初中科学学科的基本特征篇1

学科结构理论是20世纪50年代由美国的教育心理学家布鲁纳创建的，是以皮亚杰的结构主义心理学为理论依据，从课程入手，以学科基本结构为中心构建起来的，其目的是解决学科教学中教什么的问题。学科结构理论认为，学科结构是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的内在联系。基本概念和基本原理是学科结构的组成要素，而这些要素之间不是彼此割裂的，而是相互联系的，这种联系即为结构。学科结构具有整体性和层次性两个特征。整体性是指任何学科的知识都是充满关系的有机整体，学科教学中应以整体观念为指导，不只是了解概念、规则和原理本身，而且要思考这些概念、原理和规则之间以及与事实现象之间的联系，使任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断地纳入一个处于不断统一的结构之内，构建经纬交织的知识网络，克服离散性。这样就既易于学习，也便于深化理解和记忆，因为学习材料纳入个人的知识结构中之后，可减少复杂性而易于恢复，便于提取。层次形是指学科知识由于观念的抽象性、包摄性和概括性程度不同，所以会形成具有层次性的金字塔形的结构。而处于塔顶的就是学科领域中核心的基本观念。在教学中，让学生掌握与这些基本观念相伴随的完全形式的体系，就能起到以纲带目，以简驭繁的效果。在学科教学理论的启示下，我们构建了初中地理教学的知识结构。

学科基本理论对学科教学的启示是：学科教学要从纷繁复杂的事实和现象中解脱出来，理清思路，抓住要点，整体系统地构建教学框架。教学工作所要做的第一步是要系统分析学科教学内容，把握学科知识的整体框架，编写完整系统的结构提纲，然后再根据结构提纲有层次地组织教学。在学科教学理论的指导下，我们系统分析了初中地理的教学内容，整体构建了教学的知识结构

一、构建初中地理教学的知识结构

（一）地理学科结构的分析与认识

1．教学内容分析

初中地理教学的内容有三部分构成：地理基础知识、世界地理和中国地理，分属系统地理知识和区域地理知识两大类。系统地理研究地理环境和人地关系的整体和其中各个要素，主要讨论地理事象的一般规律，又可分为自然地理和人文地理。自然地理研究地球整体结构及其发展变化规律。人文地理研究人和自然环境的关系，以及人类如何合理地利用自然、改造自然和保护自然。区域地理研究某一特定区域内，各地理要素和人类活动相互作用的特定模式。两类知识的关系是：系统地理是在区域地理研究的基础上概括出来的一般规律性知识，而这种知识又成为理解区域事实和区域特征的理论基础。在教学中，掌握系统地理的基本概念和原理是理解诸多区域地理事实和现象的基础，而学习区域地理中各类地理事物和现象又是形成系统地理概念和理解系统原理必需的感性认识基础。由二者的关系分析，我们可以得出结论：地理学科的基本知识结构由系统地理知识组成。

2．基本概念和基本原理的界定

在中学的地理教学内容中，系统地理知识主要由地理概念和地理原理两大部分组成。但地理学科的基本知识结构是指地理学科的基本概念、基本原理以及基本概念和基本原理之间的内在联系。因此必须对哪些是地理学科学中的基本概念和基本原理进行界定。以下是对地理学科的基本概念和基本原理的分析：

（1）地理基本概念的界定。地理概念是指人们对地理事物和现象一般本质属性的认识反映。由于地理事物和地理知识的综合性和地域性特征，故在地理概念中可分为地理类别概念和地理区域概念。前者反映同类地理事物和现象的一般特征，如地形、气候、河流等，后者反映一个地区多种地理事物和现象相互作用的一般特征，如热带沙漠、中国人口等。地理类别概念属上位概念，其抽象性、包摄性和概括性强；地理区域概念属下为概念，一般包含在地理类别概念当中，如气候这一类别概念包含了热带雨林气候这一区域概念。从以上分析可知，地理基本概念主要指地理类别概念。

（2）地理基本原理的界定。地理基本原理包括了地理特征和地理规律两部分。

地理特征 地理事物是地球表层客观存在的构成地理环境的物质系统，不论大小地域的地理事物，都有各自地域地理事物和现象的形象或相对显著的性质。这种形象和性质的概括，就成为地理特征。由于各种地理事物和现象所处的环境有同有异，致使其出现多种多样的地理特征。从大类方面来说，有自然特征，如地形、气候、水文植被等特征，有人文特征，如人口、城市、语言等。从地域方面来说，有某一高原，某一流域或某一城市的特征等。从系统地理和区域地理的关系看，地理基本特征主要是大类方面的自然特征和人文特征。

地理规律 地理规律是反映地理事物和现象在发展变化过程中的必然联系，它是地理分布、地理演变和地理关联知识的深化和发展。地理分布中的全球降水分布规律、气温气压分布规律、植被分布规律等是基本的地理分布规律知识。地理演变是使人们认识各种地理事物和现象发展变化的基本规律的知识，具有明显的时间上的节奏性，如水土流失过程，城市化进程、造山运动等。地理成因是指任何地理现象、地理特征和地理规律的出现，都有其某种原因存在，或者说都有其某种因果联系存在，这种联系的因素方面，通常称之为地理成因。地理成因是理论地理学的一项研究目标，在于揭示地理因果机制，是一种重要的地理理性知识。

（3）基本概念和基本原理的内在联系分析。地理概念与原理之间的联系有两种形式，两个层次。一是同类概念、原理之间的联系，如地理位置主要有经纬度位置和海陆位置构成，而经纬度位置又由经度位置和纬度位置构成；要了解某地的经纬度位置，又必须学习地理坐标的有关知识。同类知识之间的联系网络相对来说较单一，层次较低。二是多类概念、原理之间的联系，联系的网络错综复杂，是在同类概念、原理基础上建构的较高层次的联系形式。尤其是复杂问题的解决，大多需要具有这种多类概念与原理的联系网络。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，它有两个基本的研究目的：一是所有的地理事实是怎样聚合到一个地点并共同起作用的，怎样共同决定地方的特征并构成人类生活的基础；二是这些地理事实怎样在不同的地点有所不同，怎样造成地方和地区的差别，并成为人类不同发展的基础。由地理学的基本研究目的可以得出，地理概念与原理联系的交结点是区域，区域由地理要素以不同的方式组合而成，不同的组合方式，形成了不同的区域景观。地理教学的目的，就是让学生了解这些不同区域景观及形成的原因，揭示地理要素之间的组合规律，掌握分析方法。而实施这一教学活动的过程，也就是使学生掌握地理概念与原理之间相互联系的过程。

（二）构建初中地理教学的知识结构

在对地理学科结构进行了详细分析的基础上，我们构建了初中地理教学的知识结构。结构由自然地理、人文地理和区域地理三大部分组成，每一部分的结构如下：

1． 自然地理

转贴于 2．人文地理

3．区域地理

二、构建初中地理教学知识结构的意义

1．有利于学生对地理学科的深入理解和整体性上的把握。学科的基本结构对整个学科的内容具有统帅作用。学生掌握了基本概念和基本原理，就可以理解许多特殊的现象。如学生学习了地形的概念、分类和分析地形特征的一般方法，就能分析理解不同区域的地形特征。

2．有利于学生更好地记忆学科知识。布鲁纳说：“关于人类的记忆，经过与实际的充分研究，我们能够说的最基本的东西，也许就是，除非把一件件事情放进结构得很好的筐子里面，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”学生掌握了基本概念和原理，就可以使学生在需要的时候把一件件事情重新构思起来。区域地理的感性知识较为丰富，事实材料很多，教学中记忆的负担重，利用学科的知识结构，可以较好地解决这一问题。仍以地形为例，地球表面的地形虽然千变万化，但其分布有一定的规律。只要掌握了地形分布的一般规律，就能分析推演出局部地区的地形，而不必逐一记忆。学科基本结构具有极简单又强有力的适用性，因而具有在记忆中的强大再生力量。

3．有利于学生学习的迁移。迁移是指学习知识技能之间的积极影响。凡是二者之间有相同或相识的因素，就能产生迁移。迁移有特殊迁移和普遍迁移。特殊迁移是指技能方面的迁移，是用于具体的个别的技巧。普遍迁移是指原理和态度的迁移，具有普遍适用性。普遍迁移对学习具有重要意义。这是因为：从学习过程来看，一开始，学习了一些基本概念和原理，然后把它作为学习后继知识或问题的基础，去掌握新知识，解决新问题。由于你掌握了前面的基本概念和原理，就容易理解后面的新知识，对遇到的新问题就容易解答，也就是能“用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”如学习了农业的发展历史和影响农业生产的主要因素后，学生就能根据所学习的知识分析理解不同区域和国家的农业生产状况。所以布鲁纳认为“原理和态度的迁移”应是教学过程的核心，而要实现学习上的迁移，只有精通学科的基本结构才能做到，而且“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则他对问题的适应性就越宽广。”他还强调指出，通晓某一学科基本结构，不但要掌握其一般原理，而且还包括研究这门科学的态度和方法，也就是要使学生学会怎样去学习。学科结构的核心思想是：“如果你理解了学科知识结构，那么这种理解会使你独立前进；你无需为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是个巧妙的‘策略’，借此，你能够获得许多的大量情况，纵然你头脑中记住的事物的数量并不多。”

4．学习了学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识的间歇。因为科学的基本概念和基本原理虽有难易之分，但根本性知识一致的。如初、高中所学的气候知识在基本概念、地理分布及成因上是一致的，只是高中的知识更加关注气候的成因分析，抽象知识与逻辑推理的成分加大，也使学习的难度加大。但通过对气候基本概念与简单成因的学习，可以帮助学生较好地理解气候知识，也能为进一步深化学习打下较坚实的基础。

主要参考文献

1．顾明远 . 国际教育新理念 . 海南出版社 ，2001

2. 李建刚 . 现代教学的理论与实践 . 山东教育出版社，1993

3．褚亚萍 . 地理学科教育学 . 首都师范大学出版社，1998

初中科学学科的基本特征篇2

【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0011-03

【作者简介】王俊，江苏省宜兴市实验中学（江苏宜兴，214200）校长，江苏省特级教师。

教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，有效设计教学目标，是实施有效教学的关键。近年来，我校开展了“基于知识分类的教学目标设计”的实践探索，并努力构建与之相适应的课堂教学过程与策略，有效提高了教师设计教学目标的能力，发挥了教学目标导教、导学、导测的功能，提高了课堂教学实效。

一、对“知识分类”的实践性理解

1.认识知识的类目，实现认知目标的具体化。

当代认知心理学研究成果表明，知识从广度上可以分成事实性知识、概念性知识、整体性知识、程序性知识、策略性知识。每一种知识的本质属性和表征方式各不相同，不同知识的学习方式也有所差别。

（1）事实性知识学习

加涅认为：“事实是表示两个或多个有名称的客体或事件之间的关系的言语陈述。”如“南京是江苏的省会城市”“我国主要河流自西向东流”“我国地势西高东低，呈三级阶梯状下降”等都属于事实性知识学习。许多事实性知识间往往有许多内在联系，可以运用一定的组织策略改进事实性知识的记忆和学习，最有效的组织策略就是努力揭示知识间的内在联系。

（2）概念性知识学习

概念是对同类事物本质属性或关键特征的概括，概念性知识包含概念、原理、规则等，是构成学科知识体系的基础。概念的学习有两种基本方法，一种是先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后引导学生进行分析、综合和比较，抽象概括出概念的本质属性或关键特征，对概念下定义，这一过程可概括为：“举正反例证―抓关键特征―下概念定义”，简称“例―概”法。如初中物理学习“功”这一概念时，教师呈现做功与不做功的几个实例，如“提着水桶在水平路上匀速前进”“静止的小车在拉力的作用下向前运动”等，然后引导学生思考这些实例的异同特征，在对做功与不做功的实例分析中，抽象概括出“功”这一概念的关键特征，对“功”的概念下定义。

另一种方式是先呈现给学生一个概念定义。如中学地理学科学习“自然资源”这一概念时，可先给学生呈现自然资源的定义，即“自然资源是指人类可以直接从自然界获得，并用于生产和生活的物质和能量”，在此基础上，努力揭示出这一概念的本质属性或关键特征，即“直接从自然界获得”“用于生产、生活”“物质、能量”，然后举出“煤炭”“汽油”“水稻”等自然资源的正例和反例，并揭示这些正反例的特征，作分析说明，简称为“概―例”法。原理是对概念之间关系的言语陈述，规则从本质上看是概念关系的言语说明，原理和规则的学习，必须在学生已经掌握有关概念的基础上才能进行。

（3）整体性知识学习

所谓整体性知识是指围绕某个主题组织起来的知识整体。如中学地理学科中有关区域地理的知识，就是由区域的地理位置、自然环境和人文环境，以及区域地理学习的思想方法等要素组成的一个整体性知识（见图1）。整体性知识的学习，要努力揭示出构成整体性知识的各个要素及其内在联系，这需要在一个较长的学习过程中逐步理解掌握。

（4）程序性知识学习

程序性知识指的是以概念性知识为基础，渗透学科思想方法的解决问题的操作步骤，程序性知识在本质上是概念、命题在复杂情境中的应用。因此，前述的概念性知识的学习规律也适用于程序性知识的学习，同时，对这类知识的学习，应在把握概念性知识和学科思想方法的基础上，尽可能概括为解决某一类问题的操作步骤及要点。例如在学习用配方法解一元二次方程时，其一般解题步骤为：将一元二次方程中的二次项系数化为1，把常数项移至等式右边，方程两边同时加上一次项系数一半的平方，将等式左边配成完全平方的形式，再开平方，并检验和写上答案。可将一般步骤用下列关键词概括，即“化1、移项、加一半平方、配方、开方、检验、答题”。这时学生对这一解题步骤就上升到了概括化、结构化的水平，成为一种方法程序性知识。在适量的变式训练中，这样概括化的程序性知识就能有效地转化为解决问题的一种自动化技能。

（5）策略性知识学习

策略性知识主要是指能促进学生对知识的理解、记忆和应用，有效提高学习效果的学习方式和方法，如在概念学习中，我们可以运用“关键特征法、语言转换法、概念模型法”等学习策略。

关键特征法，就是在学习某类知识时，要努力抓住这类知识的本质属性或关键特征，并用简明扼要的关键词对其进行概括，从而揭示出不同知识概念的本质区别，使学生更深刻地理解知识本质。例如，在学习数学学科的“轴对称”与“轴对称图形”概念时，从“轴对称”定义可以看出“两图形、折叠、重合”是其关键特征，从“轴对称图形”定义可以看出“一图形、折叠、重合”是其关键特征。这样抓住了概念的关键特征，就加深了学生对概念的本质理解。

语言转换法，即通过“自然语言”和“学科语言”的相互转换来有效地把握相关概念的关键特征。这里“自然语言”指母语，“学科语言”即体现学科特征的表述学科概念的符号、公式、方程式和示意图、实物图等。如物理学科中功的概念可用学科语言中的公式表示，即W=F・s。对比用“自然语言”对功的定义，可以看出，“学科语言”对概念的表述具有简明直观的特点，而“自然语言”则使概念的表述更加明确具体。因此，通过“说”（“自然语言”）与“写、画、记”（“学科语言”），使两种语言相互转换，在相互转换的过程中，能有效地促进学生对概念内涵的理解记忆和迁移应用。

概念模型法。概念模型是指能直观形象地反映概念（包括原理、定律、规律等知识）本质属性或关键特征的示意图、模型图及实物模型等，如物理学科中“光的反射定律”示意图、地理学科中的“地质构造”示意图、数学学科中“平行四边形性质”示意图等。概念模型能将复杂事物或过程简单化，能更直观形象地反映概念的本质属性或关键特征。概念模型法就是在概念学习过程中，借助概念模型，引导学生研读概念模型，说出概念的关键特征，并通过绘制、记忆模型图，来帮助学生理解概念的内涵、记忆概念的特征。

2.从知识分类到学科素养，实现教学目标的全面性。

教学目标设计，应该立足于学生的全面发展，立足于培养学生的学科素养。新课程各学科课程标准都把学科教学的目标定位于“培养基本的学科素养”。所谓学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基本知识、基本技能、基本思想和基本经验的综合，它不是多种要素的简单叠加，而是一种处理问题的习惯和思维方式。学科素养内涵结构可用图2直观呈现：

图2学科素养内涵结构图

从学科素养内涵结构图来看，我们在设计教学目标时，不能仅关注学生基本知识的掌握和基本能力的培养，而且要关注学生的主体参与，让学生在学习过程中积累学科基本经验，还要引导学生在解决具体问题中掌握学科思想方法，这是学科教学的灵魂，这样才能使我们的教学目标更全面。

二、基于知识分类，确立教学目标的策略

知识分类理论和学科素养内涵结构，为我们设计课堂教学目标提供了基本的框架，在教学实践探索中，我们可以从广度和深度两个维度来思考教学目标的确立，即本课时应重点学习哪些具体的基本知识，不同的基本知识应达到怎样的认知水平，由此确立教学目标的一般思路：（1）事实性知识的识记及记忆方法;（2）概念性知识（定义、原理、性质、法则等）的识记、理解和运用，及有效学习策略;（3）整体性知识的识记、理解和运用，及有效学习策略;（4）程序性知识的识记、理解和运用，及有效学习策略;（5）学科思想观念和方法的识记、理解和运用，及有效学习策略;（6）学生经历的具体学习活动过程、方式和获得的体验。

现举数例作一说明。

例1 苏科版初中《数学》八（下）《分式方程》新授课课时教学目标：

（1）会举例说明分式方程的概念，增根的概念、产生原因及检验方法;

（2）理解并说出解分式方程的基本步骤和要点，并会解一般的分式方程;

（3）经历解题过程，进一步学会运用转化思想、类比方法来解决问题。

说明：教学目标（1）主要为概念性知识，需达到理解水平;教学目标（2）为程序性知识，其操作步骤可简要概括为“去分母，去括号，移项，合并同类项，化系数为1，检验，答题”等，同时要关注每一环节的实施要点，这一程序性知识应达到初步应用的程度;教学目标（3）关注的是数学学科的思想方法，需达到理解和初步应用的水平，同时需要强调的是，这些思想和方法的掌握，需要进行“长时段教学设计”，贯穿在较长时段的学习过程中，不是一两个课时所能完全实现的。

例2 苏科版初中《物理》八（上）《长度的单位和测量》新授课教学目标：

（1）理解并说出什么叫长度测量和长度单位，以及测量和单位;

（2）会使用刻度尺测量物体的长度;

（3）通过测量一张纸的厚度，理解掌握“间接测量法”和“平均值减误差法”。

说明：教学目标（1）关注的是概念性知识的理解和记忆，教学目标（2）（3）关注的是程序性知识和物理学科思想方法的理解和运用。对于长度测量的程序性知识，要对其测量的基本步骤和实施要点进行归纳，可概括为“估量程（估量值、分度值）―选工具―作测量（紧靠、放正、对齐）―读数值（视线、估读）―做记录（数字、单位）”等步骤及实施要点。在学习过程中，使学生在理解识记操作步骤和要点的基础上，动手测量，并引导学生阅读书本上的“测量示意图”，来加深对程序性知识的理解记忆。

例3 人教版初中《地理》八（上）《发展农业生产要因地制宜》教学目标：

（1）能举例说明影响农业生产的主要因素有哪些;

初中科学学科的基本特征篇3

一、人教版初中教科书中有哪些类型的地图

我们的地图是根据数学里面的数学定律和地图的组成基础相结合从而将三维的地理纹理绘制在平面上，它可以简单明了的给我们展示自然和社会现象之间的各种紧密的联系和发展，所以地图在我们的实际教学中的地位是不容忽视的。在地图的分类上，我们可以从多个角度来分析，例如按照地图的内容和一般性质，我们可以分为专题和普通地图两类；我们还可以根据地图的用途，分为示意图、景观图、统计图等。我们根据地理的体系，把人教版地理书中的地图分为以下几种：

（1）自然地理地图。自然地理地图一般都是用简单的符号来解释一些较难表达的自然现象的存在或是它发展变化的过程。自然地图包括了示意图、自然区域图和地形图等。

（2）人文地理地图。我们从初中地理中人文地理这方面的地图分析得出，人文地理一般分为含有人文因素的地图和区域性的地图，我们的人文要素地图一般都是用来说明由于人类活动而引起的地理要素。

（3）综合地理地图。我们所说的综合地理地图一般指的是在教科书中出现且它包含了自然地理地图的特征和人文地理地图的特征的地图，这种地图的特点是信息量较多，我们在教学的过程中要根据学生的具体的情况注意取舍。

二、人教版初中地理教科书中所出现的地图的特征

我们从上面的分类载加上地图在初中地理中的分布，可以总结出以下几方面的特征：

（1）自然和人文交叉，并重点鲜明。这样的安排可以突出说明某一个特定区域的特征，将地图从自然和人文等多个侧重点用多占的地图来解释说明，不仅可以清晰明了的将学生所要学习的内容简洁化而且还能将每张地图所要表达的重点内容突出来。例如：人教版初中地理教科书中的关于表现长江三角洲地区的区域特性，分别从“地形”“旅游资源分布”等用多张地图加以解释说明，这不仅有利于学生从每一张地图中找到相应的主题，而且也更容易理解内容。

（2）用正确的比例将自然和人文地图分布在教科书中。在初中教学中，采用图文并茂的方式可以让学生接受并明白所要学的地理特征，在人教版的初中地理教科书中，我们可以分析得到，共400页的内容800张图片，基本每页都有一张半的图片，其中自然和人文的地理地图各自占了地图比例的一半这样的分配不仅充分考虑了初中生的认知因素，也较为明显的突出了环境与人类之间的相互作用的联系。

（3）地图内容的实用性很强及数据较新。由于书是初中生认识某地，特别是不熟悉的地点的知识大门，所以教科书充分考虑到了初中阶段学生的认知因素，教材的地图信息与现实世界的真实的数据基本更新一致。

（4）表现特征的地图的类型比较单调，种类较少。因为地图并不是直接把现实的世界再现给学生，而是经过了筛选，在初中教科书中，一些比较抽象的地图并没有通过三维等角度形象立体的呈现在学生面前，而是用的是平面图，平面图对于学生的空间想象的要求程度太高，所以不是特别适合初中生。就像七年级“大洲的分布”里面，只出现了一般的全球大洲的分布图，却没有将竖版的全球大洲地图的表现特征的类型图展示出来，这给我们的初中生理解地图造成了较大的障碍。

（5）缺少一定数量的电子地图。就像哈佛大学曾经取消地理系而用遥感和地理信息系统来代替一样，科技会改变传统的地图认识，科学技术的发展加上初中生的认知程度，我们如果可以将电子地图运用到实际的教学上，直观明了的让孩子了解多要学习区域的实时情况，这样不仅可以弥补原来传统的地图上所不能直观呈现给学生的数据即时性，还可以培养孩子们对地图认识的新的理解思维。

三、我们应该怎样合理化的运用地理教科书中的地图

我们通过分析教科书中的地图种类以及特征，可以总结出以下的一些方法来最大化的运用地理教科书中的地图：

1.用一以贯之的方法把地图系统的运用在教学中

频繁使用地图是地理课的一个特征，因为我们在地图中可以让学生清楚明了所要学的区域的地理和资源分布特点，我们的教师在教学过程中可以选用合适的地图并在讲解过程中将其贯穿整个教学过程，并不断练习学生的地图理解力从而让学生可以自主把地图作为学习地理的一个工具。

2.通过掌握地图的特点，把地图教学措施化

（1）区域比较式。地理最主要的特征就是区域化，区域比较的方法是地理地图学习比较重要的学习方式，我们要引导学生进一步的思考，培养广阔的地理思维。

（2）多种图表结合法。在教师讲解某一区域的地理特征的时候，应该最大化的利用多张关于这个区域的地图从人文、自然等方面来结合进行讲解，这样不仅可以丰富学生的知识层面还可以扩宽他们的视野。

（3）问题的指向方式。也就是说我们要解决的问题的对象，比如我们要总结某一个区域的地理特征、找到这个地理现象的形成原因等。我们需要通过分析所给出的地图来解决。第一我们需要找到要解决的问题的指向，然后锁定问题，然后确定答案的范围，这个方法在地图学习中十分的重要。

将智能的设备运用到教学中，让地图实践化由于现在智能终端的普及，我们在地图的教学活动中也可以适当的运用，这样可以大大的提高学生对地图的读、用、绘等的能力，并将这些识图能力运用到实践中，那么我们的地理地图教学就不再是局限于书本上的知识了，我们的孩子可以更便捷的认识世界并把在课堂上学习到的能力运用到生活中。

总之，信息化时代地理教学不能局限于书本地图，而是要通过书本地图和现代教学和生活实际相结合，发展学生综合读图用图等能力，使得学生在新时代能充分运用自己的地理能力解决实际问题。

参考文献：

初中科学学科的基本特征篇4

一、深刻理解化学基本理论的实验基础

掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。掌握基本的操作技能、实验技术、培养分析问题、解决问题的能力,养成严谨的实事求是的科学态度,树立勇于开拓的创新意识。

二、设计实验必须有化学实验总体观

任何一个化学实验都包含以下内容:(1)实验目的;(2)实验原理;(3)实验设计;(4)实验药品、仪器、装置;(5)实验操作及操作规程;(6)实验结果的处理。这六个方面的内容可称为化学实验的六要素。实验目的是核心;实验原理是达到实验目的的理论根据;实验程序是能否完成实验的关键,它的设计以实验原理为基础;药品、仪器、装置是物质保证,这些物质条件的选择是由实验原理和实验程序决定的,同时,对实验程序也起着制约作用;实验操作及注意事项是实验得以顺利、安全进行的保证,它的制定要由实验程序和实验用品来决定;实验结果的处理是对实验是否达到预期目所进行的检验,在解释实验现象、处理所测得的数据、分析实验误差等项工作中,必须对各要素进行综合分析。

三、充分体现化学实验的探究功能

1.化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天,化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。

学科的基本特征决定了学科的学习特点,在实验中学习化学,无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中,学生通过实验研究和认识物质,掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征,更有利于学生进行化学探究性学习。

2.化学实验本身就是科学探究的过程

化学实验,是人们认识和研究物质的一种科学方法,是人们根据研究的对象和研究的目的,创造性地运用科学知识和实验手段,有计划地实施探究性实践活动的过程。因此,化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明,化学科学的任何一项重大的突破,无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说,没有实验,任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验,虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识,但从本质上看,这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时,化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手,体验科学家科学探究的过程和方法,获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。所以,在学生的化学学习过程中,完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

3.化学实验为探究性学习验证提供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样,探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中,针对发现的问题,在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上,做出大胆假设或猜想,并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以,化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法,也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。

四、创造性是实验设计的灵魂

初中科学学科的基本特征篇5

师者，所以传道受业解惑也。在人类文明的历史长河中，一代代教师敬业奉献，孜孜不倦地传播文化、培育人才，推动了社会进步与文明传承。作为教育教学实践活动的主体，教师的素质决定了教育的质量；在新的历史条件下，新课程标准对我国初中历史教师队伍建设提出了更高的要求。

通过对初中历史教师胜任特征的探究，归纳总结出优秀初中历史教师应具备的个体特征，为初中历史教师的专业发展、师资培训提供若干有益借鉴。

一、初中历史教师胜任特征的研究现状

现代胜任特征理论发轫于二十世纪初的“管理胜任特征运动”，哈佛大学教授麦克里兰于1973年在《Testing for Competence Rather Than “Intelligence”》中首次提出了“岗位胜任特征”概念，引起了研究者的广泛关注。对于胜任特征概念的诠释，不同的时段的研究者从不同角度提出了不同的观点，国内研究者多在斯宾塞1993年定义①的基础上，结合实际研究需求提出自己的观点。

目前国内直接针对初中历史教师胜任特征的研究并不多见，对于中学教师胜任特征的研究也多从教师素质结构与能力结构两个方面入手。在本文中探讨的初中历史教师胜任特征，即能区分初中历史教师岗位上优秀者与普通者的个体特征，该特征应具有可测量性、可持久性、可改善性，涵盖了知识素养、教学技能、职业道德、育人能力、成就动机五个方面具体内容。

二、初中历史教师的胜任特征

1.知识素养

广阔的知识视野、完善的知识结构、丰富的知识储备是初中历史教师应有的知识素养，也是胜任教学岗位的基础。历史学科涵盖的知识体系非常之庞杂，包罗万象，涵盖了政治、经济、文化、艺术、科技、军事、外交、民族、地理、人口等诸学科内容相互交叉。初中历史教师应不断充实自己的专业知识储备，贯通古今，涉猎中外，系统掌握中外通史知识，夯实专业基础；熟悉历史学科的发展脉络，把握结构框架，了解史学研究的成果动向，具备一定的历史理论涵养。

学习是一个人获取知识、提高素质的不二法门，终身学习的理念早已为公众认可；积极、主动、可持续的学习过程，是初中历史教师提升知识素养，促进专业发展的重要保证。初中历史教师应结合教学实际，精准把握课程知识体系，通过不断地学习（如断代史、国别史、专业史等），建立自己的知识储备信息库，不断提升自己的专业素质与知识涵养。教师是专门培养人才的职业，在从事历史教学的过程中，初中历史教师应当具备相关教育教学理论知识，结合学生特点与学科特点，因材施教培养学生，因科制宜讲授历史知识。初中历史教师具备一定的教育学与心理学知识，有助于提高其教学技能与育人能力，有针对性地培养学生的学习兴趣与热情，促进学生自主学习，不断提高历史教学的质量。一位历史教师如果真正想把历史教的生动有趣，就要不断地读书，通过否则可能会陷入固步自封的境地。对史学原著的阅读与学习，是初中历史教师扩大史学知识面的捷径之一，不仅能拓宽知识视野，还能增强史料分析能力与历史思维能力，为培养学生思维能力奠定坚实的基础。

2.教学技能

提高初中历史课堂教学的有效性，以清晰的思路系统整合统筹教材资源，根据学生掌握知识的实际情况与心理特征把握教材的重难点，进而在课堂教学的过程中最大限度的还原历史原貌，同时注意结合热点讲授历史，拉近历史与现实的距离，让学生对待历史事件更加客观。初中历史教师应该预设科学有效的教学目标，根据历史知识的自身特点优化设计，在进行课堂教学的过程中强化学生知识生成，活化课堂管理，课后进一步深化教学反思，结合出现的问题与不足细化知识储备。一名历史教师如果想实现高效的课堂教学，就必须在上课前把教学的每个环节都仔细推演一遍，在上课之前就将自己的备课打磨一遍；上完一节课后马上进行反思与总结，删掉没有达到预期教学目标的冗余环节，积极尝试增加学生合作探究的环节。在高效课堂的诸多环节中，教学反思在教师成长的过程中起到了举足轻重的地位，只有教师不断地反思自己在教学中的优点和不足，才能最终实现我们课堂的高效教学。

初中阶段历史属于考查科目，难以得到学校与社会的足够关注。在这样一个现实状况下，一些历史教师就产生了消极懈怠心理，反映在课程教学方面，即无法实现高效课堂的目标。在很多情况下，历史课变成了“念书课”，老师在讲台上面无表情的照本宣科，讲台下面的学生要么埋头睡觉，要么应付其他科目的作业，学生们逐渐形成了厌恶历史课的心理，这样的一堂历史课不但谈不上高效，就是起码的教学目标达成都是问题。在教育改革创新实践中，初中历史教师应重视培养学生的想象能力、创新能力和实践能力，激发学生对历史的浓厚兴趣，创造有利于个性发展的学习氛围。初中历史教师在教学过程中要充分调动、发挥学生的积极性、主动性与创造性，通过引导学生的自主探究，使得初中历史课程有血有肉、栩栩如生。此外，初中历史教师还应特别关注学生的情感体验与人格培养，依托丰富多样的历史课程资源，以学生未来发展为出发点与落脚点，关注学生能力培养与思想发展的全过程。

3.道德素质

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。作为人类灵魂的工程师，教师不能仅仅是一种谋生的手段，更是一种社会责任，一种历史使命。时展与社会进步对初中历史教师的道德素质提出了新的要求：全心全意热爱教育事业，兢兢业业，踏踏实实；关爱学生，在向学生传授知识与技能的同时，关心学生思想道德修养；为人师表，严以律己，做学生最直观的榜样；严谨笃学，敬业进取，立足本职岗位为教育事业做贡献。

我国社会现在正处于快速转型期，个人价值取向日趋多元化，精神文明建设领域中不可避免的出现了一些新的问题，功利主义和拜金主义的倾向在一定程度上影响到了教师队伍。加之现今的教育评价标准尚不够完善，学校过分注重考试成绩与升学率，各科教师多把精力都放在提高学生成绩上，部分教师对于自身道德素质的认识与提升还有所欠缺。初中历史作为考查科目，在校内校外都得不到应有的关注，容易导致某些初中历史教师基本职业道德的缺失，只是将教师作为一种谋生的手段而不是一种使命，一种责任。“君子慎独”，当学校、学生、家长、社会都疏于对初中历史教学的监督时，教师自己的自查与自省显得尤为重要，教师的自查和自省不只是为了教好书，更是为了学生成长进步与自身未来发展。历史是一种责任，教师肩负使命，如何培养学生健全人格同时兼顾学生个性发展，初中历史教师在教学需要更多的良心与道德。春蚕到死丝方尽，教育是一种高尚与奉献，教师更需要一种奉献的意识。

4.育人能力

赫尔巴特在其1806年出版的《普通教育学》中提出“教学的教育性原则”，得到了教育界的普遍认同。教育的根本任务是立德树人，在学校教育中所谓“教书育人”，即教师的育人不仅仅是知识和技能上的传授，更重要的是培育人才，这就要求教师在教书的过程中践行育人。值得注意的是传授知识和培养“人”并不是一回事，传授书本上的知识仅仅是让学生完成知识的积累，对于把他们培养成一个有健全人格的人来说这是远远不够的。单纯的知识积累只会丰富他们的大脑，真正想把学生培养成人格健全的“人”，就需要老师在课堂上潜移默化的引导。

作为一名初中历史教师，由于其学科特点本身也担当者引导学生树立正确人生观、价值观的任务。初中教师在讲授历史知识的过程中，通过对具体历史事件的解读、对相关历史人物的评价，就会把自己的思维想法、看待事物的价值观潜移默化的传递给学生。“身教重于言教”，面对可塑性极强的初中学生，为人师表的自觉示范作用是提升教师育人能力的关键，能给学生最直观的榜样力量。对初中历史教师而言，“育人”不同于“教书”，大多数时候育人都不需要像传授书本知识一样直接讲给学生，而是需要让学生在不自觉中沐浴“润物细无声”的教化。

5.成就动机

成就动机是个体激励自我成就感与上进心的心理机制，是个人追求实现一定目标的内在推动力量，在人格特征外在表现上是一个人的事业使命感、事业责任感、事业进取心等。作为一种重要的社会性动机，成就动机对个人的工作、学习与生活都有很大的推进作用，是影响一个人成事业功与否的关键因素。就初中历史教师而言，其成就动机就是在完成初中历史教学的过程中的一种内在心理倾向，努力在（自己认为）重要的或者有价值、有意义的工作环节中获得一定成就并力求达到更高境界。

一名合格的初中历史教师就应该不断提升自己的成就动机水平：摆脱初中历史教学是“副科教学”的功利性偏见，对教学岗位与教育工作有自己的抱负，进而树立对初中历史课程的信心；不断学习进步提高自身的专业水平，促进自我效能感处于较高水平，科学对待自身的成就需要，制定合理的成就目标以激发自我成就欲望；还应在适度的竞争中把握自我展示的机会，增强成功体验，提升工作认同感，促进自我发展意识的激发，培养自己的上进心与进取心，保持对教育成就感的持续的热度。

此外，初中历史教师对教师岗位应该有更深层次的认识与理解，作为知识的传播者与文明的传承者，历史教学的重要性需要在教学实践与思考探索中不断领悟。在新课程的大背景下，初中历史教师以学生为中心，实现历史的社会教育功能与人的发展教育功能有机结合，实现历史与现实的对接，这样才能在初中历史教学中能体验工作带来的快乐，体验到实现自我价值带来的成就感，进而提高自己的主动性与创造性。

三、结语

要想成为一名优秀的初中历史教师，需要具备多方面的素质，历史学科教学的特殊性要求历史教师应具备广阔的知识视野与丰富的知识储备，游刃有余的教学技能可大大提升历史课堂教学的有效性，品行高尚的道德素质为可塑性极强的初中学生带来了最直观的榜样力量，春风化雨的育人能力有助于塑造学生的健全人格与美好心灵，高水平的成就动机是教师事业成功的关键。作为新时期的初中历史教师，立足本职岗位不断学习实践，丰富知识素养，提高教学技能；反思总结，提升道德素质，强化育人能力，完善成就动机；进而提升自我，超越自我，成为学生喜爱的良师益友，从历史中汲取智慧，把更多历史教育的正能量传递给学生，传递给未来。

注释：

① 1993年斯宾塞提出，胜任特征是“能将某一工作（或组织、文化）中有卓越成就者与普通表现者区分开来的个人的深层次特征，它可以是动机、特质、自我表象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能――任何可以被测量或计数的，并且能显著区分优秀与普通绩效的个体特征”。参见 Spencer.L.M & Spencer.S.M. Competence at work， John Wiley & Sons， 1993

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初中科学学科的基本特征篇6

当前，我国正在实施建设社会主义新农村工程，而高素质的新型农民是社会主义新农村建设的主力军。建设社会主义新农村的奠基工程是提升农村基础教育质量，从而全面提高农民的素质。只有使农村劳动力的教育水平达到或接近城区劳动力的教育水平，才能促进人的可持续发展和社会的可持续发展。中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。我们看到，在深入推进和全面实施义务教育的新形势下，城乡义务教育发展水平还很不平衡，农村地区的基础教育教学质量与城市相比，仍然有很大的差异。据有关调查资料表明，在我国3.4亿青少年中，学习困难生（学困生）比例高达18.6%—36.4%，而在农村初中学校，学习困难生的比例有呈明显增加的趋势，据我们的调查，学困生在被调查的初中生中所占比例高达34.7%，也就是说，农村初中生中三分之一是学习困难生。初中生辍学现象仍然存在。辍学的原因由原来的经济方面因素为主转变为因学习困难而产生厌学情绪，从而放弃学习。由于过重的学习压力、家庭环境、社会影响和教师的教育方法失当等原因，导致部分学生出现学习困难或学习障碍等问题。如何帮助农村学习困难的学生提高学习成绩，使他们不仅获得学业上的成功，而且建立自信，从而提高他们的整体素质，已经成为目前我国教育界必须引起政府、社会和学校广大教育工作者高度重视并亟待解决的一个重要问题。研究学习困难生的教育， 提高农村初中学习困难学生的教育质量，是我国实施义务教育的热点问题和关键问题之一，它对全面贯彻党的教育方针，推进素质教育具有重要意义。目前，教育理论界对如何改善农村地区教育质量、缩小城乡教育差异的研究，多从改善办学条件、减免学费等角度进行研究，而关注农村地区的学习困难学生问题、并进行积极的教育干预，以此来改善农村义务教育教学质量的研究还不多。

为了揭示学习困难生身心发展特点和教育规律，构建科学的学习困难生教育理论体系，进而为丰富和发展素质教育理论提供一定的启示；促进广大农村初中教育工作者适应基础教育新课程改革的需要，树立面向全体学生、大面积全面提高学生素质的教育理念，掌握有效的转变学习困难生的教育方法，进而为提高广大农村初中教育工作者的专业化水平提供理论平台；探索一条有效的农村初中学习困难生的教育途径和一整套科学的教育方法，进而为全面提高农村初中生的素质和有效实施素质教育提供理论指导；构建良好的农村初中学校、社区和家庭一体化的转变学习困难生的教育环境，进而为社会主义新农村基础教育的建设和发展提供理论支撑。自2007年2月起，由安徽宣城市宣州区教育体育局教学研究室牵头协调，宣州区狸桥中心初中与区教学研究室、安徽师范大学文学院以及安徽省教育学会教学法专业委员会建立了义务教育阶段中等教育学校与教育科研机构以及普通高校教育科研工作密切合作的关系，狸桥中心初中正式成为安徽师范大学文学院语文课程与教学论专业的研究生“科研实验基地学校”，成立了《农村初中学困生的特征、成因及其教育干预研究》课题组。课题组集中了安徽师范大学教授（博士、硕士生导师）、研究生、乡镇分管教育领导、社区管理领导、教科研人员、基层学校校长、教育教学管理干部、教研组长、班主任、各学科骨干教师构成的多层次调查、实验和研究群体，构建了一支由学校第一线的教育工作者与教育科研部门以及高等院校的专家学者紧密结合的课题研究骨干队伍。该课题于2007年10月被安徽省教育厅与省教育科学规划领导小组审定批准为安徽省2007年普通教育科学规划立项课题（2007JGO7366）。

该课题具有重要的实践意义和理论意义，其研究目的是，力求通过理论探讨和调查研究，分析农村初中学习困难生的特征以及导致他们学习困难的内在原因和外在原因。在此基础上，以现代教育理论和现代心理学理论为指导展开农村学习困难生教育干预的实验研究，探索农村初中学习困难生教育的原则、途径、策略和方式方法等，构建有针对性、操作性和实效性较强的教育干预诊断机制和模式，为解决农村初中学习困难生教育问题提供理论和实践依据。

1.课题研究的主要实施阶段

《农村初中学困生的特征、成因及其教育干预的研究》课题，是从学校教育教学工作、社会环境、家庭教育和教育科研相结合的角度，探索农村初中学习困难生教育问题，以提高农村初中学习困难学生的教育质量的有益的一项科研尝试。因此，它强调科学性、实效性、针对性、动态性、可操作性。

该课题研究时间从2007年2月至2011年6月，分为四个阶段进行。

第一阶段为课题研究的准备阶段（2007年2月——2007年3月）。该阶段主要工作包括：进行课题设计，研究论证，收集相关文献资料，组建研究队伍，培训研究人员，编辑《课题研究通讯》等。

第二阶段为课题研究的实施阶段（2007年4月——2009年12月）。该阶段又分为三个具体的研究阶段：

1.1 2007年4月——2007年9月，对宣城市宣州区狸桥中心初中所属四校初中学习困难生展开调查，着重调查分析影响农村初中学习困难生学习成绩的原因。对学习困难生在学习动机、学习兴趣、学习方法、学习习惯、知识技能基础等方面的表现特征，对影响学习困难生成绩的学校、社会和家庭教育环境情况，进行调查问卷、调查实施、调查结果统计分析和调查报告撰写。

该阶段又分为三个环节：

1.1.1 2007年2月——2007年3月，为调查问卷的设计环节；

1.1.2 2007年3月——2007年7月，为调查的实施环节；

1.1.3 2007年8月——2007年9月，为调查结果的统计分析和调查报告的撰写环节。该阶段的研究成果为：《农村初中学习困难生特征、成因的调查研究报告》。

1.2 2007年10月——2009年10月，以宣城市宣州区狸桥镇所属的四所农村初中为实验学校开展教育实验，着重研究对农村初中学习困难生进行教育干预的途径、策略和方法。从家庭教育干预（良好家庭教育环境构建）、社区教育干预（良好社区教育环境构建）和学校教育干预（教育内容、教育方式和方法、教育过程、学科渗透、心理辅导等方面）三个方面展开教育实验研究，进行教育实验设计、教育实验实施、实验结果统计分析和实验报告撰写。

同时，建立各校子课题：

1.2.1 农村初中学困生社区教育干预的实践与研究；

1.2.2 农村初中学困生学校教育干预的实践与研究；

1.2.3 农村初中学困生家庭教育干预的实践与研究；

1.2.4 农村初中学困生心理健康教育的实践与研究

研究重点：一是新课程改革背景下的教师应该拥有的教育观念和教育行为的研究。通过调查研究，发现和总结受欢迎教师的典型行为加以推广；找出影响学困生发展的典型的不当教育教学行为加以矫正，从而实现预防和减少学困生，促进全体学生的发展，为教师的成长和发展提供新的途径。学习、探讨"新课程改革背景下教师应该拥有的教育教学观念和行为"。在教师中举办"我的教学观"、“我的教育理想”等专题教学征文活动。了解学生的正常合理需求，转变教师观念，调整教师的行为。在学生中举办“我心目中的好老师”等征文活动。

二是调查总结受欢迎教师的典型教育教学行为的特点及基本表现形式，探索推广的措施。通过教师教育教学观念和行为的研究，使积极的行为得以强化，不当行为加以矫正，为学习困难生创造良好的成长环境，有助于学困生的学习与发展，落实素质教育目标，促进教师整体素质的提高。开展“我的教学困惑”、“我的教育故事”、“我的教育反思”、“学困生转化典型案例”、“我是怎样转化学困生的”等研讨征文活动：观察教师日常教学行为，引导教师用先进的教学理念反思研讨自己的教学行为，找出影响学生情感、态度、动机等非认知因素发展的教师较典型的不当的教育行为。

三是探讨满足学困生特殊需要的策略：（a）认知领域；（b）情感领域；（c）动作技能领域；研究为提高学生学习能力的各项教育策略：（a）心理辅导策略：分析学困生心理症状，采取相应的心理教育对策，消除他们心理障碍，提高心理素质。（b）学习策略：帮助学生学会使用有效的学习策略和技能，掌握各门学科具体学习方法，提高学习效率和学习成绩。（c）情感教育策略：培养学生良好的非智力因素，激发学习动机，培养学习兴趣，发展健康情感，塑造良好的意志品质和性格。（d）教学策略：运用多样化的教学模式，教育者在教学中广泛运用直接教学、策略教学、诊断教学、任务分析等教学模式；同时，开展个别教育和辅导。（e）环境教育策略：建设以“成功”为主题的校园文化、班级文化和健康向上的家庭文化，营造良好的成长环境。（f）分科实施和分步推进策略：教研组发挥协调作用，任课教师具体承担学科辅导工作，并根据学生身心发展规律，分步分阶段实施指导。

四是加强教学反思，调整教育观念和行为的研究：（a）学困生学习档案的建立：个人情况、家庭情况、表现情况；（b）学困生的学习评价问题；（c）对学困生教育帮助行为与效果的反思；（c）制定学校奖励学困生制度；（e）教师“一帮一”辅导学生制度。

该阶段又分为三个环节：

（1）2007年10月，为学困生教育干预实验的设计环节；

（2）2007年11月——2009年7月，为学困生教育干预教育实验的实施环节；

（3）2009年8月-2009年10月，为实验结果的统计分析和实验报告的撰写环节。该阶段的研究成果：《农村初中学习困难生教育干预的理论与实践》。

1.3 2010年2月——2010年6月，进行综合研究。该阶段的研究成果：《农村初中学习困难生教育的实践与研究》、《学科学习困难生的教育干预对策思考》。

第三阶段为学困生心理健康教育阶段（2010年7月——2010年12月）。进行学困生心理健康教育研究。该阶段的研究成果：《心理健康教育在学科教学中的渗透》、《农村初中学习困难生心理健康教育的实践与探索》。

第四阶段为课题结题阶段（2011年2月-2011年6月）。召开课题总结大会，整理研究成果资料，申报结题评估验收。

2.研究的内容、方法和过程

本课题的研目标是揭示农村学习困难生身心发展特点和教育规律，探索一条有效的农村初中学习困难生的教育途径和一整套的教育方法，进而为全面提高农村初中生的素质，有效实施素质教育提供理论指导。同时构建良好的农村初中学校、社区和家庭一体化的转变学习困难生的教育环境。

2.1 研究内容

2.1.1 关于农村初中学习困难生成因的调查研究。一方面对学习困难生本人的调查，在课题研究过程中通过分发调查问卷和访谈，对学生的学习动机、学习兴趣、学习方法、学习习惯等方面进行调查；另一方面对影响学习困难生成绩的学校、社会和家庭进行调研，着重调查导致学习困难生学习成绩差的各种因素，结合国内外相关研究探讨农村初中学习困难生的一般特征。

2.1.2 关于农村初中学习困难生教育干预的实验研究。研究者以宣城市宣州区狸桥中心初中本部及所辖的南湖初中、昝村初中、卫东初中等四所初级中学为实验基地，以狸桥中心初中本部及所属四所初中7—9年级学生为调查实验研究对象，着重从家庭教育干预（良好家庭教育环境构建）、社区教育干预（良好社区教育环境构建）和学校教育干预（教育内容、教育方式和方法、教育过程、学科渗透、心理辅导等方面）三个方面展开教育实验研究，探索农村初中学习困难生教育的原则、途径、策略和方式方法等，构建有针对性、操作性和实效性较强的教育干预诊断机制和模式。

该课题和国内已有研究相比在以下几个方面取得了突破：（1）在研究内容上，本课题以农村初中学习困难生为研究对象，全面分析导致他们学习困难的内在因素（知识、技能、动机、兴趣、心理等）和外在因素（家庭、学校、社会等），在此基础上，以宣州区狸桥地区的若干所农村初中为实验基地，对如何有效转化农村初中学习困难生问题展开实验研究。（2）在研究方法上，本课题运用调查法、实验法和访谈法，对学困生成因等问题进行阐述，这与国内已有研究有显著差别。

2.2 研究方法

2.2.1 文献法：通过查阅文献资料，进行文献分析、筛选、比较和研究，了解了当前学困生研究的成果，对中外学困生研究相关理论做了系统的梳理，了解了相关课题的研究状况和趋势，写成文献综述。

2.2.2 问卷调查法：将设计好的问卷发放到承担课题研究的学校，让被调查者做出回答，通过对问题答案的回收、整理、分析，获得相关信息。通过问卷调查，进一步了解了农村初中学困生的现状、存在的问题，并提出相关对策。

2.2.3 访谈法：事先设计好访谈的问题，对个别学困生进行访谈。以开放式的方法来搜集农村初中学困生的资料，进行归纳分析，形成某些观点，通过倾听与研究对象沟通互动，真实反映农村初中学困生的现状。

2.2.4 行动研究法：在课题实验过程中，围绕课题研究目标，开展多层次、多渠道、全方位的研究。加强社区、学校、家庭之间的配合，探索解决农村初中学困生学习困难问题的途径，在实践中总结，在总结中反思。

2.2.5 经验总结法：在课题研究的过程中，认真做好各类资料的收集、整理和实施情况的记录。定期对课题研究进行总结、科学验证和提炼，并使之上升为教育理论，思考并撰写相关研究文章。

2.3 研究过程。

2.3.1 制定切实可行的课题实施措施。

本课题的准备比较充分，为了研究工作的科学正常、严谨开展、有序进行，课题研究的一系列工作做得实实在在，科研态度严谨，内容科学，步骤踏实，方法有效。

（1）重视教师自身的学习。对课题组成员以及各个承担课子题研究的四所学校的教师统一思想认识，明确课题研究工作的方向，并引导其加强理论学习。我们采取各种手段，组织教师在业余实践中进行自学，阅读科研理论、教育教学书籍、杂志上与课题相关的文章，充分利用网络的广阔空间，并组织教师多次参加省、市、区、片教科研会议，撰写与课题相关的论文进行评奖，并汇编成多部专集。

（2）制定规范合理的研究制度。每学期初，召开课题组会议，课题组成员共同商讨出可行的研究计划，使组员有的放矢地开展研究；课题组定期集中活动，除了进行课堂教学研讨以外，还交流学习心得，分享经验，提出疑惑；每学期请安徽师大何更生教授来校指导课题研究工作，以总结经验，不断进步。

（3）课题研讨形式丰富多样。互动研讨，教师将研究过程中的理念和思考写成文章，相互交流；论文评选，课题组针对本课题研究设计了不同主题的七次论文评选活动，调动全体教师的参赛积极性，用理论指导实践，同时将实践上升到理论层次。

2.3.2 进行有效的课题研究。

（1）对学习困难生在学习动机、学习兴趣、学习方法、学习习惯、知识技能基础等方面的表现特征，对影响学习困难生成绩的学校、社会和家庭教育环境情况，进行调查问卷、调查实施、调查结果统计分析和调查报告撰写。

（2）从家庭教育干预（良好家庭教育环境构建）、社区教育干预（良好社区教育环境构建）和学校教育干预（教育内容、教育方式和方法、教育过程、学科渗透、心理辅导等方面）三个方面展开教育实验研究，进行教育实验设计、教育实验实施、实验结果统计分析和实验报告撰写。

（3） 论文集编辑、课题研究报告、课题研究总结撰写。在课题研究的过程中，我们编辑汇编了《农村初中学习困难生教育干预的理论与实践》、《农村初中学习困难生教育干预的实践与研究》、《学困生的特征、成因及其教育干预对策研究》、《学科学习困难生的教育干预对策思考》、《学困生教育典型案例》、《我是怎样转化学困生的》、《我的教育故事、我的教育反思》、《心理健康教育在学科教学中的渗透》等系列研究成果专辑以及《农村初中学习困难生教育干预研究资料专集》，撰写了《农村初中学习困难生的成因、特征的调查与教育干预策略研究报告》、《农村初中语文学校困难生的成因及教学策略研究》、《农村初中学生写作困难的教学策略研究》、《初中学困生应对方式、心理健康及其关系研究》、《农村初中学习困难生学校教育干预的实践与研究》、《农村初中学习困难生家庭教育干预的实践与研究》、《农村初中学习困难生社区教育干预的实践与研究》、《农村初中学习困难生学校心理健康教育的研究》、《农村初中学习困难生成因、特征及其教育干预的实践与探索》、《农村初中学习困难生的特征、成因及其教育干预研究研究报告》等研究论文、调查报告和研究报告。课题组成员多次参加全国、省、市教育学术会议并提交学困生教育研究论文进行会议交流多篇获奖。

3.课题研究的成效以及问题思考

3.1 研究成效。

3.1.1 学校方面。

通过这项课题研究，学校在在教师专业化发展以及学生管理工作中不断总结经验，探索了适合自身发展的道路。

（1）讲述自己的故事——教育叙事。经常讲述和写出发生在我们身边的教育教学故事，能养成观察事件、思考问题、及时动笔的良好习惯，会有利于教师的专业化发展，也能够融洽教师与教师、教师与学生之间的人际关系。在此项课题研究过程中，我们组织全体教师进行了“我的教育故事”、“我的教育反思”、“学困生转化典型案例”、“我是怎样转化学困生的”评比活动，取得了很好的效果。

（2）总结教育的经验——科研论文。多年的教育教学经历，肯定给教师留下很多的经验和教训，及时总结出来，对同事是启迪，对自己是鞭策。课题研究过程中，我们七次组织教师对各个课题研究方向进行思考撰写科研论文，并汇编成专辑。

（3）探索解决的方法——教育教学。本课题研究调动了教师投身教育教学改革的积极性。我们引领教师通过课堂教学和课外辅导、学困生教育讲座等，促进学困生学业提高。这样，既明显提高了教学质量，又促进了教师专业化发展。

（4）关注学生精神的需要——心理健康教育。学生心理健康教育越来越受到大家的重视，作为农村初中，有其特殊性，教育工作者更要关注学生的心理健康教育。本课题从学生、学校、家庭和社会等方面入手，找到了学生学习困难的症结所在，并制定了相应配套的措施，如定期开展心理教育讲座、心理辅导、心理咨询，组织心理团体活动、开设心理健康课等等，在学困生心理辅导和心理疏导方面取得了明显成效。

3.1.2 教师方面。

伴随着课题研究的深入，教师专业发展也取得了很大成效，主要体现在以下几方面：

（1）阅读是教师专业发展的必由之路，教师要多读书、善读书。子课题组学校以及成员订阅了教育教学杂志，如《课程教材教法》、《中外教育比较》等等。除此之外，教师还利用学校图书室、网络进行阅读，并且有针对地学习与课题研究相关的内容。这些阅读活动使得教师的知识结构得到更新，学到了新的教育理念和教学方法。

（2）鼓励教师撰写教育随笔。通过对教育随笔的研究，丰富教育研究的方法，为教师提供了一种有效便捷的研究途径，去关注自己教育教学生活中的点点滴滴，反思教育教学中的得与失，记录自己的人生历程，以此刷新自己的教育生活。通过撰写教育随笔，教育故事，使教师改变自己的教育理念和行为方式，提升科研素质，促进专业发展，提高教育教学质量，在教育随笔中享受教育生活的幸福。

（3）教师进行反思性学习。反思性学习一般是指学习者以自身的思想和行为作为思考和研究对象的学习活动。反思性学习是从教师的自身出发，从本质和根源上激发教师的自觉性和能动性，使教师在教育教学中形成良好的反思习惯和自觉的反思意识，从而加速自身的专业发展。在课题研究过程中，课题组通过不同方式引导教师进行反思性学习，要求教师立足于自身实践反思，养成反思的习惯与能力。

（4）教师在阅读中思考，在实践中提升，极大地焕发了教师对教育科学研究和教育写作的极大热情。课题研究更新了教师的教育理念，改善了教师的教育教学行为和实践。贯彻课题研究全过程，狸桥中心初中、狸桥片教研中心积极组织广大教师锐意探索，深入思考，开展了多次课题研究论文征集评选活动。2008年初，118位教师参加了“农村初中学困生的特征、成因调查及其教育干预策略研究”征文评选；2008年6月，开展了“转化学困生的对策研究” 征文评选；2008年6月，组织教师撰文参加全区第八届中小学幼儿教师教育教学论文评选、全区中小学教师教育征文评选和市优秀教育科研论文评选；2009年3月，开展了“学科学困生教育对策思考”征文评选；2009年5月，开展了针对学困生教育的“我的教育（教学）故事”、“我的教育反思”作品评选；2009年7月开展了“学困生转化典型案例”征文评选；2009年10月开展了“心理健康教育在学科教学中的渗透”论文评选。2010年4月，各校举办“我是怎样转化学困生的”教育经验报告会以及学困生帮扶经验交流会；2010年6月，片教研中心举办了学困生教育案例及个案研究征文评选。教师的几十篇论文获区级优秀论文奖；3篇论文获市教育科研论文奖；课题组组长、张家忠校长的课题研究开题报告获2008年全市教育科研论文评选二等奖，两位教师的论文获三等奖；张家忠校长的课题研究中期报告获2009年全省教育科研研讨会交流论文评选一等奖。

3.1.3 学生方面

在这次课题研究过程中，学生成为了最大受益者之一，主要体现在以下几方面：

（1）学生价值观的改变。价值观教育在人的成长和发展过程中起着十分重要的作用，尤其是对正处于青春发育初始期和社会化发展关键时期的初中生来说，有没有一个正确的价值观将直接影响着他们的健康成长和其个性的形成。因此，引导和帮助他们养成积极健康的价值观，对走好以后的人生道路是至关重要的。在这项课题研究中，我们向学生进行了价值观教育，指出了“金钱至上”的弊端，引领学生要树立人生的理想，要为自己的目标而行动。

（2）学生成绩的提高。通过对所测对象三年的跟踪调查，发现百分之四十五的学生学习成绩取得很大提高，甚至有一些学生成绩已经跻身中上等。卫东初中获得2010年区教育体育局中考教学质量提升奖，狸桥中心初中、南湖初中学生在2011年中考中教学质量明显得到提升，得到了学生家长的好评。

（3）学生学习习惯的改变。通过对实验前后学生习惯的比较，发现在课题研究过程中，学生不是盲目地被动地学习，而是主动去学习知识，能够及时完成教师布置的作业，认真听讲，主动回答问题、提出问题。

（4）开始注重学生心理健康教育。农村初中学困生是一个特殊的群体，心理健康状况不容忽视。负责课题课题研究的四所学校运用教育心理学理论来探究其心理健康状况，通过问卷调查的方法了解学生的心理，开设心理健康教育课程，开展心理讲座等形式的活动，并对其中一些学生进行心理辅导，取得了很好的效果。学校还开展了“学困生”进步奖评选活动，点燃了学生进取的火苗。通过对“学困生”一系列的心理健康教育实践活动，加深了师生感情联络；使他们自我调控学习情绪，保持积极向上的最佳学习心态，促进自我发展，大面积提高教育教学质量；发挥各种良性刺激的迁移功能，达到求知与做人的和谐统一，全面提高学生健康的心理素质。

本课题的研究前期准备工作充分，论证严密，针对性强，具有较强的实践意义和理论价值；课题目标明确，思路正确；实施严谨周密，步骤稳妥，方法得当；领导重视，专家引领，教研人员协作，四校教师全员参与，研究资料丰富翔实，成果比较系统全面。几年来开展的科学、有序的理论探讨、调查研究和实践活动，学校管理干部和广大教师们共同努力，投入了很多精力，物力，付出了心血，做了大量实际性的工作，促进了广大教师适应课程改革需要，树立面向全体学生，尊重差异，关注每一个学生的发展，大面积提高学生素质，均衡发展的教育理念，提高了广大教师对学困生教育问题的认识；为教师们的专业化水平的提升和业务素质的不断优化提供了理论和实践的平台；探索了有效的学困生教育的途径和教育方法，为全面提高全体学生文化素质和心理素质提供了理论指导；构建了良好的农村初中社区、学校、家庭一体化的转变学困生的教育网络与环境，为新农村义务教育的建设和发展提供了理论支撑；关注学困生群体，促进了农村学校特殊群体的进步和发展，教学质量明显提升；同时，有效地提高了广大教师的教育教学水平和教科研水平，培养了教科研骨干力量，积累了丰富翔实的研究资料和组织群众性教科研工作的宝贵经验，为宣州偏远农村地区初中师资队伍建设做出了较突出的成绩，也为建设和谐社会、和谐校园，提升农村义务教育教学质量做出了较大的贡献。

2012年1月30日，狸桥中心初中与安徽师范大学承担的安徽省“十一五”普通教育科学规划立项课题《农村初中学困生的特征、成因及其教育干预研究》顺利通过安徽省教育科学规划领导小组办公室组织的专家组成果鉴定和结题验收，荣获省教育科学规划领导小组办公室颁发的《省级课题结题证书》。专家组鉴定认为，“课题组本着为每一位学生的发展负责的教育使命感，致力于本地学困生教育干预的实践研究，体现了可贵的教育情怀。从整个研究过程看，研究目的明确，研究思路清晰，研究工作较扎实，取得了较好的研究成效，达到了预期的研究目标，同意结题”。专家组希望课题组继续探索，将课题的研究成果进一步的完善，努力实现“让每一位的学生都能得到应有的发展的”教育愿景，为他们打下终身发展的良好基础。

3.2 问题思考

通过研究，本课题组成员感到尚有以下问题有待我们在今后的教育教学工作中需要进一步地开展深入研究：

3.2.1 学校、家庭和社会一体化的农村初中学困生教育体系的构建问题；

3.2.2 校内各学科教师协调配合的农村初中学困生教育体系的构建问题；

初中科学学科的基本特征篇7

党的十七大报告的一个亮点和一大突出贡献，就是对科学发展观提出的时代背景、科学内涵和精神实质进行了深刻阐述，并对深入贯彻落实科学发展观提出了明确要求。当前，按照十七大作出的战略部署，全党正在分期分批开展深入学习实践科学发展观的活动，以期进一步用科学发展观武装头脑、指导实践、推动工作，推进中国特色社会主义事业。深入学习科学发展观，要解决的第一个问题，就是必须清醒认识科学发展观提出的客观依据和现实针对性，从而清醒认识到科学发展观提出的重要性、必要性和紧迫性，最终把学习、实践科学发展观作为自己的自觉行动。

一、社会主义初级阶段理论为科学发展观的提出提供了理论依据

人们都知道，任何一种社会形态在它的产生和发展过程中，都会经历不同的社会发展阶段，不同的发展阶段会呈现出不同的历史特点。在推进社会发展的过程中，无论超越历史和落后于现实，都将影响事业的发展。因此，我们党历来十分重视对社会发展所处的历史阶段进行深入考察和科学分析，并据此制定路线、方针和政策。

党的十一届三中全会以来，我们党把马克思主义社会主义发展阶段理论同中国具体实际相结合，在总结社会主义建设经验教训的基础上，对我国社会主义所处的历史阶段进行了新的探索，逐步形成了社会主义初级阶段理论。社会主义初级阶段是指我国从完成社会主义改造，进入社会主义社会到本世纪中叶，把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义国家大约100年的时间。社会主义初级阶段这一论断包括两层涵义：一是我国已经建立了社会主义的基本制度，进入了社会主义社会，我们必须坚持而不能背离社会主义；二是我国社会主义还处于初级阶段，我们提出目标、制定政策必须从这个实际出发，而不能超越实际、超越阶段。我国处于的社会主义初级阶段，不是泛指任何国家进入社会主义都必须经历的起始阶段，而是特指我国在生产力落后、商品经济不发达条件下建设社会主义必然要经过的一个特定阶段。这一阶段，是逐步摆脱不发达状态，基本实现社会主义现代化的历史阶段，是逐步缩小与世界发达国家差距，最终实现中华民族伟大复兴的历史阶段。贯穿这一阶段的社会主要矛盾是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。

社会主义初级阶段理论的确立，为邓小平理论的形成和发展提供了理论依据，也为我们党制定正确的路线、方针、政策提供了理论依据。邓小平理论正是以此为前提和基础逐步展开，并发展成为一个包括社会主义发展道路问题、发展阶段问题、根本任务问题、发展动力问题、外部条件问题、政治保证问题、战略步骤问题、领导力量和依靠力量问题等等在内的博大精深的科学体系，指引全党全国各族人民在改革开放的伟大征程上阔步前进。显然，科学发展观作为同邓小平理论“既一脉相承又与时俱进”的科学理论，也理应以社会主义初级阶段理论为重要理论依据。

二、当代世界的发展实践和发展理念为科学发展观的提出提供了历史借鉴

人类社会现代意义上的发展始于18世纪的工业革命。由于生产方式的巨大变革，一些国家相继走上工业化道路，创造了人类历史上前所未有的财富。此后，世界各国均十分关注发展问题。20世纪40年代以后，基于世界发展实践的不断演进，人类探索发展问题的理念也纷至沓来，让人目不暇接。择其要者，大致有以下几种：一是经济增长论。其基本观点是，工业化是经济活动的中心内容，经济增长是一国发展的主要标志，国内生产总值是衡量经济发展水平的重要标尺，发展规划是实现工业化和追赶战略的重要手段。在这种发展观指导下，人类创造了前所未有的经济奇迹，但是，这种发展观不能体现分配制度的改善、社会结构的改良，也不能反映技术进步的变化，不仅没有给人们带来所期望的福利，却使一些国家出现政治腐败、分配失衡、社会动荡、环境污染的状况，被学术界归纳为“有增长无发展”现象。二是增长极限论。其基本观点是，世界经济增长已临近自然生态极限，应该制止经济增长对生态环境的破坏。这一理论，主张从人与自然和谐的角度看待发展，较之单纯的经济增长论有一定的进步性，但它也内在地蕴含着对人类把握自身命运能动作用的忽视。三是综合发展观。这种理论认为，发展是以民族、历史、环境、资源等自身内在条件为基础，包括经济增长、政治文明、科技进步、社会转型、生态平衡等各种因素在内的一种“整体的”、“内生的”综合发展过程。它强调发展应致力于满足人的基本需要，促进人的发展。这种由物转向人的发展理念，是发展观的一大进步，但它的局限性在于强调了当代人的发展，忽略了后代人的发展。四是可持续发展观。它肯定发展是一种十分重要的权利，但推动社会发展时必须注重发展与环境的辩证关系；它主张代内公平，但也主张解决代际公平的问题，最终实现发展的可持续性。此外，关于发展问题还有其他一些理论，比如循环经济理论、自由选择与实现权利的发展观、真实GDP、人类发展指数，等等。

总之，国际上关于发展问题的理论，经历了从传统的发展理念到新型发展理念的转变，使人类发展由以物为中心，不惜以破坏资源、环境和生态为代价，追求单纯经济增长的发展，转向以人为中心的综合、协调、可持续发展。以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，正是我们党解放思想，实事求是，开拓创新，在借鉴世界各国的发展经验教训、充分吸收人类文明进步新成果的基础上提出来的。因此，我们说，当代世界的发展实践和发展理念为科学发展观的提出提供了历史借鉴。

三、当前我国发展的阶段性特征为科学发展观的提出提供了现实依据

如前文所述，社会主义初级阶段理论是科学发展观提出的重要理论依据，这是相对于整个社会主义社会而言的。也就是说，考虑中国问题，从一个长期的时间段来看来，必须以我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段这一论断为理论论据。与此同时，我们又必须从一个中期的时点来观察中国问题，这就要求我们把握社会主义初级阶段本身的演进规律。新世纪新阶段，我国经济社会发展的呈现出新的阶段性特征，这正是社会主义初级阶段基本国情在当前的具体表现，也就是科学发展观提出最为重要的现实依据。

那么，新世纪新阶段，我国经济社会发展呈现出一个什么样的的阶段性特征？这必须从两个方面来把握：

第一，要充分认识到，经过全国各族人民近30年的共同努力，我们已经站在一个新的历史起点上。经过近30年的不断探索，我们党回答了作为一个发展中大国的执政党如何成功领导社会主义现代化建设的一系列重大理论问题，形成了邓小平理论、“三个代表”重要思想等中国化的马克思主义，提出了建设社会主义和谐社会、建设新农村等重大战略思想，为当代中国经济社会发展确立了科学的指导思想。经过近30年的快速发展，我国已成为世界第四大经济体，人均GDP超过去2000美元；粮食、棉花、肉类、钢铁、煤炭、化肥、水泥等重要工农业产品位居世界前列；人民生活水平实现了温饱向小康的跨越；政治建设、文化建设、社会建设等方面均取得了举世瞩目的成就，综合国力不断增强，为我们进一步推进中国特色社会主义奠定了坚实基础。经过近30年的不懈努力，我们已经形成了全方位、大范围、多层次、宽领域的大改革大开放格局，初步建立了社会主义市场经济体制，中国人民的积极性、主动性、创造性极大迸发，中国社会活力空前增强，党和全国各族人民改革开放的决心更强、信心更足、行动更加自觉稳健。经过近30年的对外开放，我国与国际社会的联系不断增多，对外贸易规模不断增大、质量不断提高，外汇储备不断增多，与世界的关系发生历史性变化，国际影响力和国际地位不断提高。所有这些，均表明我国已经站在一个新的历史起点上。

第二，要清醒认识当前我国经济社会发展的阶段性特征。对当前我国经济社会发展的阶段性特征，十七大报告从从国民经济、经济体制、人民生活、协调发展、民主政治、思想文化、社会建设、对外开放等八个方面进行了全面阐述和深入分析。从这八个方面可以看出，我们已经具备了非常好的发展条件，面临着空前有利的发展机遇，这是主要的方面；同时，我们也面临着许多矛盾和问题，比如，经济发展付出的资源、环境代价太大；教育、医疗、就业、分配、社会保障等民生问题亟待解决；社会建设相对滞后，等等。这些矛盾和问题，将给我们带来空前严峻的风险和挑战。

新起点、新机遇和新挑战，从根本上说，是社会主义初级阶段基本国情在当前的具体表现，集中反映了我国社会转型期正经历的“四个深刻”变化，即“经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化”。把握了这个新的历史起点，把握了当前我国经济社会发展的阶段性特征，把握了这“四个深刻”变化，就把握了我们党提出科学发展观这一重大战略思想的现实依据。

总之，科学发展观的提出，有着深刻的理论依据、特定的现实依据和明确的历史依据。正如十七大报告所指出的，科学发展观，“是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的”，“是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论”。

参考文献：

［1］十七大报告辅导读本［M］.北京:人民出版社,2007.

［2］邓小平理论与三个代表重要思想概论［M］.南昌:江西高校出版社,2003.

初中科学学科的基本特征篇8

教材结构新问题可以说从有教材时就提出了。人们对教材结构的探究是随着教材的发展不断深入的。早期的小学算术教材基本上是按照成人学习算术的顺序,采取直线前进的编排方式。后来人们逐渐熟悉到,按照成人的学习顺序编排教材,学生学习起来有一定的困难,教学内容的编排应该和儿童的年龄阶段相适应,于是就出现了圆周式(或称螺旋式)的编排方式。

随着学习心理学探究的不断发展,出现了许多新的教育思想,推动了小学数学教材的变革。20世纪初,杜威的儿童中心论,强调教育应该从儿童的喜好出发,课程应该心理化。随后有人倡导“单元教学”,即把算术内容分别组织在各个生活单元之内。这种教育和心理相结合的编排,比较适合儿童的年龄特征,对以后的小学教育改革有很大影响,但不足的是不能使学生获得系统的算术知识。以后,有人提出“程序教学”的思想,即把教材的内容分解成一个一个的小步子,让学生根据自己的实际情况,采取适当的进度。这种思想,对学生的学习过程进行了比较深入的探究,对以后的学习过程的探究也有很大启示。但由于学生的差异很大,因而程序教学不能使大多数学生达到基本的教学要求,教材的编写也比较繁琐。

针对上述教材改革的经验和教训,60年代兴起了教育现代化运动(简称:新数运动),一些教育家、心理学家提出要注重理解学科的基本结构。在这种思想的影响下,小学数学教材改为主要按数学的逻辑顺序来编排。由于这种编排过多地强调了数学的逻辑顺序,忽视了儿童的年龄特征和认知规律,给教学带来了很大困难。“新数运动”后,各国都在探索教育改革的新路。80年代后期,各国都相继提出了教育改革的新方案。这些方案不是对“新数运动”的简单否定,而是在过去改革的基础上,努力克服以往的缺点,使之更适合儿童学习的特征。

二、教材结构内涵的探究

什么是教材结构?不同的历史时期有不同的熟悉,目前还没有完善的定义。比较有代表性的观点主要有以下几种。

1.教材结构要反映学科的知识结构

这种观点的代表人物是美国的心理学家布鲁纳。按他的说法,一门学科的知识结构,就是学科的基本概念、基本原理、基本方法以及它们之间的相互联系。他认为:懂得基本原理可以使得学科更轻易理解;懂得基本原理、观念有助于长期记忆,就是在部分知识遗忘的时候,也能得以重新构建起来;领会基本的原理和观念,是通向适当的“练习迁移”的大道;领会结构能够缩小“高级”和“初级”知识之间的差距。他的这些观点的主要意思就是,学生懂得了学科的基本结构,就可以理解和把握整个学科的基本内容,并能够促进迁移。基于以上观点,他提出了一个假设:“任何学科都能够用在智育上是正确的方式,有效地教给任何发展阶段的儿童。”这一思想不仅对当时“新数”教材有很大影响,就是在现在美国的小学数学教材以及其他一些国家的教材中仍有它的影响。

2.教材结构就是教材的组成部分和编写形式

叶立群先生认为“教材的结构指的是教材有哪几部分,哪几种形式组成的。”另外,王策三先生在《教学论稿》谈到教学大纲和教科书的结构时,认为教科书一般由目录、本文、作业、图表和附录构成,这种观点侧重于教材的编写体例。

3.从学科内容和儿童年龄特征两方面综合构建教材

周玉仁先生在《小学数学教学论》中谈到教材体系和结构时,指出:“小学数学教材结构是在综合考虑数学本身的逻辑规律以及小学生熟悉规律和心理发展水平的前提下,用数学的基本概念、基本规律、基本事实和基本方法联系起来的整体。这个整体不是知识、原则的罗列和拼凑,也不是各部分数学知识的简单求和,而是一个上下贯通、纵横交叉、紧密联系的知识网络。”再如,曹飞羽先生认为“一个学科的教材结构必须是能反映这个学科的各要素、各成份(包括知识、技能、智能、思想观点等)之间合乎规律的组织形式。……它的组织形式必须考虑学生的认知心理特征和认知的方法,便于使学科的知识结构转化为学生的认知结构。”

在教材结构的这几种观点中,笔者比较倾向于第三种。因为它既考虑了学科知识本身的联系,又考虑了学科知识和学生认知规律的结合。假如一个教材结构把这些新问题都处理得很好,就可以使学生比较轻易地形成一个学科知识的认知结构。

三、建立合理教材结构的几点熟悉

从前面的简单回顾可以看到,小学数学教材的结构经历了一个曲折的发展过程。变革的中心新问题,都是如何看待和处理数学的逻辑顺序和学生的心理发展顺序的关系。对于这个新问题,笔者想谈几点学习心得。

1.应认真探究每部分知识的特征,以及它对培养能力的功能

数学知识的每一部分都有自己的特征和对某些能力培养的优势,只有对此有比较明确的熟悉和理解,才能较好地发挥它们的功能。在这方面我们已经有丰富的实践经验,但还需要认真总结提炼,把经验性的内容上升到理论高度,以此指导教材的编写工作。

2.应深入探究学生学习数学的特征和规律

学生学习数学的规律有共性,这从大多数国家编写的教材就能反映出来。但是每个国家的学生都有自己的特征,所以每个国家的教材都有自己的特色和特性。因此我们在探究学生学习数学的特征和规律时,不能总是引用外国心理学家的理论。这是因为任何探究都是受时间、地点、条件的制约的,人的熟悉也因此受到制约。学生年龄特征和熟悉规律在总体上是由低向高发展的。但在具体年龄段的划分上有很大的差异。且随着社会的发展,人类的进步,学生的年龄特征也不是一成不变的。所以我们要根据我国的政治、经济、科学技术和社会环境等具体情况进行探究,按照我国学生学习数学的特征和规律来编写数学教材。否则,老走别人的老路,就不可能编出有中国特色的教材。

3.要精心 设计教材结构

教材结构的建立必须经过大量探究,认真策划,教材的每一部分都必须精心设计。教材和一般的书不同,它的每一部分都应该经得起反复推敲。否则,教材就会显得深一脚浅一脚,这个矛盾不解决很难提高教材编写的质量。

4.应注重数学知识的内在联系

一个合理的教材结构,其知识间纵横联系必然是比较紧密的,搭配是合理的。假如不能做到这一点,教材结构就不太合理。如义务教材在纵横联系方面就有不足。第三册教材基本上是表内乘、除法,加减法和其他内容很少,而第四册教材基本上是加减法。这种搭配就不能说合理。学生在一学期接触的总是类似的知识,对激发学生的学习喜好不利。

四、我国教材的结构及其特征

要探究教材结构,除了探究外国的教材外,还应对本国的教材有所熟悉,下面介绍一下我国小学数学教材的结构及特征。

小学数学的主要教学内容包括:数和计算、量的计量、几何、代数、统计知识等几部分知识。

1.数的熟悉

数的熟悉小学阶段主要教学整数、分数、小数及其相关的一些知识。在整数方面根据我国的计数特征和低中年级学生的学习特征,分五个阶段:“20以内”、“100以内”、“万以内”、“亿以内”、“亿以上”。分数、小数各分两段:先初步熟悉,再系统教学。初步熟悉一般布置在三年级,在学生有了一定的整数基础时教学,并且先教学分数再教学小数。系统学习一般布置在四、五年级,先教学小数,再教学分数。这主要是考虑到,分数的书写形式和运算法则跟整数都不一样,并且需要有整除的知识作为基础,学生接受起来比较困难。小数和整数都是十进制,小数的写法和运算法则和整数的基本相同,学生接受起来比较轻易,因此先教学分数后教学小数。由于前面已经布置了分数的初步熟悉,为小数的教学作好了预备,所以这样编排既符合儿童的学习规律,又不违反数学的逻辑顺序。

2.计算

小学数学计算教学的主要内容是:整数、分数、小数的四则计算。计算的编排是配合着数的熟悉进行的,数的熟悉每扩展一次,就配合有相应的计算。例如,整数的熟悉分为五段,每一段都布置有计算的相关内容。在“20以内”学习一位数加法和相应的减法;在“100以内”重点学习两位数加减法,在“万以内”重点学习三、四位数的加、减法和乘数、除数是一位数、两位数的乘、除法。在“亿以内”,重点学习乘数、除数是三位数的乘、除法,四则运算中各部分间的关系,以及一些简便算法。在“亿以上”,重点教学自然数和整数的概念,十进制计数法,整数四则运算的意义,运算定律等。

计算内容的编排有这样几个特征。

(1)加强算理的教学。通过操作直观加强算理教学,如,教学一位数除两、三位数时,一方面从已学的口算引入,帮助理解笔算除法的过程,另一方面结合直观,说明每次除的顺序和商的书写位置,使学生更深刻地理解竖式计算中每一步的含义。

(2)注重各种计算方法的适当配合。小学数学主要教学:口算、笔算、珠算、估算、简算几种计算方法。这几种方法都是密切联系着的,具有相辅相成的功能。其中口算不仅是笔算的基础,也是学习估算和简便算法的基础。因此把一般它布置在每种运算教学的开始,在此基础上教学笔算。把握一定的笔算之后,又有助于口算能力的提高。珠算具有一定的直观性,可以帮助学生加深对数位、相同数位对齐、进位、退位的理解,一般把它布置在加、减法笔算之前。估算布置在笔算之后教学,可以提高学生检验笔算的能力。同时在估算时,又要用到一些口算,又有助于提高口算能力。简便算法对一般的口算和笔算方法来说,属于非凡情况,需要根据某些运算定律采取非凡的计算方法。简便运算需要一定的口算和笔算基础,因此放在每种运算最后教学。教材就是根据各种计算方法之间的内在联系,把它们合理地加以布置,使其相互配合。

3.量和计量

小学数学中量和计量的主要内容有:长度单位、重量单位、时间单位、面积和体积单位。这些计量单位的进率不完全相同,且有些计量单位比较抽象,而学生在这方面的感性熟悉比较贫乏。因此,这方面的内容采取分散编排的原则。

(1)由具体到抽象编排。在上面的几种计量单位中,长度单位、重量单位比较直观具体,学生在日常生活中接触得比较多,把握起来比较轻易,所以先进行教学。而时间单位比较抽象,看不见,摸不着,难以用比较形象具体的事物表现出来,且进率又是60进制。所以后进行教学,让学生在积累了一些量和计量的学习经验基础上来学习,这样编排比较符合儿童的学习特征。

(2)注重和认数、计算和几何知识的配合。由于学习计量知识需要有数和形的知识作基础,因此编排时,教材注重和相关知识的配合。如,米和厘米布置在100以内数的循环圈内,毫米、分米、千米布置在万以内数的循环圈内。而面积、体积单位和几何图形的面积、体积计算联系紧密,所以布置在几何知识的教学中。

4.几何知识

几何知识从一年级起有计划地分散在各册教学,主要分三个阶段。

(1)初步熟悉。这一阶段,一方面出现一些常见的几何形体,把它们作为教具帮助学生认数和理解计算法则。另一方面教学一些几何形体的初步熟悉,如,长方形、正方形、三角形、圆;长方体、正方形、圆柱、球。通过直观操作活动,使学生初步熟悉这些图形的特征,并能够区分它们。

(2)平面图形特征的熟悉。这一阶段,是在前面初步熟悉的基础上进一步熟悉图形的特征,并教学相应的周长和面积的计算。如,长方形、正方形的熟悉,一年级已初步熟悉,到这一阶段,就要进一步熟悉它们的特征:它们都有四条边,都是对边相等;正方形的四条边都相等;它们都有四个角,每个角都是直角。并教学它们的周长和面积。

(3)立体图形的熟悉。这一阶段主要教学一些立体图形的特征和相应的表面积、体积计算。

5.代数知识

小学数学的代数知识一般都是在算术知识基本结束,在比、比例知识之前进行代数初步知识的教学。分三个阶段。

(1)渗透孕伏阶段。从一年级开始通过布置一些用括号或其他符号表示数的练习,如,出现3+=9,16-=8,6×()=30等算式。这里的和()都代表一个具体的数。这种练习形式多次重复出现后,学生对用符号表示数就比较轻易理解了。

(2)用字母表示数阶段。这一阶段先结合加法和乘法的运算定律以及几何图形的面积、体积计算,教学用字母表示运算定律和计算公式,使学生心得到用字母表示数量关系比较简明的优越性。然后再正式教学用字母表示数,使学生知道用字母表示数的意义和功能。

(3)简易方程阶段。这一阶段先结合四则运算各部分间的关系,出现求未知数x,列出含有未知数的等式解简单应用题。在此基础上再正式教学简易方程。

6.统计知识

统计知识教材是采取分散和集中相结合的方式编排,并注重和计算、应用题的联系。为了加强对统计思想和方法的熟悉,提高学生运用统计方法解决简单的实际新问题的能力,义务教材在编排上,做了两点改革。

(1)把求平均数作为一种统计思想方法进行介绍,不再作为一种应用题。

(2)统计初步知识分散编排。在低年级渗透了一些简单的统计图表,中年级教学简单的数据整理和简单的求平均数的方法,高年级教学数据的收集和整理、统计表和较复杂的求平均数的方法,以及较复杂的统计表和统计图。

五、对教材内容及其结构进一步的探究和思索

虽然我们的教材改革取得到一定的成绩,但是随着时代的发展,科学技术的进步,教材中已有一些内容和方法不太适应社会发展的需要,因此我们的教材结构应贴近时代要求。在教材结构方面,笔者认为以下几个新问题仍然值得进一步探索。

教材结构体现时代特征的新问题随着科学技术的空前发展,国力竞争的增强,社会对教育提出了新的要求,要求培养出具有创新意识、创新能力和具有实践能力的人才。小学数学作为义务教育的一门主要学科,应该对此作出及时的反映,小学数学教材结构应反映出时代特征。

(1)估算新问题。

随着先进而简单的计算工具的广泛使用,社会生活对笔算技能的要求降低了。同时由于需要处理大量的、变化的信息,对口算、估算能力的要求提高了。但是目前我们的教材,估算仅作为选学内容,且呈现的形式比较单调,没能体现出对学生估算能力培养的完整意图。因此,要加强估算,应首先把它作为正式的必学的内容确定下来,并且渗透到各个年级。不仅有计算的内容要布置相应的估算,而且还要配合几何、量的计量、应用题等内容进行。要把估算作为一种非常重要的思想方法来培养,使学生学会用估算的方法去观察新问题解决新问题。

(2)引进计算器的新问题。

随着计算器在日常生活和工作中的逐步普及,在小学数学中引入计算器已逐渐受到人们的关注。计算器的使用,可以代替机械性的计算,使学生把时间和精力转移到理解数学、探索数学和应用数学上去。因此,可以考虑在适当的年级(如中、高年级)引入计算器,答应学生在验算、面积和体积计算以及统计数据等时使用,以节省教学时间,提高正确率及学生的学习喜好。

(3)加强统计知识的新问题。

我们已经步入信息时代,大量信息需要我们去收集、整理、进行分析并得出结论。统计的思想、方法在各方面的应用日益广泛。应该把这些思想、方法变成学生分析新问题、解决新问题的自觉行动,要达到这一目的,需要比较长的时间进行渗透、教学。因此,我们应该把统计知识分散在各年级教学,从一年级开始结合数的熟悉、计算、几何知识等内容教学。并且还要加强实际活动,提出一些符合学生日常生活实际的新问题,让学生寻找条件,收集数据,进行整理、筛选出有用的数据,选取合适的条件来解决这些新问题。这样既可以提高学生的学习喜好,又可以培养学生将实际新问题转化成数学新问题并加以解决的能力。

(4)应用题改革的新问题

应用题在我国小学数学中是份量比较重的一个内容,经过多年的经验积累,已形成了自己独特的教学体系,它的改革是比较困难的。笔者认为:我国的应用题教学,在培养学生思维能力方面还是有其独到的功能,但在培养学生运用数学知识解决简单的实际新问题的能力方面还比较薄弱,可以借鉴一些“解决新问题”的思想,从培养学生解题策略方面进行适当的改革,使应用题的教学更符合儿童的生活实际,这样既可以提高学习喜好,又有助于培养学生将实际新问题转化为数学新问题并加以解决的能力。

2.小学数学教学内容的分段新问题

数学概念的发展是一个不断反映现实世界数量关系和空间形式的矛盾和不断解决这些矛盾的过程,儿童的认知发展也是一个由浅入深经历多种水平或阶段的渐近过程。因此布置小学数学教学内容时,应根据各部分内容的分量、难易的程度以及学生的年龄特征适当划分阶段。如,分数的概念比较难建立,需要在不同层次上有适当的重复。目前教材一般都是分两段编排:先初步熟悉,再系统教学。这种编排比较符合数学的逻辑顺序,在整数知识的基础上教学分数,不仅使学生看到了数的扩展,而且把握起来也比一开始就学轻易。但不足的是由于分段较少,两段内容的差异较大,且相距的时间较长,给学生的理解和记忆造成了一定困难。因此,分数教学的分段还有待于进一步探究。在探究时,一方面要注重各阶段应有不同的重点,要循序渐进,逐步提高;另一方面也要注重防止把知识分得过细,或出现不必要的重复。这一原则不但适用于分数,也适用于其他的内容。

3.教材和教学过程的关系新问题

教材是为教学服务的,教材的编写应该考虑教学的实际需要。教材应不应该体现教学过程?从目前我国的师资水平考虑还是应该有所体现。这样既可以减轻教师的备课负担,又可以为教师提供课堂教学的基本模式,虽然这样编排可能显得比较死板,但对教师把握教学要求还是有帮助的,同时也不限制好教师的正常发挥。因此,在考虑教材的编排时,要认真探究各部分知识的教学过程。

4.和其他学科的联系和配合新问题

初中科学学科的基本特征篇9

1、基于人为因素知识体系的支离破碎。初中语文的课程功能在以人为本为原则后，可从知识本位向人本位方向转型，此过程是个漫长而长期的过程，仅仅依靠新教改的推动显然是不能瞬时完成的。现阶段的初中语文课堂，大都从课本知识和大纲层面入手，关注初中语文语言技能以及听、说、读、写四项技能的培养，但是此种教学方式会人为的割裂初中语文教学的系统性。初中语文教学以知识点的训练、分析、讲解为前提时，在以成绩作为评价方式的当前教学环境中，更容易导致初中语文教学知识体系更为支离破碎。如果教师不能设计出符合学生最近发展区的活动，不能引导学生积极主动的参与到活动中，学生最终获得的知识内容和体验均为碎片化的，故而很难整体提升语文素养。

2、基于教学方式单一的核心素养难以成型。语文学科本身包含工具性及人文性，从整合视角来考察语文课程时，当前的初中语文教学脱离了语文文本核心价值，过度重视传授忽视人文精神，重视应用手法而忽视人文及学生真实语言体验的需求，在此两种情况的影响下，语文学科核心素养无法及时形成，即便是在信息技术及多媒体技术的惯性引入辅助下，由于教学方式以练习、问答、分析、传授等为主，导致学生语文学习与社会语文生活割裂，继而导致学生的学习方式僵化，学习负担加剧。

二、初中语文学科信息化教学深度融合方式

初中科学学科的基本特征篇10

实施素质教育、贯彻新课标成为当今基础教育的主旋律。但由于诸多因素的影响，初中历史教学仍不尽如人意。由于“考试”这根指挥棒在教学评价中仍然起着重要的作用，因此，教师和学生都希望通过便捷的方式获得好成绩。这样，历史这门思辨性很强的学科被当作是单纯的、复述性的学科，而少有探究的成分。这样的历史学习把学生的认知与情感体验人为地分离，使学生丧失了学习热情。上述问题的解决，是实施新课标、推动历史教学改革的关键，而改变过去过于强调接受学习，倡导探究性学习可以作为解决问题的切入点。

一、历史学科探究性学习的理论依据

（一）探究性学习的内涵及理论基础

历史探究性学习，是指学生在教师指导下，从历史学习的问题或任务出发，通过主动探索、发现、体验，学会对各种历史资料的收集、利用，从而作出自己的解释。在此过程中，学生掌握历史知识和技能，发展历史探究能力，获得积极的情感体验，为终身学习打下基础。

（二）初中历史教学实施探究性学习的可行性

新课标的指导、新教材的支持、历史学科的特点以及初中生的心理特点为初中历史探究性学习的实施提供了可行性。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对课程的“过程与方法”目标有这样的要求：“注重探究式学习，勇于从不同的角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实的问题，培养对历史的理解力。”

二、初中历史教学开展探究性学习的实践探索

（一）初中历史探究性学习的教学设计原则

教学对象、教学目标、教学策略与教学评价是教学过程设计需要考虑的几个基本要素。此外，促进初中生历史探究性学习的教学设计，还应以探究性学习的基本特征和过程结构为依据。笔者认为，初中历史探究性学习的教学设计原则是：

1.依据初中生的心理特征。

初中生有着独特的心理特征。他们富于想像，思维活跃，有发展抽象思维的要求，但仍偏重于形象思维。他们有一定“以史鉴今”的意识，思维的批判性和创造性有所增强，但容易产生偏激，辩证思维较弱。初中生的情感世界十分丰富，有着朴素的爱憎观和较大的可塑性，同时，逆反心理也越来越强，对单纯的说教有明显的抵触、不信任情绪。初中生对于古今中外的历史并不陌生。但对历史发展中规律性、本质性的东西把握不够。

2.结合历史探究性学习的特点

探究性学习具有主体性、合作性、实践性、体验性、开放性等特征。主体性是学生参与探究性学习的自身状态；合作是学生参与学习活动的外在机制；实践性与体验性是探究性学习学生主体性的具体表现；开放性突出了探究性学习的外部环境和学习资源。

3.把握探究性学习的过程结构

科学探究遵循的典型呈现或模式是：形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果。历史探究性学习过程以科学探究的过程为参照，具有本学科的特点。

4.立足初中生历史学习的过程与方法

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对课程目标的规定包括三个维度：知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。历史探究性学习中，如何从课程的三维目标出发设计教学并付诸实施，关键在于精心设计学习的过程，摆正学生在学习中的位置。

（二）初中历史探究性学习的教学实施途径

促进初中生历史探究性学习的教学实施途径主要有三种：

1.常规课堂教学中的探究性学习

渗透于常规课堂教学的探究性学习是最为常用、最易开展的探究性学习形式。历史课堂探究性学习的开展，关键在于：（1）教师将“探究”的思想贯穿于整个教学过程，精心设计探究问题或活动任务。（2）为学生创设民主、平等、轻松、和谐的教学环境，调动学生的积极性，鼓励学生畅所欲言，自由讨论，发表自己的见解。

2.历史活动课中的探究性学习

历史活动课是新一轮课改倡导的一种全新的课堂教学形式，也是探究性学习的重要方式。它遵循“以活动促发展”的现代教学理念，在教师指导下，按常规的教育内容和进度，以课堂为基本阵地，以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践为基本特征，以期引导学生在历史活动中体验，在历史活动中成长。新版历史教科书每一册都安排了不同的“活动课”，目的是通过学生主动参与、自主探究，提高学生的探究意识，培养学生的创新精神和实践能力。历史活动课的开展，既可以历史教科书的建议为依据，也可以从课文中选择学生感兴趣的内容进行。

3.课下自主探究性学习

课下学生的自主探究包括：通过读书、上网等途径收集历史资料，以参观、访问、调查等形式探究历史问题，动手仿制历史文物、制作历史小报、撰写历史小论文、制作历史课件等。课上的历史探究活动以课下的自主探究为基础，课下的探究活动是课堂学习的延伸和有益补充。课内外的探究性学习是相辅相成、相互促进的。课下自主探究可以充分发挥学生的个性特长，使学生在乐中学、趣中学、动中学、做中学，培养学生的探究意识和实践能力。

三、初中历史教学开展探究性学习的反思

在促进初中生历史探究性学习的教学实践中，从学生学习历史的兴趣、积极性、主动性到学习的方法、成绩都有了很大的提高。但是，教学实践中仍存在一些需要反思的问题。

总之，历史探究性学习是改变学生原有历史学习方式，培养学生创新精神和实践能力，推进历史教学改革的重要途径之一。笔者在教学实践中，对怎样开展初中历史探究性学习进行了尝试。应该承认，历史探究性学习在提高学生学习兴趣，促使学生积极主动参与教学，促进学生个性发展，落实学生主体性等方面，起到了明显的作用。但是，历史探究性学习的顺利开展，目前仍面临一些亟待解决问题，需要历史教师为之努力。

初中科学学科的基本特征篇11

在我国的基础教育体系中，初中教育始终是一个比较薄弱的环节，教学质量不理想。初中阶段是学生学习和成长的重要阶段。但是在义务教育的束缚和制约下，初中教育的功能与作用并没有完全发挥出来。这就需要广大教师认清初中教育的本质，并找准初中教育的实施路径，进而实现初中教育的本质目标。

一、初中教育的本质坚守

初中教育有着其独特的教育特征和本质，这是因为初中阶段是学生的转折时期。这一时期学生的身份发生了变化，由儿童进入青少年，且生理方面也发生了变化 。但是对于知识的储存量不足，不免一知半解。加之初中学生的好奇心较强，如果没有完全了解知识，就会直接影响到他们的心理健康。心理不易适应，一方面，初中学生刚进入青少年时期，内心中仍然存在“童心未眠”的一面；另一方面，初中生的好奇心较强，但是由于自身知识的不完备、价值观不够成熟，导致他们对成年“意识”存在误解。又因为自尊心较强，对成年世界“伪装成熟”。这两者之间相互矛盾又相互依存，是动作与心理方面的偏差。在动作方面，初中生仍然较为敏捷，对外界的求知欲望强烈。在心理方面，对新事物或者新世界没有一点防备或者准备。因此初中生容易与社会规范发生冲突，这是因为他们不认同这种社会规范或者价值观，总是表现的“自以为是”。美国心理学家将初中生的这种行为称之为“狂飙”。青少年本身的适应能力较弱，但是他们心理和思想变化速度较快，这就需要教师结合初中生这一特征，展开科学指导，遵从潜移默化和因地制宜的教育原则，逐步提高初中生的适应能力，引导他们树立科学正确的价值观，从而为“成人”过渡做好思想、心理准备。

除此之外，在初中教学中。立人教育尤为必要，且在引导初中学生正确认识世界方面占据重要地位，也是国家“立德树人”的核心价值观。展开立人教育的首要条件是立人道。所谓立人道是指发展人性，简而言之，称之为立德树人。初中开设的分科课程包含了从小学到大学的基本课程，因此在课程内容中，涵盖了主要思想和方法论，便于学生认知。但是这些思想和方法论不能单纯地讲解出来，需要“立文养人”。依托初中生的生理特征和心理特c，教师展开教学的第一步为“立身存人”。换而言之，称之为“立命”。

综上所述，立人是初中教育的本质坚守。

二、路径探讨

（一）立人教育课程系统的构建

立人教育课程系统主要包括“立德树人”、“立文养人”、“立身存人”三个板块。第一，“立德树人”。主要由法治课程、雅育课程等组成。这些课程开设的主要目的是培养学生树立科学正确的价值观，以及学生道德素质的培养。第二，“立文养人”。主要是指学校将国家课程校本化，形成丰富多彩的系统化课程体系。比如信息数学技术的自主导学，其最终目的是完成立学科文化教育目标。第三，“立身存人”。结合初中学生的心理特征和个性特点，开设了心理教育课程、体质健康教育课程。其目标是培养学生养成良好的行为习惯，使学生拥有一个健康体魄，促使学生心理和身体健康，并在教育中积极培养学生的兴趣，进而促使学生在学习中感受学习的乐趣[2]。为进一步保障“立人”课程体系的顺利展开，学校领导和教师需要树立创新意识，从信息、技术和制度等各个角度加强支持系统的建立，进而为实现“立人”教育目标奠定坚实的基础。

（二）清除立人教育实施障碍

实践表明，在立人教育实施方面，会存在诸多问题，从而严重阻碍了立人教育的发展。其中，主要障碍和问题具体表现在两方面，一是应试教育的制约和束缚。在应试教育模式下，教师的重点主要发展知识点讲解和例题训练方面，因此严重忽略了学生对知识的认知与感知。因此受传统教育思想和教育模式的影响，教师容易将学科文化知识与知识点教学对立起来。二是教师严重忽略了学科文化的重要性。教师没有以积极主动的态度分析学科文化的重要性，也没有以学科文化为基点制定具有针对性的教学方案。比如在讲解物理和化学等知识点时，其分析方法较为程序化。部分教师并没有展开学科文化指导和要求展开教学方案的制定和教学环节的设计，这是一种典型的灌输式和照本宣科的教学模式[3]。

针对以上障碍问题，应采取与之相对应的解决措施。首先，学校应专门针对这一问题积极展开研讨会，将学科文化概念和内涵反复讲解，加深教师的理解与认知。其次，建立“立文养人”评价体系，对教师立人教育展开评价。最后，学校应积极创设良好的教育环境，为教师展开立人教育奠定坚实的基石。

结束语：

我国人口数量众多，学生数量也较多，为了促进学生综合发展，实现学校与学生的双赢局面，必须致力于探索科学的教学管理模式，在办学过程中保持视野开阔，秉持开放思想，勇于开拓，重视外引内联。立人是初中教育的本质，无论是学校还是教师，应认清这一教育本质，并以此为依托，积极可设相关的课程体系，并及时清除立人教育障碍，进而促使初中学生健康快乐成长。

参考文献：

初中科学学科的基本特征篇12

[中图分类号]G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）12 ― 0167 ― 02

1 研究意义

怎样全面评价学生整体的学习效果，采取什么方法评价，都会对学生的学习力起到重要的影响。目前一般采取的方法比较单一，完全不能整体反映学生的学习状况，学生的综合学习能力和个人整体素质往往被忽视。因此，这与我国现行的高等教育为国家培养具有创新精神和实践能力的高素质人才目标有相当大的差距。而国外也已经有关于大学生学习力评价体系和方法的研究性理论成果。20世纪60年代末，美国的学者Kenneth A和Theodore M对大学教育与学生的学习目的及评价的问题做了系统性的阐述，第一次打开了大学阶段学习评价实证性体系研究的先河。自那以来，美国以及西欧各国的研究学者、专家经过了30余年的研究，就该问题形成了一套成熟的理论体系，并在学生学习评价理论的基础上制定了各种评价手册，对在校大学生学习质量从不同方面进行了评估，以此来期望提高大学教育的质量。此后，这个问题也引起了日本学者的广泛关注。日本的学者借鉴美国研究者费尔德曼的高校对学生的影响力和爱斯坦因等的“I-E-O”评价模式，对大学生的学习动机、意识、学习态度以及学习习惯等各个方面进行了多年实证研究，并形成了初步研究结果。另外，他们还试图借助大学法人化改革为大学教学评价提供制度保障，其目的是使得这种改革在实践学习中更具可操作性。西方的学习评价理论比较有系统性，但是由于西方文化背景与国家体制的差异，相对我国国情的实际而言，仅仅只具有参考的作用。同时，我国国内在这方面的研究尚不多，而大多是对高等教育方法或高校管理的评价和评估。

因材施教是教育的起点。对于学生的学习力相关能力的相关评价，是开展针对性教育的基础。本科生学习力评价，可以能够充分展示学生对于学习力的内涵了解和诉求，如果能获得大数据样本并完成分析，完全可以针对某一个群体和个体进行有针对性的培养计划的制定。本文从学习力的研究意义作为研究起点，结合以往学者对于学习力的相关研究，提出适应本科生学习力评价体系的设计思想和设计原则，从而为后续的评价体系的科学构建打下基础

2 学习力相关研究评述

学习，自古以来就是人类获得自身可持续发展的必要途径。学习的过程包括对知识的获取、消化和吸收过程， 以及将学习到的知识转化为技能，甚至提升为能力和智慧的种种行为与表现， 是将“知”和“行”不断统一的渐进过程。“学习力”最早出现在美国，1965年，由管理科学与工程领域的系统动力学理论的的奠基人-福瑞斯特教授在其出版的《一种新型的公司设计》中初次提及。

人在社会上的核心竞争力与学习能力密切相关。为了让学生更好的提升自身，对于高等教育阶段而言，知识的获取是必须的，另一方面，提高每个人的学习力更为重要。学生一旦从高中进高校学习，学习对象和学习方法面临着巨大的转变，迫切需要即使调整学习的角色、动态切换学习方法，尽早适应大学的学习生活。在此前提下，每个人的学习力的界定和评价就显得尤为重要。

近年来，国内学者纷纷就学生的学习力的内涵进行了不同的阐释， 并形成了一系列的研究成果，如陈金国（2002）、吴高飞（2006）、陈莉平等（2006）、吴太胜（2006）、彭希林等（2007）、瞿静（2007）、周平良等（2007）、曾小军等（2008）、孙英（2008）、刘红英（2008）、应方淦（2008）、姚冬梅（2009）等学者对学习力的界定和评价进行了定性和定量分析。

结合国内外学者对学习力的研究成果，笔者从诸多的学习力的表现指标中，遴选出学习动力、学习能力、学习毅力、学习转化力和学习创新力作为学习力的具体体现，而学习力的评价将由五大要素的分别评价并加总而完成。下面将对本科生学习力评价体系的设计思想和设计原则进行分析。

3. 本科生学习力评价体系的设计思想

评价体系的构建应该注意系统性原则。在一般情况下，若想全面体现学习力评价系统，应初次选取多个因素和指标特征，并进行科学性筛选。在此基础上，根据各种指标对本科生学习力评价系统的影响程度的大小，则可以根据从大到小，对初步问卷调研所得到的特征变量进行特征归集和归类，这就形成一个类似于树状的网络结构。目前，人力资源的绩效考核环节的若干评价体系都体现了该系统性思想。

4. 本科生学习力评价体系的设计原则

本科生学习力评价系统的建立，必须从本科生学习力测算的科学性出发，同时注重与所在环境和氛围相结合，遵循客观、实用的原则，否则构建出的学习力评价系统就会失真，不具备实用性。

（1）科学性原则

科学性原则主要体现在本科生学习力评价的方法选择的科学性认定上。在设计本科生学习力评价系统时，首先要采用学术界所公认，同时较为成熟和完备的数学方法，这样建立的评价系统的认可度较强，理论上可靠。

本科生学习力是非常抽象的概念，其表现形式十分复杂，所以如何用后续研究所期待的评价系统对其学习力的实质进行归纳、总结和概括，是后续研究在筛选学习力内涵特征变量时需要反复思考的科学问题。

除此以外，在初次选择学习力内涵特征变量后，后续研究必须对全部的学习力特征变量进行涵义认定和分析，已防止在初选的特征变量中，出现“一词多义”现象，即避免涵义上的交叉。

（2）系统性原则

本科生学习力，具有广泛和高度概括的系统总结评价能力，并非若干个特征指标的简单归集和计算。在进行评价系统构建的时候，需要考虑评价系统构建的逻辑性和层次性。在本后续研究中，还是期待以Spencer兄弟对于胜任能力所界定的多个层次作为候选研究的起点，即先筛选指标，再对初选的指标进行层次分类。只有在借鉴成熟的绩效评价理论的基础上，将评价系统设计成若干分类和若干层级的综合系统，从而体现本科生学习力评价的系统性。

在选择出本科生学习力特征变量的基础上，后续研究适合采用层次分析法（即AHP法），该方法为系统性分析方法，先将初选的指标之间的相关关系进行测算，再计算得出相应权重，最后根据系统性原则完善树状结构的系统体系，同时使评价特征指标以及权重同时满足系统性原则。

（3）实用性原则

实用性原则是基于本科生的学习力评价体系的可操作性和可行性而必须兼顾的原则。前文已述，本科生学习力评价体系是为了整体和个体学生的因材施教，同时为高校的学风和教风建设提供服务，其实施效果不仅会影响到学生的进取心，而且会影响到教师和辅导员的教育效果。

学习力评价指标体系的设计，要在保证科学性和系统性的前提下，应该尽量尽量简化，方便教育教学一线的教师使用，做到可操作性强;另外，评价系统的理解和表述要通俗易懂。在实际操作中，在评价系统建立和实际应用过程中，尽量本着可视化目标，采用一定的程序和软件，将评价过程和结果简化。

（4）目标导向原则

本科生学习力评价，其根本目的是发现学生在学习能力培养上出现的问题并及时纠偏，同时引导和鼓励被评价的本科生整体和个人能够更好的提升自己的学习能力（特别是自学能力），这就决定了在构建评价指标体系时必须充分注意学习力评价的目标导向原则。

本科生学习力应该与高等院校的培养计划、学生个人的价值取向以及职业生涯规划保持整体一致。这就要求：在本科生学习力评价系统的构建中，要充分考虑到学生自身的性格特点以及价值观，对于不同的一级和二级指标给予的不同权重，从而引导学生未来的发展方向，从而实现教育和培养的目标导向。

5 研究展望

学习力评价是学习系统的一种非常重要的反馈调节机制，在大学的学习与教学过程中都起着非常重要的作用，是高等教育人才培养方案中的一个不可或缺的微观环节。通过多种、不同类型的学习力评价，可以有效了解学生学习所达到的水平以及日常学习中存在的问题，从而实现学习评价力的反馈调节功能、学习诊断功能和激励功能。因此，为了对实现对本科生学习力进行定量判断和定性分析，本研究所期待建立的学习力内涵评价体系的尽量满足特征指标的定性判断，以及指标权重的定量测算相结合的全面考量。学习力评价由定性分析到定量计算的全面转变，是学习力内涵评价系统构建中的难点，也是本文后续期待的研究成果。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 吴高飞.论学习力〔J〕. 理论前沿， 2006，（05）.

〔2〕 陈莉平，史丹双.基于学习力提升工商管理类专业人才的培养质量〔J〕.高教论坛，2006，（12）.

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〔4〕 陈金国.学习型组织与企业发展战略选择〔J〕.煤炭企业管理，2002，（09）.

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