展开了强烈的批判，并深入表明了自身“唯有贯彻人文标准的民主方才属于大学真正需要的民主精神”的观点。基于此，相关人员务必要不断专研研究、总结经验，全面分析白璧德大学教育观中的人文主义精神体现，引入白璧德人文主义教育思想，强化大学生人文素质教育“，在大学生人文素质教育中树立相关教育理念”、“在大学生人文素质教育中设立相关机制”、“在大学生人文素质教育中构建高素质教师团队”等，促进大学培养出社会真正需要的人才。

作者：谢晶 单位：湖南女子学院外语系

参考文献:

[1]张源.论白璧德“人文主义”思想的三个核心概念——“内在制约”、“二元论”与“存在的三个等级”[J].国外文学，2007，（04）：38－46.

[2]吴民祥.“启蒙运动”的另一种诉求——“新人文主义”及其在中国高等教育中的实践[J].高等教育研究，2006，（10）：82－88.

[3]陈笑笑.大学与民主精神：白璧德新人文主义教育思想精髓[J].文教资料（上旬刊），2008，29（12）：133－135.

[4]陈胤谨.人性的突围于坚守——论白璧德的“人性论”[J].牡丹江大学学报，2009，（05）：256－257.

[5]吴民详.人文之维与“精神贵族”：欧文•白壁德大学教育思想评析[J].比较教育研究，2011，27（12）：64－68.

现代德育的本质属性篇6

从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,用正确方式处理人际关系”,到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导,培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明,这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视,也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整,对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而,我们还应该注意到,思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念,二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视,特别是对思想政治教育受教育者的关怀,都注重学生的主体性、强调以人为本,关怀、尊重受教育者。然而,关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字,即对思想政治教育主体的关怀,这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字,关怀思想要贯彻思想政治教育始终,不仅仅关怀思想政治教育主体,而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀,要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然;在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法;在教育目的上,关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。

(二)关怀德育与关怀思想政治教育

1.此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前,学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后,笔者发现,现有的研究与其说是关怀德育,不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说,关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的,可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说,关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”,而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注,尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根(C.Gilligan)在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理,提出要注重道德教育中的“不同的声音”,她认为女性更加倾向于以关怀和责任作为核心价值来解决道德问题。之后,美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯(N.Noddings)将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中,形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克(S.Ruddick)、琼·特朗托(J.C.Tronto)亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限,关怀的概念界定亦逐渐明确,被认为是人类共有的自然情感。可以说,西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后,关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而,现有的研究亦仅局限于此,并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想,如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想,甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想,这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念,正是基于这种广义的关怀。甚至可以说,这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西,那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”[6]可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想,都是关怀理论的重要思想资源,共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育,必将更具有包容性、更富有生命力。2.德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释,道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见,狭义德育,更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育,与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段,有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的,其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”[7](P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态,关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容,其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观、法制观教育,以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明,关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围,而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中,突出并坚持其中的关怀维度,以期在进行以关怀为主线的教育中,贯穿思想政治教育的全部内容。

二、关怀思想政治教育的概念界定

关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育,都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育,为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较,关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念,所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先,从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀,得到的解释是“关心:关怀备至、亲切关怀,关怀青少年成长。”可见,《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时,得到的解释是“(把人或事物)常放在心上,重视和爱护:关心群众生活,这是厂里的大事,希望大家多关点儿心。”。[8]可见,在中文释义中,关怀的对象包括人或者事物,关怀意味着对人或者事物的重视和爱护,常常关注、挂心、挂念。其次,如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析,关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组:carefor;showloving carefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料;眷注、关注;挂念、渴望;思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析,有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义,关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态,更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法,关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此,相较于传统思想政治教育,关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言,与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比,关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度,强调关怀性和政治性并存。在某种程度上,我们甚至可以说,关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上,关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质,进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述,我们可以发现,关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态,是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合,关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念,运用关怀方法,通过具有关怀素质的思想政治教育者,在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中,开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育,以关怀社会为主线的政治观教育,以关怀自然为主线的世界观教育,促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。

三、关怀思想政治教育的内涵特征解读

要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵,还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。

(一)关怀性和政治性的统一

关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质,本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究,迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点,有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识,即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论,认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性,是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会,这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而,更为重要的是,关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的,强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中,试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法,将受教育者培养成为具有关怀敏感度、值得被关怀和懂得付出关怀的人。所以,关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征,而应该上升到本质属性的地位。总之,相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性,关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时,更加侧重促进人的自由而全面的发展,更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。

(二)关系性和动态性的统一

马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[9](P56)马克思认为“人与动物的区别就在于人是一种关系性的存在,即人无时无刻不处在与自然、社会、自我的关系中。”[10](P24)可见,人本身就是作为一个关系性的存在,每个人都是社会关系网络中的一个结点。通过一个个相互联系的结点,社会构成一个整体。而思想政治教育就是要使处于社会整体中的这一个个体更紧密地联系在一起,形成向心力,形成共同的思想观念、政治观点、道德规范,从而产生社会归属感和社会凝聚力。关怀思想政治教育正是基于对人的关系性本质的充分认识进行的思想政治教育。这既符合人性的需要又符合思想政治教育实际的需要。关怀思想政治教育注重强调的关系有三大类,即人与人之间的关怀关系、人与自然之间的关怀关系、人与社会之间的关怀关系。在第一大类人与人的关怀关系中又可以细分为人与自我、与熟人(父母、师长、朋友、恩人)、与陌生人三类。可以说,每个受教育者都是处于这样一种交错复杂的关系体系中,其关怀素质的养成有赖于与以上各种关系的关怀互动。从动态上分析,完整的关怀思想政治教育过程至少包括以下4个环节:第一,具有关怀素养的思想政治教育者主动发现受教育者明示或暗示的被关怀的需要;第二,思想政治教育者主动付出关怀、对受教育者开展教育活动;受教育者感知到思想政治教育者的关怀;第三,受教育者在与思想政治教育者的关怀互动中体会符合一定社会需要的思想观念、政治观点、道德规范,满足被关怀需要;第四,也是最为关键的,被关怀者能够在这一过程中培养起关怀品质,并实现角色转换,能够以关怀者的身份关怀他人,真正成为值得关怀和懂得关怀的人。纵观以上4个环节,我们可以发现,整个关怀思想政治教育的动态过程均是在思想政治教育者与受教育者的关怀关系中进行的,一旦在某一环节上关怀关系破裂,则关怀思想政治教育就在那一环节戛然而止。关怀思想政治教育的关系性与动态性相辅相成,使关怀思想政治教育中在关怀关系中动态进行中,完成整个关怀思想政治教育过程。

(三)自然性和伦理性的统一

现代德育的本质属性篇7

对我们国家来说，从现在到2010年，正是建设有中国特色的社会主义事业承前启后、继往开来的重要时期。党和国家制定的经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要，为我国社会主义现代化描绘了宏伟蓝图；《中国教育改革和发展纲要》为我们实现教育现代化设计了远景目标；中共十四届六中全会决议，为我们制定了新时期社会主义精神文明建设的行动纲领。在这样的背景下，让我们来回顾一下特别是近十几年来我国德育的发展，思考德育改革和德育现代化问题，认识它的意义，谋划它当前的改革，设想它未来的发展，是很有必要的。

一、迎接未来要做的最好的准备

迎接未来世纪要做什么样的准备？科教兴国，教育为本。迎接未来不抓科技不行，抓科技不抓教育不行。抓好教育，要抓好科技教育，又要抓好思想道德教育，保证正确的思想政治方向。邓小平早已指出，社会主义现代化，科技是关键，教育是基础。回顾历史与现实，展望未来的发展，我们将能更好地理解邓小平这一论断的深刻含义和深远意义。以往的国际竞争，主要是战争形式，强国以炮舰手段，掠夺弱国。未来世界范围内，仍有竞争，但主要是经济竞争，综合国力竞争。市场就是“战场”，商品就是“武器”。要在竞争中取得主动地位，就要提高人的素质，生产出精良的“武器”。为此就要提高民族的思想道德素质和科学文化素质。这就必须要依靠教育，依靠道德教育、依靠科技教育。正因为如此，“世界各国几乎不约而同地将注意力集中在教育改革上。”[1]也正是在这个意义上，教育改革与发展“纲要”作出论断：谁掌握了21世纪教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。也正是在这个意义上说，迎接未来要做的最好准备，就是抓好教育，包括科学技术教育和思想道德教育。

对科技和教育（包括德育）作用要重新估计，不能静止地、停留在当前的视野内去认识，而应以发展的眼光，从未来的视角去认识。我们既要看到当前条件下科技和教育在生产中的巨大作用，更要看清它的作用随着时间推移与日俱增的发展趋势，既要看到当前，更要看到21世纪。21世纪，一个“全新文明”即知识社会的文明，或信息时代的文明，在世界范围内将或迟或早地展现在各国人民面前。未来学家托夫勒认为“第二次浪潮体力型经济”将过渡到“第三次浪潮智力型经济”、“超级符号性经济”。“知识的作用、意义和本质发生根本变化”。知识（广义知识包括数据、信息、意象符号、文化、意识形态以及价值观）成为“经济的主要资源”，最重要的财富形式不再是“物”而是知识，高科技工业中机器和产品，其作用的有效性“以月或星期来计算”，“速度经济”将取代“规模经济”。知识信息的发展和分配，将成为人类主要的生产活动和权力活动。[2]“知识的重要性将随着时间的每十亿分之一秒的推移而增加”。[3]与此相关的，教育的价值日益重要。美国学者刘易斯在论到21世纪教育时指出：工业时代的推动力是能量（石油、煤、原子能），信息时代的推动力是信息；教育在工业时代是陪衬，在信息时代是基础。[4]但我们不能把教育仅仅理解为科学技术教育，还应包括思想道德教育。连托夫勒也认为，广义的知识包括“文化、意识形态、以及价值观”，“金钱万能”，将被“知识就是力量”所代替，轻视知识作用，对财富的“物质至上主义”，“除了职业教育外，其他教育都是浪费”，“文科和生意成功毫不相干”等观点都是错误的[5]。21世纪的竞争，不仅表现在知识、智力方面，也表现在理想、道德方面。我国的现代化是社会主义中国的现代化，不是“西化”，尤须重视思想道德教育，因此，我们认为只重科学知识教育，轻视思想道德教育，只重视科学素质教育，忽视人文素质教育等，都是错误的。

重视德育已是世界各国教育发展的趋势。1989年面向21世纪教育国际研讨会，就提出了“学会关心”，会议总报告的题目就是《学会关心：面向21世纪的教育》。面临当代经济和科技发展中带来的种种全球性问题，会议认为：教育的使命是要培养未来一代又一代新人，使他们关心这些全球性问题，具有面对这些问题的责任感、意志、信心、素质和能力，使他们从只关心自我的圈子里跳出来，“关心社会和国家的社会经济和生态利益”，“关心地球的生活条件”，“关心他人”，“关心自己的家庭、朋友和同行”，“关心其他物种”，“关心真理、知识和学习”，也“关心自己和自己的健康”，“从为私人利益而学习转变到强调为公众利益学习”，因此决不能误以为到21世纪，只要科技教育，德育就不那么重要了；也不要误以为只有我们才重视德育。各国人民都“需要一个与21世纪相适应的教育哲学。这包括一个新知识观和学习观，一个与21世纪相适应的伦理规范和一个对待21世纪教育的地位和新的政治和经济道路”。[6]

二、当前的德育改革与德育现代化

社会是个系统整体，社会现代化是整体中各要素的全面进步。现代化包括社会现代化，人的现代化，当然也包括德育现代化。德育现代化是现代化的一个组成部分，既要保证现代化的社会主义方向，又是推动整个现代化的力量。德育的现代化，要求德育改革，德育现代化与德育改革是同一过程的不同方面。德育要现代化必须改革德育，改革就是按德育现代化的方向、要求去改革，改革就是为了德育现代化。

我国社会主义市场经济体制的确立，开辟了社会主义现代化发展的新阶段，我们的德育（包括德育学科）发展也开始了新的历程。现在的德育已经不是计划经济体制下的德育了，而是市场经济体制下的，以市场经济为中心，由政治、科技、文化、教育等诸方面要素共同构成的社会环境中的德育。特别是现代社会中经济体制的转变、科技的迅猛发展、教育现代化的实施，决不能误以为可以淡化德育，恰恰相反，这一切赋予了德育以崭新的意义，并向德育改革、德育现代化提出了更高、更新的要求。它必然要求德育思想的转变，必定引起德育地位、德育功能、德育价值的变化，德育目标、德育内容和课程、德育方法和形式，以至整个德育体制的改革也势在必行。这也是现代经济、现代科技发展对德育论研究提出的一系列新课题，而现代经济发展、科学技术发展，也为德育改革和德育现代化提供了必要的物质基础，科学理论和现代技术基础。努力实现德育现代化，加紧德育理论现代化建设已成为时代赋予德育工作者的历史性任务。

从德育实践和德育理论自身发展说，也要求德育作进一步改革，并为德育改革、实现德育现代化提供现实基础。现有的德育，投入的人力、物力、时间很多，但未收到预想的效果。这里的原因很复杂，需要联系整体社会大系统及系统的各个要素加以分析，才可能有较清楚的认识。但就德育自身说，其原因也是很复杂的。在总体上说，现有德育模式不适应以市场经济为中心的社会发展，这是根本性的矛盾。具体说，我认为原因表现在多方面，如：(1)德育观念不适应，突出表现为德育目标要求、德育内容等方面的观念不能适应社会主义市场经济体制要求，不能适应当代青少年发展的要求。(2)德育实践没有以德育理论为指导，违反德育规律的现象到处可见。这里说的是“没有以德育理论”来指导，而不是说“没有德育理论”。平日经常有一种议论，说“德育理论脱离实际”或“德育理论滞后不能指导德育实践。”这类问题也确实存在，但是对已有理论没有运用的情况也是存在的。(3)德育理论和德育理论研究的科学水平不高，因而不能适应德育改革实现德育现代化的需要。前面提到的一系列课题，还是有待研究的问题，有许多问题，例如，适应时展要求的道德准则、市场伦理规范究竟有哪些？这类问题的解决有赖于相关学科的发展。在社会现代化过程中，受教育者思想道德素质发展的时代特征是什么？现代化发展对一般社会成员思想道德素质要求如何转化为对青少年学生德育要求，如何使这些要求在受教育者身上得到实现等等，这些是需要社会学、伦理学、德育心理学、德育哲学、德育论等多学科综合研究的。而从德育科学研究的现状看，现在主要是各学科独自作战，而德育现代化发展则迫切要求我们联合攻关、综合研究。

以上是对德育和德育研究现状中存在的一些问题所作的一些分析，但并不否认我们在德育和德育研究中取得的成绩。我认为德育实践和理论的发展已为进一步德育改革和实现德育现代化提供了一定的现实的基础。从新中国诞生到60年代中期德育取得了一定成绩和经验。10年，学校教育受到摧残，德育完全沦为“阶级斗争工具”。1978年经过拨乱反正，学校德育走上正轨，德育理论研究逐步正常开展，德育实践中也出现了许多新鲜经验，形成了一些符合时代要求的新的思想、理论，为德育学科的现代化建设，提供了丰富的实践基础，是现代德育理论的源泉，应予高度重视。现对德育已有的成绩初步归纳为以下几方面：

(1)80年代初开始，高等师范院校在总结以往学校德育和高师教育学科教学的基础上，根据当时需要开设了“德育原理”课程。这对把“德育原理”作为独立学科建设说来是个重要开端，对推动德育理论研究具有重要意义。

(2)1983年开始编写、1985年正式出版了建国后第一本《德育原理》教材[7]，在八院校合作的“德育原理编写组”会议上，原教育部长董纯才提出编写出“中国的社会主义的德育原理”。

(3)德育理论研究得到顺利的开展。“”以后，“六五”以来，中经“七五”、“八五”，德育研究项目一直被列入全国教育科学规划，成为国家教育科学规划中的重要组成部分。各地方、学校的研究也有一定的计划。由于统一规划，使研究经费的投入有一定保证，研究力量得到有效的组织，陆续出了一批研究成果，为今后的德育学科建设提供了很重要的思想理论。

(4)80年代中期开始，在全国布设了德育原理硕士研究生授权点，经过十余年的研究生教学实践，培养了德育原理专业教学和科研人才，促进了德育研究和德育论学科建设的发展，在思想、理论、研究力量、人才培养等方面，为德育学科现代化建设作出一定贡献。

(5)编辑出版了一定数量的全国性、地方性的德育理论期刊和报纸，在传播德育理论、普及德育原理教育、交流德育信息等方面发挥了积极作用。这些也是德育学科现代化建设所必须的资料。

(6)建立了德育原理学术团体和研究机构。全国性的德育学术团体有：全国教育学研究会德育专业委员会，全国高校思想政治教育研究会，全国中学德育研究会，全国小学德育研究会。地方上的学术团体更多，至1995年，全国80%的省市成立有德育研究会。在研究机构方面，1991年中央教科所成立了“德育研究中心”，至1995年，全国1/3的省教科所先后建立了德育研究室。

(7)在全国大、中、小学分别开设了政治课、德育课、思想政治课、思想品德课。经过多年教学改革和实验研究，积累了一定的经验，形成了一系列教学原则、教学方法和课堂教学模式。

(8)经过多年的理论探讨和“六五”、“七五”以及前较长时间的实验研究，研制出全国性的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》和《普通高等学校德育大纲（试行）》，并分别于1993年、1995年正式公布实施。在“六五”、“七五”大纲研制期间，大大推动了有关学校的德育改革和德育研究工作，并形成了一支德育研究队伍。“大纲”的研究和贯彻实施，为各级学校有计划、有系统地开展德育工作提供了依据。

(9)社会主义精神文明建设的开展和社会德育网络逐步形成，促进了教育社会化和社会教育化的发展。多年来，广大实际工作者创造了一系列新鲜的德育经验。例如：创建各种类型的德育基地；建立校外辅导员制度，扩大德育队伍；建立家长委员会，开办家长学校；建立学校、家庭、社会三结合教育的各种组织，开展相关的教育活动；开展校园文化建设，开发德育环境课程；德育与心理教育、心理咨询结合等等。

(10)德育研究的范围大大拓宽。重视德育的调查研究、实验研究与中小学教育整体改革研究结合，出了一批研究成果。重视德育史的研究，出版了中国德育思想史、中国小学思想品德教育史等方面的著作。重视当代国外德育现状和德育理论研究，翻译编写出版了前苏联及西方国家一批德育著作和比较德育研究著作。由于开展了德育学和其它学术的交叉研究，出现了一系列新的学科交叉研究态势，如德育心理研究、德育哲学研究、德育评价研究、德育与文化的研究、德育艺术研究、德育工艺学研究、德育社会学研究等，并且在这些方面取得了一定数量的成果。

由于社会的发展，由于德育理论研究和德育实践的发展，促进了人们德育思想的重大转变，在一系列德育理论问题上均有所开拓、有所突破、有所进展。例如关于德育本质和德育过程方面的研究，德育的功能与价值的研究，在德育目标内容方面关于个性发展的研究，关于培养思想品德能力等问题的研究，在德育课程方面开始重视隐性课程和活动课程的研究，关于建立德育网络和德育管理的研究，以及德育评价问题的研究等等，都有显著进展。

建国以来，特别是近十几年来社会发展和德育自身发展都向我们表明：现在是需要，也有可能从“现代化”视角对其加以分析、研究了。为了建设有中国特色的社会主义现代化的德育，当前应当对自己国家已有的经验、思想理论，作系统的调查、整理，对其进行哲学的思考，促使其进一步提升。对历史上的外国的德育，也要进行系统的研究。

三、对“德育现代化”的理解

上文已提出，当前德育改革的目标是实现德育现代化，已有的德育思想、理论中有的就是现代化的德育思想、理论，要以“现代化”为参照来对已有的成果、经验作哲学思考等等。那么究竟怎样理解“德育现代化”的涵义呢？德育现代化是德育改革和德育发展所要达到的一种状态、一种目标，同时也是德育改革发展的一种过程、一种实践活动。作为所要达到的目标的实现，即是现代化运动结果，就是现代化了的德育即现代德育。

现代德育或德育现代化是适应社会现代化、人的现代化发展要求，在社会现代化、人的现代化过程中实现。现代德育是以现时代社会发展、人的发展为基础，以促进受教育者思想道德现代化为中心，促进社会现代化发展的德育。这里最核心的思想是“促进人的思想道德现代化”。这是现代德育区别于古代德育的根本标志。现代德育是从历史上德育发展来的，是历史与时代的共存体，德育作为一个相对独立的实体，其发展是过去——现在——未来的连续体。但现代德育不是对历史上德育简单的承袭，而是在现代社会基础上发展的，带有时代特质的。现代德育与历史上的德育因有共同的属性而相联系，又以其根本不同的特质而相区别，这种特质就是“现代性”。简单地说，现代德育是具有“现代性”特质的德育。“现代性”是一种社会——文化结构，是现代人的社会属性和现代社会人的属性。“现代性”是对现代德育特质的高度概括，具有丰富的内涵。对德育“现代性”的理解，有以下几点：德育的“现代性”集中表现在德育目标，德育本体功能和德育的内在价值方面，成为现代德育区别于古代德育的根本标志；“现代性”作为德育的整体特质，还表现为现代德育所具有的其他许多特征，如全民性、发展性、科学性、民主性、世界性、革命性等方面；现代德育的这些属性是从总体上全面地反映了现代德育特质，而不是仅指德育的某一个部分或某一个方面的属性；所有这些属性不同程度地存在于当前的德育中，随着德育现代化的发展，这些属性愈益显著；德育现代化的过程就是这些属性不断增长、发展，日益显著化的过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，现代德育是这些属性高度发展的结果。德育现代化是一个运动过程，又是运动的结果。作为运动过程说，现代性具有相对性，作为结果是达到一定规格标准的产物，具有绝对性。德育现代化是这种相对性与绝对性的统一。现就现代德育各个属性，分别作简要说明。

全民性：德育对象不再限于学校学生，而扩展到每个社会成员，学习化社会每个人都接受不同形式与内容的教育，同时也相互教育。当前，作为社会成员，要接受社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育。我们将逐步实现教育社会化，社会教育化，目前已开始形成社区德育网络，全国形成大的德育网络。

发展性：德育由过去的限制性、规范性的德育转变为主体——发展性德育。主体——发展性德育是以培养现代道德主体，促使主体德性发展为中心。发展包括发展思想品德心理，道德能力，“自我教育力”等；[8]在德育活动中，确立教育者，受教育者主体地位，在教育者组织引导下，双方共同参与；主体——发展性作为根本指导原则，贯串德育过程的始终和过程。受教育者的理想、信念、价值观的确立，不再是建立在对年长一代教育者的信任上，而是以理性的思考为依据，以科学理论为基础。现代科学，包括现代哲学、现代伦理学、现代德育心理学、德育社会学等学科，从不同方面揭示了德育规律，促使德育实施的科学化。

民主性：每个社会公民都有接受教育、参与教育的基本权利、义务、责任。在现代德育过程中，不应是“道德权威”或“教育者”居高临下的说教；在教育者组织、启发、引导下，教育者、受教育共同参与德育活动，在民主、平等、和谐的关系中，相互教育，教学相长，品德共进。

终身性：社会每个成员不仅仅是儿童、少年、青年时期接受教育，而是终身地受教育；随社会生活发展，每个人都要具有“自我教育力”，都要自主地学习，自我教育。

世界性：德育的现代性，作为一种社会——文化结构，也表现为德育是民族文化产物、具有民族精神，同时，现代德育是开放的德育，面向世界。既把优秀的民族的德育文化汇入世界现代化大潮，同时又在世界性现代化中得到更新和再生。民族性与世界性统一，也就是民族精神与时代精神的统一。

革命性：现代社会中，德育不是保守的因素，现代社会的革命性，决定了现代德育的不断变革，德育的变革又推动着社会的前进。

上述各属性都是德育“现代性”表现，认识这一点很重要，因为当前的德育改革，总的说，就是要向“现代性”的方向改，这也就是向德育现代化迈进。我国是社会主义国家，我国德育是社会主义性质的，同时又是具有中国特点的。因此，我们的德育现代化是有中国特色的社会主义的德育现代化。

四、对德育论学科建设的设想

为了说明对德育论学科建设的设想，先回顾一下该学科发展的状况。

近十几年来出版的德育论学科教材和编著，名称多为《德育原理》、《德育学》、《德育论》之类，或称《德育学教程》、《德育论教程》等。其内容大多是德育的应用性理论和方法，有少量的内容是关于德育哲学的。新中国成立前，1944年国内学者姜琦著《德育原理》，主要论述道德体系，道德实行的程度，道德的目的等。1948年吴俊升著《德育原理》，主要内容是德育的意义、构成、与智、体关系；品格的意义、结构、分类、价值与改变理论；道德论，包括道德哲学基础和社会基础；德育实施的方法、途径、学校教育的组织。1976年台湾龚宝善编著《德育原理》分两篇：上篇“学理之探讨”，从儒家三纲八目出发论述道德涵义，德育与哲学的关系，德育任务，实施途径等；下篇“德行的实践”，主要论述内修与善群，以求合乎“八目”。80年代中期台湾学者欧阳教出版了《德育原理》一书，该书对德育作了多学科的分析以建立德育原理的学术基础，试图将理论分析应用与实际评价兼顾，以建立适切可行的德育原理。由上述可见书名为《德育原理》的颇多，但人们对其内涵理解并不一致。建国后“德育原理”内容的主要部分是德育的应用理论和方法，对伦理、哲学虽涉及，但份量很少。新中国成立前以及70年代后台湾学者的德育原理编著，伦理或道德哲学的内容多，这与开设“德育原理”课程目的有关系。“大学教育系开设德育原理的目的有二，一是学生本身对道德的知与行的修习涵泳；二是学生日后有关德育课程或活动的教学与指导的专业训练”[9]，70年代前较偏向于前者，1970年后，偏向于第二种目的。

德育原理作为一门学科是怎样形成的，有三种看法：(1)从教育学中分化出来的；(2)从伦理原理、教育原理交集组合出来的；(3)是多种学科如教育学、品德心理学、教育心理学、教育哲学、伦理学、社会学等学科分化与综合的产物。笔者认为从现象看是从教育学“分解”或“细化”的结果。但若从深层的原因看，即从学科发展内在规律看，则是当代学科发生分化与综合的产物。如何理解这个问题，对认识研究方法是必要的。既然是多种学科分化综合的结果，在研究方法上，就不能单纯用演绎方法，即将教育学原理演绎为德育原理。演绎的方法与把德育论视为从教育学分化出来的观点相关。德育既是多种学科交叉整合而产生，因此宜用多学科整合方法加以研究；以学科基础理论为指导，用归纳方法对德育实践中的经验、事实进行理性思考，由经验升到理论。

当前为了建设好德育论学科，我认为有三点值得注意：

第一要区分伦理与德育，从而区分道德哲学与德育哲学，区分伦理学对象和德育学对象。伦理原理、道德哲学应是伦理学对象或道德哲学的对象；德育学的对象主要是道德教育问题。

第二，就德育学科内容说，缺乏结构性的状况要改变，从现在的内容范围可以将其分为三个层次，从发展看可能形成三个分支学科。三个层次或三个分支学科是：

德育哲学：是高层次的德育原理或“德育解析原理”，研究德育本质，社会、德育、人三者关系，德育的目的论、功能论、价值论（这些从不同侧面反映了德育本质）；德育过程论，这是从动态方面在总体上研究德育的一个层面，包括过程的要素；德育论学科性质与方法论研究；德育学范畴研究；德育论学科发展的动力和机制的研究等。

德育原理：相对于德育哲学说，这是“德育应用原理”。主要研究德育目标，德育内容与课程、德育原理与方法论，德育体制。应用原理是对德育哲学理论选择、分解、综合的结果，是由抽象回到具体的结果，是在理性综合中把握现实，是联接理论与实践的中介。

德育工艺，这是在现代教育技术基础上发展起来的教育科学和工艺学的统一，在综合运用多种相关学科原理基础上，对德育流程中各可操作因素进行分析、选择、组合、控制，以便取得理想的效果。

第三，要重视对德育基本理论的研究。这并非否定应用研究的重要。有关“德育理论脱离实际”问题无形中成为理论研究的一种思想障碍。对此，前文有所涉及，但要消除这种障碍，一要对“理论”的应用价值抱有合理的期望，二要充分认识理论研究的作用、价值。所谓对“理论的应用价值抱合理的期望”，就是要根据德育哲学、德育原理、德育工艺三个层次理论的内容性质不同，在发挥三者对德育的指导作用方面，有合理的要求。德育工艺是研究德育操作体系的，对德育活动具有直接的具体操作指导功能，德育原理是实施德育的规范体系，是一种“思想上的规定”[10]，对德育活动具有思想准则上的指导功能，德育哲学是德育的形而上学，是超越感性的抽象理论，是“脱离”实际的根本性原理，具有理论上的或哲学层次上的指导功能。德育哲学本身不具有直接的操作指导功能，因此要求它如同德育工艺那样，直接具体地指导德育操作就是不合理的，如同要求德育工艺学作德育哲学层次指导一样，是不合理的。因此合理的期望，是依据不同层次的理论，充分发挥其各自的指导作用。

德育哲学既是“脱离”实际的，重视研究它有何意义呢？这里说的“脱离”是从科学的抽象意义上说的。一切科学来自实践，归根结底又服务于实践，指导实践，回归实践。但在人们对世界的科学认识发展到一定阶段时，必然“脱离”实际。如恩格斯所说：数学“正如同在其他一切思维领域中一样，从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[11]列宁认为“一切科学的（正确的、郑重的、不是荒唐的）抽象，都是更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[12]日常的观点认为这种抽象的理论脱离实际，没有价值，但如果我们经过理性的思考便能理解抽象理论有着不可替代的指导作用；它不是直接、具体指导德育的实施、操作；但是它帮助人们形成一定的教育世界观和方法论，从根本上全面地指导着整个德育，包括对德育的方向目标价值观、德育过程的组织等作理论指导。

以上是我对德育现代化几个问题的认识，是对过去的回顾，也是对未来的展望、希望。既然现代教育是“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”，[13]那么它的任务必然是开拓性的，也是艰巨的。为了完成这个任务，必然要求教育，包括德育的现代化，也必然要求教育工作者，包括德育工作者的现代化，这样才能为培养新人而承担起促进德育现代化的重任。我们只有以不断地提高自身素质和努力的工作，来迎接21世纪的到来。

注释：

[1]袁运开：《“科学技术社会辞典”序》，浙江教育出版社，1992年版。

[2]［美］阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明》，上海三联书店，1996年版，第14、19、20、31、44、74、38页。

[3]［美］阿尔温·托夫勒著，刘炳章等译：《力量转移》，新华出版社，1996年版，第493页。

[4]［美］刘易斯著，施良方译：《21世纪的教育》，瞿葆奎主编：《国际教育展望》，人民教育出版社，1993年版，第382页。

[5]《创造一个新的文明》，第31、50页。

[6]以上引文均见“面向21世纪教育国际研讨会”的报告，王一兵译“学会关心：21世纪的教育”，《教育研究》1990年第7期。

[7]该教材由北京师大、华东师大、南京师院即现南京师大等校协作组编写，由北京师范大学出版社出版。

[8]“自我教育力”不限自我教育能力，包括自我教育的愿望、需要、方法、习惯等——作者。

[9]［台湾］欧阳教：《德育原理》，文景出版社，1986，第34页。

[10]恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社，1971年版，第235页。

现代德育的本质属性篇8

中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）05-0018-02

中国社会转型带来的深层次社会变化，使作为教育重要分支的德育也必然要发生变化和发展。联合国教科文组织在《学会生存》中强调：“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的特点，教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”当代教育革新是以人的全面发展的实现为价值诉求与核心目标的，德育创新既要与教育的整体目标相契合，又要体现自身特质。

一、德育创新必须坚持中国特色社会主义先进文化的政治方向

德育的意识形态性内在地决定了德育创新要有作为国家意识形态的政治承担意识，以先进文化创新性引领社会思潮，保护国家文化安全的观念，始终有能力代表当代中国先进文化的前进方向。所以，新德育应当以先进文化为主要内容引领和推动中国特色社会主义文化健康发展，通过主导地位与引领作用的发挥，实现先进文化在社会文化中的主流地位。现代德育政治职能的实现一定意义上要以民族精神为载体。德育应是塑造民族精神、弘扬民族精神、表达国家尊严的主渠道。民族精神作为具有民族特性的文化存在对于国家和民族意义重大，而“民族的概念其实是人文文化的概念。没有自己的人文文化，也就没有这个民族。一个国家的强弱兴衰取决于综合国力，其中关键的是民族凝聚力，民族凝聚力显然主要取决于对民族人文文化的认同。丧失人文文化，必定异化，不打自垮。”当代德育的先进文化构建亟待解决的问题是提炼、整合、建构具有时代内涵的民族精神。民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑，它表征着该民族的道德观念、文化绵延、思维特点、价值诉求、人格品性、心态情感等等，是一个民族的文化核心和文化灵魂。民族精神代表着一个民族的精神气质、文化性格，体现着一个民族的智力发展水平和价值追求，是民族的生存之根。它引导着社会的前进方向，是一种强大的亲合力、凝聚力。这种凝聚力是成就任何事业必不可少的伟大精神力量，并在一定条件下转化为巨大的物质力量。这是任何社会都重视民族精神建设的深层归因。

二、德育创新应秉持以人为本的基本理念

传统德育往往以为社会发展内在地包含人的发展，因而以社会为主要视点，以社会发展遮蔽了人的发展。其实，社会发展与人的发展，并非主次抑或包含关系，而是相对独立的、互为前提和基础的关系。马克思曾指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，因而“人是蕴有需要、劳动（活动）、社会关系、能力、个性、观念等多种特性和本质的完整的社会人，因而人的发展不是一个单指称谓，而是一个包括上述诸方面的综合概念，是上述各因素互相作用下的综合发展”。现代新德育首先就应当确立“以人为本”的新理念，以人为本的新理念就是要以人的全面发展真正实现为旨归。“以人为本”中的人，相对社会本位而言，是具有“个体性”的现实的个人。人是“个体”的人，其独特性不可复制，同时，作为实践主体的个人是与社会历史相联系的，现实的个人总是内“在”于社会整体之中。人作为一种矛盾存在，就是既具有个体性也具有社会性的双重维度的统一性存在。在社会发展的不同时期，人的个体性与社会性之间的价值排序有很大差异。尽管社会本位在归根结底的层面也可以称为以人为本，而社会本位理论与实践中人的价值的手段性和工具性实质上是对以人为本的遮蔽。真正的“以人为本”则更加突出人的个体性，由于社会是条件，人才是目的，因而个人与社会相比而言，具有首位价值。当代意义的“以人为本”就是要在个人与社会关系中实现对个人与社会的重新排序，它凸显德育应当更加关怀作为实践主体的现实的个人，并非将社会存在代之以个体存在。确立以人为本的新理念也是德育现代性的根本要求。以人为本的新理念作为德育的原则，就是要使德育从人的发展需要出发，尊重人，关心人，一切为了人的生存发展。使德育不只是人获得社会生存态度的一种手段，而且是提升人的存在层次、赋予人以终极关怀和心灵支撑的目的本身。以理性精神和人本精神培养人，以宽广的情怀和高远的视野培养具有全面发展潜质的人，是以人为本的真谛。可见，以人为本以最简约的语言表达了人的主体性提高的价值诉求，也是一种能够形成价值认同的、承载着人类理想和情感的德育现念。德育以人为本的主旨就是要在德育过程中体现人文精神，以人文关怀的态度育人。德育的人文精神的核心就是“以人为本”，强调人是目的， 把人放在最重要的位置上 ，要尊重人的价值，珍视人的尊严；同时德育也注重“如何做人”的人之为人的价值标准与责任问题 。德育的主旨在于“培养什么人，如何培养人”，从这个意义上说，德育的本质是一种人文教化，是人文精神的直接的精神阐释和自觉坚守。人文教化通过引导个体达到对人类基本精神的理解，借以实现人格的完整、全面占有人的本质，彰显人的生存意义和价值。德育的人文精神与人的个性发展是一致的，即：德育的人文精神既包含关照人的个性发展的权利；还包含肯定和尊重个人自我实现与人生道路抉择自由权利；所以，德育的人文教化以每一个人的全面发展为价值旨归。从当代现实社会生活层面看，现代市场经济需要人最大限度地发挥其主观能动性，迫切需要提升人的主体性。因为当代社会生活提供给个人自我抉择和自我承担的机遇日益增多，而主体性缺失则成为现代市场经济发展的主要瓶颈。因而当代新德育应当努力唤醒、激发人的主体意识与人的个性发展。可见，德育之人文精神弘扬无论在理论层面还是在实践层面都具有重要价值。德育人文精神的个体性倡导本质上是鼓励人们在现实的社会生活过程中充分发挥人的主体性，要富有不断进取的创造精神和顽强拼搏的奋斗精神。

三、德育创新应当构建层级化的德育体系

适应社会结构的复杂化和社会阶层的分化情况，新德育应当在内容上体现出层次性的特点。德育层级性包括德育内容安排的层次性，德育要求和规范上的层次性。即德育对人的要求从基本规则（底线伦理）要求起，逐步提高，最高为德性层次；途径上从他律、他律与自律的结合到自律；人格上从合格公民、优秀公民到具有共产主义觉悟的社会先进分子；在效应上，从培养人格力量、形成理论力量到升华为政治力量等。规范、规则作为底层要求，只求“对”。规范是外在要求，是他律，是外在价值，是工具性的，是对价值的形式的认定；德性则追求“好”和“善”，是自律，是价值本身。冯有兰先生曾经提出，由于“个人的觉解程度不同”“我们可以把各种不同的人生境界划分为四个概括的等级。从低说起，它们是：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界”。为此，一个人做事，可能顺从本能或风俗，可能为了取得功利，也可能是为了超越自我，形成某种德性，达成某种境界。道德要求的德性层次正适应了自我超越的这一要求，它为达到道德境界的人追求自我完善开辟了路径。人之为人，在于他总是不断地反省自我，超越自我，主观能动地克服人性恶、发展人性善。德育就是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊形式。哈贝马斯曾将“我应当做什么”这一问题同实践理性的应用结合起来，后者具体展开为三个方面：即实用的、伦理的以及道德的，在实用的层面，实践理性主要为行为提供技术性、策略性的指导，此时个体的选择以偶然的态度、偏好为基础；在伦理的层面，实践理性涉及对人生完善的追求、自我的实现等等，与之相联系的是主体对真诚人生的承诺、对自我的理解、认同等；在道德的层面实践理性涉及自由意志，此时个体按自我的立法行动，其行为由道德决定。这些思想都从不同角度揭示了人的层次性存在的现实，为我们构建具有层次性的德育提供了依据。

四、德育创新应定位于人的精神世界成长和理性精神培育

德育创新应当定位于人的精神世界成长。人的属性具有自然属性、社会属性和精神属性三重维度，当代新德育以人的全面发展为目标，理所当然地涵盖人的精神建设的维度。以往德育存在的问题之一就是精神维度的缺失。现代新德育要突出人的精神世界的成长，目前亟待解决的问题就是锻造人的健康的理性精神。推进“精神成人”不但是促进人的全面发展的首要任务，而且是衡量德育成败的重要尺度，也是德育效应生成、持续的关键所在。德育所进行的理想信念教育、道德品质教育、思想政治教育、价值观教育，甚至心理健康实质都属精神教育、文化价值观教育之列。精神教育内含道德教育、情感教育、心理教育和生活教育等四个方面，其主要目的在于确立人的精神信念，如世界观、人生观和价值观等。当下，新德育必须将培育健全的理性文化精神作为重点。解放思想，开拓创新，陶冶人的情操，使人在视野、气度、心灵等层面有大幅度的提升和质的跃迁。这就要求现代新德育必须更新理念，与时俱进。陈独秀在五四时期倡导的新文化目标与当代新德育存在许多共性的方面，因而他对旧社会的文化批判依然存在重大价值。他以科学和民主为标准对中西文化进行对比。他对青年寄予了四点期盼：“第一，当了解人生之真相；第二，当了解国家之意义；第三，当了解个人与社会经济之关系；第四，当了解未来责任之艰巨。”唯有如此，方是新青年。他对新青年的要求仍然具有现代意义。这些要求当然也是新德育的文化目标之一。在文化多元化的时代，只有通过理性文化教育，通过文化优势和文化力量达到德育的政治目标。当代新德育虽然仍需正面的强化教育，但任何德育过程只有被教育者内化、认同，真心接受和愿意践履等，才会有效。思想“内化”问题、接受理论成为当代德育的热点问题都与此密切相关。《中庸》讲：“博学之；审问之；慎思之；明辨之，笃行之。” 我们理解，德育的内化与接受只有通过博学、审问、慎思、方可明辨，明辨然后方能笃行。在人的精神家园建构中发挥德育的人文精神和理性精神对德育的创新具有方向性。

参考文献：

[1]杨叔子.绿色教育：科学教育与人文教育的交融[J].新华文摘，2003（02）.

[2]靳诺.新时期高校思想政治工作理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2003.

[3]金耀基.全球化与现代化[J].新华文摘，2004（04）.

现代德育的本质属性篇9

科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。

 

一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质

 

研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么?为什么要探讨这个问题?首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。

 

当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政〔2005〕5号)特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。

 

二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点

 

关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育;另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。

 

在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质;”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展(科研道德)教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识;”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。

 

当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢?还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。

 

三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育

 

研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢?要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育;如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。

 

首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分;政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态;教育主体则是政府或政党等政治性组织;教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。

 

接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容;其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。

 

明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢?关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务;第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能;第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范;第四，职业为了招新和训练需要组织和规则;第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在?1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范——普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。

 

分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。

 

研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。

 

由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。

 

四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育

 

论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是——研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。

 

一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。

 

现代德育的本质属性篇10

    1.经济市场化全球化的消极影响颠覆着新生代大学生价值观的理念性困境。在经济市场化和全球化发展的背景下,资本全球化的运作,虚拟市场的推广,一方面市场经济把人的物欲、满足看作是经济发展的杠杆和动力,提升了人们的物质生活,扩张了人们发展的空间,前所未有地解放和张扬了人的个性和自主独立的人格精神;另一方面,西方的消极价值观念也悄然进入我国高校,新生代大学生产生消极的思想认识,腐蚀大学生纯净的心灵,弱化了高校德育的力量。一切生产至上,一切以财富作为价值的评价标准,这种强调个人利益之上的本位思想致使人与人之间感情冷漠和道德疏远等的错位;一切消费至上,极大地刺激着人们的物欲,社会奢靡之风盛行,这种经济条件下产生的新关系、新环境和新消费品味让人迷失,精神生活被商品化、市场化,人们目标方向错位、精神生活空虚、情绪浮躁,价值观趋向功利化,拜金主义、极端利己主义、享乐主义盛行,物欲横流,恶念丛生,社会道德水平滑坡。恩格斯指出“人处于这种不自觉而又没有信仰的状态,精神上感到空虚,他对真理、理性、大自然必然感到失望,而且这种空虚,对宇宙的永恒事实的不相信,会一直存在下去。”[1]在这种极端思想的影响下,我国高校大学生出现了郁闷、烦躁、寂寞、空虚等消极情绪,生活失去了目标、根基,一切以金钱为价值标准,认知能力和道德水平低下,价值观迷失,而高校大学生的教育也越来越功利化、工具化,高校大学生的教育更多的致力于智力和知识教育,致使道德教育被放任自流,形成道德放任机制的事实。这种道德教育放任机制在我国各高校盛行的表现就是教师应付式教学,学生应付式学习,师生只为完成教学任务和学分,教学改革流于形式,导致学校德育的有效性不高,大学生的思想修养和道德水平不能适应社会发展的变化和需求。

    2.新的德育理念层出不穷,传统德育断裂和新的德育缺失的社会性困境。当前我国进行全方位改革开放,改革进入了深水区,社会处于转型时期,一方面在全球化背景下东西方交流的增加,西方道德理念和价值观不断渗入,人们的思想得到了极大的解放,促使社会形态由传统向现代转变。另一方面,全球化在经济领域的扩张逐渐演变为意识形态渗透和话语权的争夺,不断冲击占领着我国德育文化的领地,传统的德育并未能实现根本转型,现代文化德育理念却扑面而来,现代文化形态的德育尚未完全生成,后现代文化价值理念却在我国社会各个领域悄无声息地蔓延[2],主张从个体差异性、语言未定性、理论无限性、意义多重性来把握自身和外部世界的后现代主义,从差异性、离散性和不可沟通价值性对现代的理性道德、伦理改造、价值规训、教育标准进行了挞伐。这种强调话语的异质性、价值的多元性、道德非本质性和非连续性德育理念,抑制了德育形态的差异性、道德伦理的多元性,价值取向的相对性,弱化了我国社会的主流道德形态,导致我国德育文化陷入相对主义的纠结和挣扎中。[3]各种新的德育理念层出不穷,不断冲击我国社会的德育体系,致使我国的传统德育理念在现代化社会中断裂丧失,逐渐淡化了我国对传统文化的价值形态的继承与发展,导致传统社会安身立命甘于清贫的生活方式已经不能适应当代社会的生存发展。这种变化导致的结果就是处在转型夹缝中的人们失去了传统伦理的参照,但又找不到新的伦理的依托,为人处事的是非标准缺失,给人的思想和价值带来了困惑,人们陷入了情绪焦虑、认同丧失、价值分裂的道德困境。这种价值理念致使我国高校德育地位受到冲击,无形中弱化了高校德育的实效性,同时大学生的道德认识水平低,辨别能力弱,盲目追求西方文化,张扬西方的思想,不断挑战着我国高校德育改革的进程。

    3.片面认识和理解马克思主义德育价值观的认知性困境。马克思主义是我国社会主义核心价值体系,是我国高校大学生德育的基础理论,但是马克思主义传入中国的过程中以突出强调政治形态为核心,以一元化和高度政治化意识形态凸显来推进改革实现发展,直至今天人们在学习和宣传马克思主义的过程中过渡强调政治性和理性的世俗精神,强调高扬集体主义却又贬抑了个人主义。在误解和片面强调马克思主义的社会价值观的同时,我国传统的文化根基,儒家思想被全盘否定没有得到根本性的扭转,传统的德育价值理念的丧失,信仰缺失,导致社会道德虚无茫然道德沦丧。相应地,出现在高校大学生德育的结果就是传统的理想化德育中的伦理理想被政治理想所代替,形成了泛政治化的德育模式,这种德育的模式过度强调道德的阶级性和政治性,否认高校大学生德育的普遍性、独立性,导致我国高校大学生德育模式带有强制性的色彩,个体缺少了主体性和自我性,扼杀了人的创造力和发展。学生表面上恭恭敬敬地认同和努力学习,但是内心却不认可甚至质疑。这种现象本质不一的现实一定程度上阻碍着我国高校德育改革的进程。

    4.传统教学模式和高校德育自身的内部性困境。我国高校的大学生德育培养模式长期保持在过去的传统培养模式中,没有得到根本的转变,这种传统的培养模式是以教师为主,强调教师的主导地位,培养目标片面化,过度强调社会对学生的要求,忽视学生自身对社会的需求;德育内容陈旧化,抽象化;课堂教学采用单一的方式,雷同的德育课程的设置[4],忽视学生的个体性差异,轻视内在动机和需求。这种教学实践注重大学生德育认知水平的培养,以课本解读和课堂教学来实现大学的德育活动,缺少实践性活动,忽视了大学生德育的真实感受和德育体验,导致大学生道德的认知和道德实践存在较大的差距,致使德育实践活动失去了它的价值和生命力。这种课堂教学理论和社会实际脱节的德育教学模式弱化了德育的功能,打击了教师的积极性,高校德育改革进程滞后。在现代工具性、理性和实用主义教育理念的影响下,整个教学环境“重科技、轻人文,重智育、轻德育,重专业课、轻公选课”,[5]同时进一步引发的学生信任度低、权威性差和说服力弱现象,高校德育改革面临重重困境与挑战。

    二、马克思主义人的全面发展理论与高校大学生德育的辩证关系

现代德育的本质属性篇11

“大德育”观是当代中国马克思主义德育的核心概念，反映其内在属性和重要特征。无论是从当代中国马克思主义德育思想内涵属性研究，还是从当代中国马克思主义德育的整体属性来认识，其核心概念都是一个重要的理论问题。党的十一届三中全会以来，邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平同志和党中央领导集体，科学运用马克思主义德育的基本原理，与当代中国特色社会主义建设和改革开放的时代特征相结合，与当代中国德育实践相结合，指导解决当代中国改革开放实践中党的德育面临的新问题、新情况、新矛盾，科学回答和解决了中国特色社会主义德育实践的一系列基本问题。围绕提高中华民族思想道德素质，培育中国特色社会主义的合格建设者和接班人，发展性地回答了新时期党的德育领导、地位、目标、方针、任务、原则和育人实践等德育的重大问题，内在形成了发展性、指导性、整体性的科学思想体系，构成了中国特色社会主义理论体系的重要组成部分。

当代中国马克思主义德育思想首先表现为“大德育观”思想。邓小平同志依据“两个大局”，从整体上设计了当代中国的改革开放;也对党的德育工作和精神文明建设作出总体布局。他说：“要两手抓，一手抓改革开放，一手抓严厉打击经济犯罪，包括抓思想政治工作。”[1]306他运用马克思主义的社会存在决定社会意识的唯物史观，分析社会主义初级阶段的国情和当代中国所处的时代特征，确立了他的政治观：“社会主义现代化是我们当前最大的政治。”他运用唯物史观和政治观分析中国特色社会主义的经济建设，确立了以经济建设为中心的经济观。他再运用唯物史观、政治观和经济观，分析当代中国民主政治建设实际，确立了“没有民主就没有社会主义，就没有社会主义现代化”[2]168的民主观。邓小平同志再从社会主义的本质属性，运用其政治观、经济观和民主观，分析新时期社会主义社会建设的重点和社会发展的根本归宿点，确立了“把四个现代化建设作为重点，坚持发展生产力”[1]64，“不断改善人民的物质文化生活”[1]63的社会观等。这就构成了邓小平同志建设有中国特色社会主义的完整的世界观和科学方法论。在这一完整的建设有中国特色社会主义的世界观内，当然也内含着邓小平同志建设有中国特色社会主义的文化观。他说：“精神文明建设，说到底，是要提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]626这就科学表达了在新时期大变革、大开放、大发展时代特征下，党的德育思想是一种完整的“大德育观”。

江泽民、胡锦涛同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，坚持从深化改革开放和发展社会主义市场经济的实际出发，开创党的德育工作新局面。江泽民同志说：“越是改革开放，越要加强思想政治工作。”[4]他要求全党同志站在“四个认识”高度来认识党的德育工作，即如何认识社会主义发展的历史进程，如何认识资本主义历史发展的进程，如何认识我国社会主义改革实践过程对人们思想的影响，如何认识当今的国际环境和国际政治斗争带来的影响。他强调这是新时期党的德育工作创新发展的根本基础，“这方面的问题认识清楚了，处理好了，我们进行新时期的思想政治工作就有了一个根本的切合实际的基础。”[5]76他还提出了“四人”的德育任务，“四信”教育的重点内容。在这样一个认识基础上，江泽民同志提出了“以德治国”思想，这就从治国的战略大局，提升了党的德育工作治国安邦的战略地位。胡锦涛同志在新世纪新阶段把党的德育工作放在整个中国特色社会主义事业全局来谋划。他说：“中国特色社会主义是全面发展、全面推进的事业。”[6]“我们党始终把文化建设放在全党和国家全局工作重要战略地位，实行依法治国和以德治国相结合。”[7]3正是在这样的大势大局条件下，胡锦涛同志提出坚持“以人为本”的大德育观，着眼于全民族思想道德素质和科学文化素质全面提高，从全面建设小康社会，实现社会主义现代化的战略大局，阐述党的德育工作服务大局的极端重要性。把社会主义核心价值体系作为兴国之魂，强调它“决定着中国特色社会主义发展方向，必须强化教育引导”[7]11。“把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。”[7]11-12这就强化了党的德育工作治国理政的全局理念，提升了党的德育工作对于打牢全党全社会共同思想基础的战略地位;彰显了进行理论武装的极端重要性，突显了开展共同理想教育、强大精神力量凝聚、基本道德规范教育和引领的重要作用。

习近平同志坚持邓小平同志建设有中国特色社会主义的世界观，从发展的历史观出发，把握时展的大势，深刻阐述党的德育工作大局，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供思想保证，增强人民和国家的精神力量。他在2013年8月全国宣传思想工作会议上指出：党的宣传思想工作要“胸怀大局，把握大势，着眼大事”。特别强调作为党的德育工作重中之重的意识形态工作，是党的一项极端重要的工作，他说：“能否做好意识形态工作，事关党的前途命运，事关国家长治久安，事关民族的凝聚力和向心力。”[8]重点提出了“两个巩固”的思想。充分表达了“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”，是党的德育工作的大局、大势和大事。习近平同志在新常态下还强调，培育践行社会主义核心价值观是一种大德，他指出：“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德，社会的德。”[9]这实际上就回答了以怎样的大德来治理国家，构建和谐社会，教育全党同志和广大人民。综上所述，当代中国马克思主义德育观是一种完整的大德育观。

二、当代中国马克思主义德育育人思想的整体性

党的十八大报告对中国特色社会主义理论体系，从道路、理论、制度作出了整体性的全面深刻阐述。作为中国特色社会主义理论体系重要组成部分的党的德育思想，内在地也必然反映其思想体系的整体性。社会存在决定社会意识，中国特色社会主义全面伟大实践的客观存在，必然反映于中国特色社会主义的德育理论与德育实践的全面性。

为谁培养人、培养什么人、怎样培养人，内在表达了当代中国马克思主义德育育人思想的整体性。为谁培养人、培养什么人，反映了党的德育目的属性和本质，体现了为党和国家事业培养合格建设者和接班人的规格和要求。邓小平同志说：“为了培育社会主义建设需要的合格的人才，这也就是把毛泽东同志提出的培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的有文化的劳动者的方针贯穿到底。”[2]106-107在改革开放初，邓小平同志强调：实现“四个现代化”需要数以亿计的合格人才，一定要把我们的教育和科学技术搞上去。特别注重党的事业人才培养和全民族思想道德素质的提高。他说：“要把我们的军队教育好，把我们的专政机构教育好，把共产党员教育好，把人民和青年教育好。”“要按照革命化、年轻化、知识化、专业化的标准，选拔德才兼备的人进班子。”[1]380这就明确回答了为中国共产党领导的社会主义现代化建设事业培养人，培养全面发展的“四有”新人。邓小平同志还强调：“最根本的要使广大人民有共产主义理想，有道德、有文化、守纪律。”[1]28“培养社会主义新人就是政治。”[2]256党的十三届四中全会以后，江泽民同志也反复强调：“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作……要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”[5]294“不断培养和造就一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”[3]647-648党的十六大以后，胡锦涛同志从全面建设小康社会实际出发，提出了面向现代化、面向世界、面向未来培养“有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人”[10]。党的十八大以来，习近平同志着眼于全面建成小康社会的顶层设计，从实现中华民族伟大复兴事业战略高度，科学地进一步回答了党的德育工作为谁培养人、培养什么人的问题。这就是：为实现中华民族伟大复兴的中国梦培养人，培养“有梦想”、有担当、有本领、有大德、能实干的中国特色社会主义的合格建设者和接班人。

改革开放以来党中央领导集体一再强调要用科学理论武装全党、教育人民，用中国特色社会主义的共同理想打牢全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。邓小平在改革开放初就要求全党同志注意马克思主义的学习，研究新情况，解决新问题，用马列主义、毛泽东思想武装全党和全国人民，用党的优良传统和作风引领社会风尚。他说：“要用毛泽东思想的体系来教育我们党，来引导我们前进。”[2]44“一定要让我们的人民，包括我们的孩子们知道，我们是坚持社会主义和共产主义的。”[1]112江泽民同志说：“中央一直强调，全党同志首先是高级领导干部，必须坚持不懈地学习马列主义、毛泽东思想，特别是邓小平同志建设有中国特色社会主义理论。”[11]他还强调：各级党委要进一步认识用这一理论武装全党的极端重要性、紧迫性和长期性，这是党的德育工作一项根本任务，一件大事。胡锦涛同志在党的十七大报告重点论述了理论武装的重要性：“坚持不懈地地用马克思主义中国化最新成果，武装全党教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用社会主义荣辱观引领风尚。”党中央领导集体明确指出：用“四有”教育全党全国人民，以科学理论武装人，以高尚精神塑造人，以正确舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。用社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观教育人、培养人。党的德育工作要坚持贴近实际、贴近生活、贴近群众，与中华优秀传统文化相承接，与社会主义市场经济相适应，与社会主义法制相协调。要切合实际，注重实效，要“接地气”，要“抓铁有痕”。这就针对性解决了怎样培养人、用什么培养人的问题。

当代中国马克思主义德育育人思想的整体性，还体现在党的德育领导、方针、政策、目标、原则与思想方法的整体性，并通过一系列党的德育文献、文件和实施意见，直接指导着党的德育实践发展。如党的十一届三中全会以来党中央颁布了一系列政策和文件：《关于新时期军队政治工作决定》、《中共中央关于进一步加强和改进高等学校思想政治工作的决定》、《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》、《中共中央关于加强和改进思想政治工作的若干意见》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等。这些政策和文件规定着党的德育实践方向，指导着党的德育实践发展，体现了党的德育理论、德育政策与德育实践有机统一的整体性。

（本文可能不完整，需要完整的世界哲学论文，可以联系网站客服）

三、当代中国马克思主义德育思想方法的整体性

任何一种科学思想体系都有严密的逻辑思维和思想方法。它反映着思想体系内在联系的基本原理的逻辑关联和思想方法。新时期党的德育思想就是贯穿着科学的德育观和严谨思想方法的体系。首先是党的德育思想在世界观层面上的方法论，这是当代中国马克思主义德育思想的核心理念和理论基础。这就是“解放思想、实事求是”的党的德育工作思想路线。邓小平同志说：“实事求是，是无产阶级世界观的基础，是马克思主义的思想基础。”[2]143他还说：“按照实际情况决定工作方针，这是一切共产党员所必须牢牢记住的最基本的思想方法、工作方法。”[2]114其次是党的德育理论结构体系层面上的理论思维和思想方法。一是从新时期实际出发，党的德育提出了一系列正确的观念、原理、观点、原则和方法;二是对新时期党的德育工作属性与本质的揭示;三是对新时期党的德育价值目标与方针的新规定;四是确定新时期党的德育根本任务和核心内容;五是确立新时期党的德育功能与服务大局的思想方法;六是不断加强和改进党对德育工作的领导。当代中国马克思主义德育科学思想体系这六个方面的理论思维和方法论，整体展示了对党的德育理论与实践的创新与发展，凸显党的德育理论思维与思想方法的大视野与大局观。由此理论思维与思想方法所形成的党的德育人民性与党性统一论、德育本质论、德育保证论、德育功能论、德育发展论等，构成了当代中国马克思主义德育思想体系中逻辑关联的系统性、思维性和发展性。其三，是当代中国马克思主义德育思想战略思维与实践层面上微观的方法论。在战略思维方法论上突显党的德育工作为提高中华民族思想道德素质的战略构想及其战略方法的整体性：即党的德育战略目标、战略方针、战略任务、战略重点、战略原则、战略要求。在这一战略体系中还体现出党的德育战略实施的微观工作方法。党的德育工作要与业务工作相结合，要与解决群众实际问题相结合，要与精神文明建设群众性的创建活动相结合，要与国家重大纪念日和重大节日相结合，要与先进典型示范引导相结合，要与现代传媒技术运用相结合等等。当代中国马克思主义德育思想世界观层面上的方法论，理论体系结构层面上的方法论，德育实践层面上的微观方法论，构成了其科学思想体系理论思维与思想方法的有机整体。

参考文献：

[1]邓小平文选（第三卷）[M].北京：人民出版社，1993.

[2]邓小平文选（第二卷）[M].北京：人民出版社，1994.

[3]十四大以来重要文献选编（上）[M].北京：人民出版社，1990.

[4]新时期党的建设文献选编[M].北京：人民出版社，1991：712.

现代德育的本质属性篇12

中图分类号：G4文献标识码：文章编号：

性是人类生存的基本方式，是人性的重要组成部分，男女两性关系构成了人类社会最基本的社会关系。德国近代最著名的唯物主义哲学大师路德维希·费尔巴哈就曾精辟地谈到：“性关系可以直接地看作是基本的道德关系，看作是道德的基础。”马克思也说：“男女之间的关系是人与人之间的直接、自然的、必然的关系。在这种自然的、类的关系中，人同自然界的关系直接地包含着人与人之间的关系，而人与人之间的关系直接地就是人同自然界的关系，就是他自己的自然规定。因此，这种关系以一种感性的形式、一种显而易见的事实，表明属人的本质在何种程度上对人来说成了自然界，或者，自然界在何种程度上成了人的属人的本质。因而，根据这种关系就可以判断出人的整个文明程度。”[1][马克思：《1844年经济学哲学手稿》，第72页，人民出版社，1979年版。]而人的文明程度不是能自然而然形成的，人在性方面体现的文明程度最终要通过性教育的实施才能得到最终实现。

一、性教育的内涵

20世纪上半叶是性教育思想刚刚兴起的时候，当时教育界的学者对于性教育内容、方法等有着不同的理解，对性教育的内涵的理解也就各不相同。陈兆蘅指出：“广义的性教育包括一切科学的、伦理的、社会的及宗教的教训而言。能利用在此等学科诸方面之机会，以注重教育，则性的态度、的道德与的卫生于是能为有效而合理之解决。性教育之施行非学校可以单独负责，性教育包括一切尊严的教训而言，无论何时何处，所受教育者为何人，其目的在使辅佐青年应付其生活之问题者，皆可以称为性教育。”[2][陈兆蘅：《性教育之真谛及欧美各国之性教育运动》，《教育杂志》第15卷第8号。]

而黄公觉在其《性教育概论》中指出：“性教育包括直接的或间接的可以帮助常态青年解决所不能免的问题之一切科学的、伦理的、社会的、宗教的教授与影响而言。现代问题，并非只限于影响身体的健康，这是卫生的目的。若不注意之伦理的、社会的及其他方面，那么，性教育运动便不完备。青年所需的教育，不特是属于健康方面，同时要顾及到为性的本能既关系所影响的态度与道德。”[3][黄公觉：《性教育概论》，《教育杂志》，第15卷第8号。]

教育学家常道直认为：性教导“只有知识或技能的传授”，而性教育“则包括被教育者全部的生活而对之负完全的责任”。他进一步指出：“性教育也和其他各方面的教育一样，教育者的人格感化、教育场所的环境设置等等都有极重大的关系，不能单依靠知识的传达；性教育并非只限于传授繁殖的知识，也不是限于个人的行为的生殖教导，或社会的卫生（狭义的，指关于性方面）之改进，并且不是只限于性的知识――包括卫生的、社会的、道德的等等方面――之教导，而乃是一种渗透于一个人的全生活之教育。”[4][常直道：《性教育概论》，《教育杂志》第15卷第8号。]

从以上20世纪中叶的教育界学者对于性教育的理解可以看出，当时的教育界学者对于性教育内涵已经有了比较全面的和科学的认识，综合他们的研究和对性教育内涵的表述，他们表达了如下的性教育观念：第一、性教育的内容不仅包括性知识，还包括性态度、性道德等方面；第二、性教育不仅应当在学校展开，而且还应当更加注重社会的影响；第三、性教育是一种渗透于生活之中的教育。[5][王雪峰：《教育转型之境－20世纪上半叶中国性教育思想与实践》，2006年第1版，第116页。]

现代学者对于性教育的内涵也作了不懈的探索和研究，现就现代学者关于性教育内涵的探索和研究状况作一次梳理。《中国大百科全书·现代医学卷Ⅱ》对性教育的解释是：“包括性知识和性道德的教育。是适应社会生活的需要而产生的，并随着社会的进步而发展的。人和动物一样，其性活动是一种本能，是人类的繁衍的基础。但这是动物学上的人来说的，对于社会的人来说，其不同于动物，无时不受社会、心理因素的影响。而且性活动要涉及到自己以外的人，其本质便带有社会性。”[6][《中国大百科全书·现代医学卷Ⅱ》，中国大百科全书出版社，1998，第1516页。]

而中国性协会理事长徐天民教授对性教育的定义是：性教育就是对受教育者进行有关性科学、性道德和性文明教育培养的社会化过程。性教育不只是读一本书，听一次讲座或看一次录像，而是涉及一个家庭、学校和社会的教育系统工程，也是一个随受教育年龄不断发展的再社会化的过程。[7][徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm。]

而吴阶平担任编委会主任的《中国性科学百科全书》没有收入性教育这一词条，而是代之以性健康教育；他们指出：“性健康教育概念的提出是为了区别西方性自由方式下的性教育”，并对性健康教育进行了如下的定义：性健康教育是指：通过有计划、有组织、有目标的系统教育活动，进行关于性知识和性道德的教育，使受教育具有科学的性知识、正确的性观念、高尚的性道德和健康的。该书还指出，性健康教育的目的包括：一是普及性生理和性心理知识，消除性神秘，性愚昧和性无知；二是树立对性的正确态度，既要改变谈性色变，又要防止性庸俗化；三是树立科学的性观念，人实行道德的科学内涵以及与人类发展和个人生活的重要关系；四是培育健康的生活方式，选择健康的；五是遵守男女平等的社会公德；六是防止性病、艾滋病的流行；七是防止性罪错，消除性犯罪。而关于性教育的内容，该书列出了如下八个方面的内容：一是性别分化对于生物进化的意义；二是两性生殖器官解剖结构，第一性征和第二性征；三是生殖系统的生理功能；四是性心理适应与保健；五是计划生育和人口教育；六是性病的预防教育；七是性道德教育；八是性法制教育。该书还认为，性教育的形式可以多种多样的，有授课和讲座、讨论会和座谈会、咨询、展览会、文字阅读材料大众传播媒介等。[8][《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页。]

可见性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念的教育，同时也是性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果。

二、当代大学生性教育的重要意义

（一）性教育是高校素质教育的基础

中国性协会理事长徐天民教授认为：性教育就是对受教育者进行有关性科学、性道德和性文明教育培养的社会化过程。他指出性教育不只是读一本书，听一次讲座或看一次录像，而是涉及一个家庭、学校和社会的教育系统工程，也是一个随受教育年龄不断发展的再社会化的过程。[9][徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm。]而吴阶平在《中国性科学百科全书》一书中用性健康教育代替性教育，并指出：“性健康教育概念的提出是为了区别西方性自由方式下的性教育，性健康教育是指：通过有计划、有组织、有目标的系统教育活动，进行关于性知识和性道德的教育，使受教育具有科学的性知识、正确的性观念、高尚的性道德和健康的。[10][《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页。]性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念、性卫生以及性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果。

可见，性教育是大学生成长成才的必要的素质教育。大学生的成长不仅是生理的成长，知识的成长，也是心理、能力和道德等方面的成长。但是由于我国传统文化和传统观念对“性”的认识存在的不足以及我国狭隘的成长成才的教育理念的影响下，忽视了大学生作为“人”这个最根本的本质的内在的自然需要，而错误地认为“性”是可耻的、是不能登大雅之堂的、是不需要教育的自然而然的事情，而将性教育硬生生地认为地排斥在大学生成长的过程之外。这种人为的排斥不仅直接导致大学生对自我缺乏客观科学的认识，也缺乏情商和性商的认识。而这种缺乏对大学生的素质教育而言是不完整的，也是不全面的。因此，进入21世纪的今天，性教育作为大学生成长成人中素质教育的基础，应该作为高校素质教育的基础和重要内容，这是培养新世纪高素质人才必须增加的新课题。

（二）性教育是高校进行现代公民教育的基础

公民指的是一个人在公共生活中的角色归属，即对在公共生活领域中涉及的“我是谁”、“我应当做什么”等问题的回答。[11][焦国成，李萍．《公民道德论》[M]．北京：人民出版社．2004（3）：3-4．]公民教育是随着公民社会的出现而出现的。中山大学李萍、钟明华两位学者认为：公民教育应是以公民的本质特征为基础和核心而建立起来的教育目标体系，它必须以公民的独立人格为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线．[12][李萍、钟明华：《公民教育——传统德育的历史性转型》，《教育研究》，2002年第10期。]雷骥认为：从内涵上讲，公民教育应包括公民的思想素质、道德素质、教育素质、科学素质、文化素质、政治素质、法律素质、经济素质、职业素质、生活素质、社会素质、能力素质、智慧素质、心理素质、身体素质、卫生素质等各个方面。可以说凡是涉及到公民的问题，都属于公民教育的研究领域。对一个国家和民族来讲，有什么样的非智能公民素质，就会呈现世人一个什么样的国家和民族的整体形象和声誉。一个民族整体形象和心理素质的高低，从深远的角度长期影响和制约着这个国家和民族的发展进程。[13][雷骥：《我图公民教育的基本内涵、特点和作用——兼论我国公民教育与思想政治教育的关系》，《郑州大学学报（哲社版）》2004年第3期。]

英格尔斯断言：人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。[14][英格尔斯《人的现代化》[M].殷陆君，编译.成都：四川人民出版社，1985：8.。]因此，公民教育并非只有工具性的一面，就目的性而言，公民教育乃是全部现代教育的终极目标，公民教育的倡导意味着教育性质的改变。公民教育实际上应该是、也必须是全部教育的转型乃至整体社会的改造。[15][檀传宝，《公民教育是全部教育的转型--民教育意义的现代化视角分析》，徽师范大学学报（人文社会科学版），第38卷第5期，2010年9月。]党的十七大报告提出：加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念。第一次提出了加强公民意识教育问题，这具有重大理论和实践意义。实现中华民族伟大复兴，需要大学生的广泛参与和积极努力，大学生公民精神的培育对构建社会主义现代化的中国有着重要的意义。所以，公民教育是培养现代公民的重要素质教育，随着我国高等教育的发展，我国高等教育的目的从培养“精英型”向“大众型”转变。高等教育的目的是培养合格的现代化的公民。因此，作为培养现代公民的高等教育，应首先将性教育这一关系到人认识自身、促进自身健康发展、促进自身成长的基本素质教育纳入高校教育的课程中。大学生的成长不仅是生理的成长，知识的成长，也是心理、能力和道德等方面的成长。高等教育承载着培养现代公民的历史任务，所以性教育作为培养促进学生成长发展的最基本的教育，应该纳入高校教育的范畴，这也是高校教育进行现代公民教育的基础。

（三）性教育是人的全面发展的客观需要

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中指出：“人的本质不是单个人具固有的抽象物，在其现实上，它是一切社会关系的总和。”根据马克思主义的有关论述，人的全面发展的本质在于人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展；人的全面发展应包括人的本质的全面发展，人的需要的全面发展和人的素质的全面发展。人的本质、人的需要、人的素质的全面发展是一个有机整体，三者相互作用，共同推动着人的全面发展，其中人的本质的发展在人的全面发展中起着主导的、决定的作用，人的需要和人的素质的全面发展则丰富、体现着人的本质的全面发展和人的全面发展的本质；人的全面发展的本质归根到底是由人的本质决定的，而人的本质又在于其社会性，人的全面发展的本质只能是人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展。中国共产党第十七次全国代表大会上明确提出的：“科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”人的全面发展观就是按照人应有的本质，物质性、社会性、精神性都是人的属性，生活在一定条件下的人，需要拥有生存与发展的物质条件，丰富的社会关系、充实的精神生活，并在这几个方面的发展取向上，既坚持全面又有所侧重，既发展特色又互不替代，以全面的方式发展自己，才是坚持全面发展观。坚持人的全面发展观，就是要克服“道德人”“经纪人”，“工具人”的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、政治与道德、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为“完整的人”。

性教育不仅是性知识的教育，性科学的教育、性法制的教育、性观念、性卫生以及性道德的教育，是包括与性有关的一切自然的、生理的、心理的、科学的、社会的、伦理的、道德的教育；性教育不仅是人的社会化的过程，也是人的社会化的结果，简而言之，性教育是使人更成为“人”的教育，是使大学生成人成长的教育。就是这种回归和超越“人”的基础教育，由于我国传统文化和传统观念的误导，一直以来被大家所忽视，这种忽视必将直接导致大学生成长过程中，基础素质教育的缺失和不完善，直接导致大学生片面的发展和成长，而不是真正意义的全面的发展和成长。所以，应对大学生进行系统的、科学的性教育应以科学的性知识为教育基础，同时重点开展有效的和适合我国国情的性观念和性道德教育。通过全面了解和透彻把握，可以帮助当代大学生从理论上加深认识，进而培养当代大学生高尚的情趣和健康的性伦理观。可以帮助当代大学生正确处理大学期间的恋爱问题，正确认识到恋爱具有社会关系，并产生对社会的责任，把握恋爱的基本要求和基本内容；同时，通过系统的性伦理教育，使当代大学生正确对待婚前，认清不健康的可能带来的危害等；树立正确的、科学的积极的、向上的性道德，为他们身心的健康成长奠定牢固的基础，促进当大大学生的全面发展。

参考文献

[1]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，第72页，人民出版社，1979年版

[2]陈兆蘅：《性教育之真谛及欧美各国之性教育运动》，《教育杂志》第15卷第8号

[3]黄公觉：《性教育概论》，《教育杂志》，第15卷第8号

[4]常直道：《性教育概论》，《教育杂志》第15卷第8号

[5]王雪峰：《教育转型之境－20世纪上半叶中国性教育思想与实践》，2006年第1版，第116页

[6]《中国大百科全书·现代医学卷Ⅱ》，中国大百科全书出版社，1998，第1516页

[7]徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm

[8]《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页

[9]徐天民：《性健康教育学》（北京大学医学部讲义），参见中国性学网http：///kx/zw-zg.htm

[10]《中国性科学百科全书》编辑委员会，中国大百科全书出版社科技编辑部编《中国性科学百科全书》，中国大百科全书出版社，1998，第654－656页

[11]焦国成，李萍．《公民道德论》[M]．北京：人民出版社．2004（3）：3-4

[12]李萍、钟明华：《公民教育——传统德育的历史性转型》，《教育研究》，2002年第10期