人类学和心理学的区别篇1

关键词：心理距离，学生，老师

中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：

背景

自古以来、学生和教师的人际关系被认为是教育的起始点。但是，到目前为止把学生和教师的人际关系作为客观指标进行测定的研究非常少。山口等（1989）利用心理距离这个概念研究两者的人际关系。

（1）山口在1989年的研究表明了中学生与教师的心理距离跟高中生相比是亲切的。

（2）山口先生在1991年的研究表明了，学生和教师之间的心理距离的重点在于学生的性格特性。

（3）山口在1993年的研究表明了以权威式态度，强制式态度，压制式态度为代表的“教师主导型”教育下、教师和学生的心理距离与以感受式态度，热情式态度，民主式态度为代表的“学生接受型” 教育下的教师和学生的心理距离相比，能明确的看到它两之间的距离。

目的

研讨和比较维吾尔族，汉族，日本的学生跟教师的心理距离。

假设

三个地区进行相比，学生跟班主任的心理距离是没有什么差别。

三个地区进行相比，学生跟校长的心理距离是没有什么差别。

三个地区进行相比，学生跟其它专业课老师的心理距离可能有差别。

方法

1.调查对象

调查对象的学生是，在乌鲁木齐市的汉族初中和高中生，维吾尔族初中和高中生。在日本的初中生。共有902名学生。其中汉族初中生是152名，高中生是129名，维吾尔族初中生是126名，高中生是154名，日本的中学生是341名。

备注：这次没有统计日本高中生的数据。

2.问卷调查

本研究，为了测量学生和教师的心理距离，引用了山口先生1989年独立建立的心理距离标准。比如，自己和父亲的亲密度是【1】的情况下，跟各专业教师的亲密度是多少。

把心理距离的测评分为【10】个级别，测评级别【1】表示亲密，测评级别【10】表示疏远作为这项调查的标准。

教师的测评对象是给日本，汉族，维吾尔族学生教共同课程的教师·班主任·数学教师·英语教师·语文教师·体育教师·校长·音乐教师等7位教师；日本学生专业课程教师有社会课教师·理科教师·美术教师·技术家庭课教师·养护教论和俱乐部活动顾问的教师（体育课）等5位教师；

维吾尔族，汉族学生的共同课程教师有政治教师·历史教师·物理教师·化学教师·地理教师·生物教师等6位教师；还有汉语教师一位等，共有20名教师参加了这次研究。

3.性格检查

为了客观的测量学生的性格特性，实施了性格检查。性格检查资料是日本出版的，为了能顺利进行这次的研究，把日文的资料翻译了汉语和维吾尔语。

柳井·柏木·国生1987年，为了测量有关健康者的多方面的特性，以性格的特性理论为基础，建立了新的性格检查。在这篇文章中我使用的是性格检查的一部分，为了测量社会的外向性·共感性·自我膨胀性·劣等感·抑郁性使用了以下5种尺度。

4.信赖感尺度

天贝（1995，1997），为了多维度，多层次测量对人信赖感，建立了信赖感尺度。在这里我们只参考了一部分，以对自己的信赖·对他人的信赖来进行了测量。

5.自我同一性的尺度

下山（1992），为了分析日本大学生的延期偿付心理与自我同一性的确立度的关系，建立了自我同一性的尺度。在这里我们只参考了一部分，以身份的确立，身份的基础来进行测量。

6.实施过程

用问卷调查方法得到了区域·校种·学年·性别的记录，并进行了性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离的测评。问卷调查是以无名的方式进行的，数据是按地区·学校分别统计。

结果

1.平均值与标准偏差

首先，按地区和民族分别对性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离等进行平均值和标准偏差的计算。结果分别表示为Table1，Table2，Table3。

2.妥当性的分析

把902名学生的性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离等用克隆巴赫（Cronbach）α系数算出，并进行了内部一致性的确认。结果显示确认了性格检查·信赖感尺度·自我同一性尺度·心理距离等内部一致性（Table4）。

3.与各个课程任课教师的心理距离

首先，关于维吾尔族学生与汉语教师之间的心理距离，为探讨心理发展阶段和性别差异的效应，以学校类别（中学、高中）×性别差异等2个因素进行了方差分析，结果为Table 5。

关于日本的中学生与社会课、理科、美术课、技术与家庭科·养护教论·俱乐部活动的顾问（体育）教师之间的心理距离，性别差异的探讨引用了t检验进行了分析，结果为Table 6。

关于学生与教科不同的教师之间的心理距离，为探讨民族区域差、心理发展阶段・性别差异的效应，进行了区域民族（维吾尔族，汉民族，日本人）×性别差异×学校类别（中学、高中）等3个因素的方差分析（Table 7 )。

结果显示，性别×区域对学生与班主任的心理距离有显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 61.51，p

性别×区域对学生与数学教师的心理距离显示了显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 51.99，p

区域×学校类别对学生与数学教师的心理距离显示了显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中的单因子主效应显著（F（2，897 )= 76.92，p

区域×性别×学校类别对学生与数学教师的心理距离显示了显著的效应。因为有显著的联合效应，我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中女生的单因子主效应显著（F（2，63.54 892 )=，p

性别×区域对学生与英语教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 48.35，p

区域×学校类别对学生与英语教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 65.33，p

区域×学校类别对学生对语文教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 96.25，p

性别×区域对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，男生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 36.81，p

性别×学校类别对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，男生的单因子主效应显著（F（1，1898 )= 21.70，p

区域×学校类别对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 49.49，p

区域×性别×学校类别对学生与体育教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中女生的单因子主效应显著（F（2，32.89 892 )=，p

性别×区域对学生与音乐教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，女生的单因子主效应显著（F（2，896 )= 16.85，p

区域×学校类别对学生与校长的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（2，897 )= 58.22，p

关于维吾尔族，汉族的教科不同的教师的心理距离为探讨民族和区域差、心里发达阶段・性差性别差异的效应，进行了区域民族（维吾尔族，汉民族）×性别×学校类别（中学、高中）等3个因素的方差分析（Table 8 )。

区域×学校类别对学生与政治教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，高中生的单因子主效应显著（F（1，5579 = 78.48，p

区域×学校类别对学生与地理老师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，高中生的单因子主效应显著（F（1，389 )= 19.67，p

区域×性别×学校类别对学生与地理教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，高中女生的单因子主效应显著（F（1，385 )= 22.98，p

区域×学校类别对学生与生物教师的心理距离显示了显著的效应。我们进行了单因子主效应的检验。结果，初中生的单因子主效应显著（F（1，387 )= 27.13，p

相关系数

关于区域民族共通科目老师和学生的心理距离与性格、信赖感及自我同一性的关系，我们算出了Pearson的积矩相关系数（Table 9 )。结果没有显示各尺度的相关性。

考察

本研究结果提示假设1，2没有被支持。但是，假设3是被支持了。这就说明民族文化，地域性、社会性等因素会影响学生和教师的心理距离。

参考资料

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人类学和心理学的区别篇2

一、人文社会科学内涵与分类

（一）人文社会科学内涵

人文社会科学是以人、人类社会为研究对象的科学，与自然科学相比，它具有典型的人文特质和社会品性：既具有客观性又具有主观性，既具有事实性又具有价值性，既具有真理性又具有功利性（或者说既具有认识世界的功能又具有意识形态的功能），既具有普遍性又具有个殊性，既具有必然性又具有偶然性，既具有理论性又具有规范性，既具有基础性又具有应用性，既具有实证性又具有实地性，等等。可以说，综合性是其作为科学之最根本的特性。

（二）社会科学与人文科学

人文社会科学是人文科学和社会科学的总称。人文社会科学可以分为社会科学和人文科学。社会科学与人文科学既有区别又有联系，而且两者甚至在内涵上有时很难加以区分，所以内涵上有所重叠，交叉。

广义的“社会科学”，是人文科学和社会科学的统称。狭义社会科学（social science）是指以社会现象为研究对象的科学，其任务是研究并阐述各种社会现象及其发展规律。社会科学所涵盖的学科包括：经济学、政治学、法学、伦理学、历史学、社会学、心理学、教育学、管理学、人类学、民俗学、新闻学、传播学等。

《辞海》对人文学科的解释为“人文科学源出拉丁文humanitas，意即人性、教养。欧洲15、16世纪时开始使用这一名词。原指同人类利益有关的学问，以别于在中世纪占统治地位的神学。后含义几经演变。狭义指拉丁文、希腊文、古典文学的研究；广义一般指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。”

人文科学与人文学科尽管在西方翻译中没有区别，但在汉语言中，在汉语言中，“人文学科”与“人文科学”的词源意义是有区别的，前者直接就是人类精神文化活动所形成的知识体系，如音乐、美术、戏剧、宗教、诗歌、神话、语言等作品以及创作规范与技能等方面的知识。后者则是关于人类生存意义和价值的体验与思考，是对人类精神文化现象的本质、内在联系、社会功能、发展规律等方面的认识成果的系统化、理论化，如音乐学、美术学、戏剧学、宗教学、文学、神话学、语言学等。实际上，前者（人文学科）形成于先，后者（人文科学）发展在后；前者是后者展开的基础，后者是前者的深化，二者虽各有侧重，但也很难截然区分。

二、社会科学与人文科学的区别与联系

（一）社会科学与人文科学的区别

1.形成时间不同

社会科学是在18-19世纪形成的。其形成的直接原因是欧洲社会大变革的结果，是工业革命和城市化进程的产物，也是近代西方自然科学和技术革命发展的产物。在社会革命过程中，人们需要对社会发展规律作出解释，而自然科学的发展又直接促使人们对社会的研究采取各种自然科学的研究方法，最终引起社会科学的产生。而人文学科是一门很古老的学问，从一定意义上说，人类社会最早的科学就是人文科学。人文科学研究的对象以人的精神活动为核心，指向的是对人类自身生存价值和意义的探寻。从这个角度可以看出，人文科学很难与社会科学加以严格区分。

2.研究对象不同

从社会科学与人文科学的研究对象来看，人文科学研究的是人类的观念、精神、情感和价值，是为人类生存意义作出说明和解释。社会科学则主要研究现实的社会生活，并提出一整套安排社会生活的理论。但这种区分只是相对的，因为我们无法严格区分与人类相关的社会现象哪些属于人文科学研究的范畴，哪些不是。正如瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896―1980）指出的那样：“在人们通常所称的‘社会科学’与‘人文科学’之间不可能作出任何本质上的区别，因为显而易见，社会现象取决于人的一切特征，其中包括心理生理过程。反过来说，人文科学在这方面或那方面也都是社会性的。只有当人们能够在人的身上分别出哪些是属于他生活的特定社会的东西，哪些是构成普遍人性的东西时，这种区分才有意义（这一假设正是这一区分的根源）。”这说明社会性和人性是很难截然区分的，所以人文科学与社会科学也难以得到严格的区分。对于哪些学科属于人文科学，哪些属于社会科学，一直存在着相当大的争议。如《大不列颠百科全书》在社会科学条目中列举了八个学科，即经济学、社会学、政治学、人类学、心理学、地理学、教育学、历史学。联合国教科文组织出版的《社会及人文科学研究中的主流》中则列举了十一个学科，即社会学、政治学、心理学、经济学、人口学、语言学、人类学、史学、艺术及艺术科学、法学、哲学，并认为前五种属于社会科学，后六种属于人文科学。

3.研究方法不同

社会科学是自然科学在社会的延伸和发展，因此，侧重于实证研究，通过大量社会时间和现象来求证事件背后的社会规律；而人文科学不同，研究的是人类的观念、精神、情感和价值，因此侧重于为人类生存意义作出说明和解释。所以，两者研究的方式方法不同。

（二）社会科学与人文科学的联系

无法把人文学科与社会科学截然分开。人一开始就是社会的人，人类精神文化活动就是在社会场景中展开的，本身就是一种社会现象；同时，社会现象又源于人类精神活动的创造。人文现象与社会现象都是由人、人的活动以及活动的产物构成的，这就是人类社会生活的内在统一性。人文学科与社会科学的研究对象是同一个社会生活整体，它们从不同的侧面以各自不同的方式反映同一社会生活，因而，相互补充、相互渗透、相互影响。正是这种水融的紧密联系，构成了二者内在的亲缘性与统一性，成为人文学科与社会科学一体化的客观基础。

社会科学与人文科学的这种关系可以看出，人文科学在人类文化发展中具有特殊的地位。社会科学的发展离不开人文科学所积累下来的人文知识，同时人文科学发展的内在精神为社会科学的发展提供了根本的动力。从这个角度说，社会科学是以人类人文知识和人文精神为基础的，这是社会科学的又一个基本特征。而社会科学的发展与研究为人文科学的研究提供了必要的科学手段和方式方法，从而使部分人文科学初步从解释和说明发展成为以实证为主要手段的社会科学。

人类学和心理学的区别篇3

中图分类号：F127 文献标识码：A 文章编号：1009-2374（2012）29-0004-04

区域技术创新是地区保持经济长期持续发展的重要推动因素，对实现区域社会经济发展目标发挥关键性作用。近年来，安徽省各地区积极引进国外先进技术，纷纷加大科技投入，大力推进技术创新，取得了显著的成绩。但与国内其他技术创新发展较快的省市，如江苏省、浙江省、上海市、北京市等地区相比，安徽省的创新能力整体水平还存在一定的差距，在此背景下，就需要对安徽省整个区域的技术创新现状进行研究，找出问题所在，提高区域内技术创新效率和能力，实现安徽省经济社会健康持续发展。

1 安徽省技术创新投入的比较分析

1.1 评价指标

根据科技统计数据可知，科技投入情况由全社会的R&D经费、全社会的R&D经费占地区生产总值的比重、地方财政科技拨款、地方财政科技拨款占地方财政总支出的比重、专业技术人员数、从事科技活动人员数这些指标来衡量。本文把它们整合成三部分来研究。第一部分是科技人力资源投入，由R&D人员数表示；第二部分是科技研发投资的资金投入，由全社会的R&D经费表示；第三部分是地方政府的财政支持，由地方财政科技拨款表示。由《2010年科技统计数据》中整理出全国31个省市的R&D人员、R&D费用支出、地方财政科技拨款的数据。然后通过SPSS统计软件对其进行K-means聚类分析和两步聚类分析，得到下面的各种聚类

1.3 结果分析

（1）由最终聚类中心间的距离表可以知道，各个类别之间的距离都比较远，说明聚类分析能够较好地对数据进行分类和描述。所以，通过聚类分析得到的类别也是可信的。

（2）最终聚类中心把这些数据分为了四种类别：第一种类别的地区的R&D人员最多、R&D经费支出最多、地方财政科技拨款排第二位；第二种类别的地区的R&D人员、R&D经费支出、地方财政科技拨款都排第三位；第三种类别的地区的R&D人员排第二位，R&D经费支出排第二位，地方财政科技拨款排第一位；第四种类别的地区的R&D人员、R&D经费支出、地方财政科技拨款三方面都是最少的。所以，可以把全国的科技资源投入分为四个水平：很高投入水平（第一类别）、高投入水平（第三类别）、一般投入水平（第二类别）、低投入水平（第四类别）。

2 安徽省的创新绩效的比较分析

2.1 评价指标

由安徽省的科技统计年报可知，衡量科技创新绩效的指标有专利的申请量和授权量、每百万人的专利申请量和授权量、数、科技成果登记数和奖励情况、技术市场成交额。本文为了统计数据的方便，选择了专利的申请量和授权量这两个指标进行分析。从《2010年科技统计数据》中选取了全国31个省市的专利的申请量和授权量，并对其进行K-means聚类分析和两部聚类分析，得到下面各表格。

2.2 实证分析结果

2.3 结果分析

（2）由最终聚类中心表可知，全国的31个省市的科技产出情况分为四种类别：第一种类别是专利的申请量和授权量是最多的；第二种类别是专利的申请量和授权量都是排第二位；第三种类别是专利的申请量和授权量都是排第三位；第四种类别是专利的申请量和授权量都是最少的。可以把它们分为四个阶段：科技产出水平很高（第一种类别）、科技产出水平高（第二种类别）、科技产出水平一般（第三种类别）、科技产出水平低（第四种

类别）。

（5）结合上面所陈述的情况可知，安徽省的科技产出属于第四类别，即科技产出水平处于全国的科技产出水平的低位置上。

3 结论：安徽省的技术创新能力的评价

（1）由分析可知，尽管我省科研经费投入有了较大幅度的增长，但与先进水平相比，还有不少差距。投入资源处在全国的平均水平，我国的全社会研究开发经费支出占到国内生产总值的1.52%（2008年），而创新型国家的一般标准是不低于2%。如果是比较人均研发投入的话，就更低了。我省还需进一步加大对技术创新的投入。

（2）在2009年的地区综合科技进步水平评价中，安徽省处在综合科技进步水平指数低于于40%，但高于30%的地区之中，排在全国31个地区的第23位上，知识创造能力、知识获取能力、企业创新能力的排名分别为第20位、第16位、第9位。然而，在知识创造能力方面，安徽省近5年波动较大，虽然2009年的第20位比2008年提高了5位，但是仍处于全国中下游水平。知识获取能力，安徽省处于全国中下游水平，其排名较2005的第14位有所下滑，但是比2008年上升3位，仅为16位。企业技术创新能力，在经历了前几年的波动后，2009年有所提升，居第9位，为近5年新高。总体来说验证了本文对安徽省技术产出绩效的实证分析结果，安徽省技术创新的产出水平仍处在全国的低水平位置上。这说明了安徽省没有对资源进行很好的利用，换句话说，在创新活动中，创新资源存在着浪费的情况，没有实现较好的创新效率。我省在实现科技成果向现实生产力的有效转化方面的成效与我省科技进步和创新资源还不相互匹配，促进科技进步和创新的政策措施和创新的体制与机制设计及实施情况还存在一些问题，技术创新尚未成为我省经济社会发展的核心力量。

参考文献

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人类学和心理学的区别篇4

关键词： 安徽地区；师范类大学生；择业倾向；职业价值观问卷

Key words： Anhui；teacher-training students；trend of choosing an occupation；questionnaire of vocational value

中图分类号：G65文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）34-0214-01

1问题的提出

安徽位于中国的中部地区，安徽地区师范类高校较多。自1999年起，高等院校连续扩大招生规模，把安徽地区师范类大学生的就业推向一个新的历史阶段。随着师范专业的“双向就业，自主就业”政策的推行，师范生就业选择和形式更加多元化，就业行为的地区和指向性更加明显，择业中利益与价值观的矛盾更加突显。现时期，国家正大力推行“促进中部崛起”的发展战略，研究安徽地区师范类大学生的择业心理和择业动机，具有重要的现实意义。一方面，可以使大学生更好的认识和了解自己，在职业选择中做出合理期望和规划；另一方面，为安徽地区师范类高校的就业指导机构提供借鉴，使其以更具体合理的方式指导大学生顺利就业。

2研究方法

2.1 研究对象从5所安徽地区师范类高校（安徽师范大学、淮北煤炭师范学院、安庆师范学院、宿州学院和淮南师范学院）随机抽取文理学科大四毕业生150名进行问卷调查，回收有效问卷121份，回收率为81%。其中男生45人，女生76人，文科42人，理科79人。

2.2 研究工具采用凌文辁等编制的《职业价值观问卷》。该问卷包括3个维度：保健因素、发展因素和地位声望因素，共22道题目。该问卷有较好的信效度用来测量大学生在择业时的心理倾向和考虑的因素。采用Likert（Likert―typeScafe）五点量表法计分。

2.3 数据收集与处理对随机抽取的大学生被试施测问卷，一部分被试采用实地团体施测，另一部分被试通过E-mail施测，所有的有效测验数据用spss11.0统计分析。

3结果与分析

3.1 大学生择业倾向的总体特征安徽地区师范类大学生择业倾向的调查结果见表1。

3.2 不同性别、学科在择业倾向三个维度上的差异检验不同性别、学科在择业倾向三个维度上的多元方差分析（MANOVA）见表2。

由上表可知，不同性别、不同学科的大学生在择业倾向上存在差异。方差分析表明性别对发展因素的主效应显著（p

3.3 大学生择业倾向各维度间的均值差异检验为了考察大学生择业倾向在各维度间的发展水平是否平衡，本研究对大学生择业倾向的各个维度间的均值差异显著性进行了t检验见表3。

结果表明，择业倾向的三个维度间的均值差异均达到显著水平。结合表1，可知大学生在择业时对职业中各种因素关注的程度由高到低是：发展因素、保健因素和地位声望因素。

4讨论

4.1 大学生择业倾向的总体研究结果总体看来，择业时大学生首先考虑的是发展因素；其次是保健因素。工作单位的级别和规模已不再是大学生择业时首要考虑的因素，体现了大学生择业的价值多元化。本研究结果与唐均（2000），李家华、吴庆（2001，2002）的研究较为一致。

4.2 大学生择业倾向的性别差异通过研究发现，女生在择业时追求高薪、高福利和高社会地位的同时，比男生更加注重自身的发展因素。这种现象可能由于当今社会提倡男女平等、女性被鼓励追求自我发展和实现自我价值有关。

4.3 大学生择业倾向的学科差异与理科大学生相比，文科类大学生更关心单位的规模、声望和发展空间。这种调查结果可能与文理科学生不同的思维方式有关，不同的学习任务和思维方式会导致不同的择业心理。

5结论

通过对安徽地区师范类大学生择业倾向的调查研究和统计分析，得出以下结论：①大学生择业时考虑的因素顺序为发展因素、保健因素、声望地位因素。②不同性别的大学生择业倾向不同。女生更注重自我发展、自我实现。③文科生比理科生更倾向于选择有发展空间、高社会地位和高声望的职业。

人类学和心理学的区别篇5

中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）36-0237-03

对社区矫正对象进行分类，实行分类矫治监管是提高社区矫正质量，有效地对罪犯进行监管和改造的重要环节，是矫正对象重新进入主流社会，实现和达到矫正效果的重要手段，它直接关系到能否有效利用现有的人力、物力和财力资源，以达到最佳的刑罚效果和社会效果。

一、社区矫正对象分类矫治应遵循的基本原则

社区矫正对象分类矫治首先应在相关法律法规的规定之内，依照社区矫正的本质属性及方针政策，遵循犯罪学、控制论、社会学、心理学等要求，确定基本的分类原则。

（一）针对性原则

心理学的个性差异理论告诉我们，没有两名完全一样的罪犯，这就要求我们对于各个矫正对象采取的矫正措施和过程，都应当是基于其自身的特定情况并与之相适应。在实践中应针对矫正对象群体和个体特质的不同，区别年龄、文化、违法类型、个体需要、心理状况等，在充分了解矫正对象并对矫正对象进行全面评估的基础上，采取需要什么学什么，缺什么补什么的办法，制定针对个案的矫正措施和方案，实施分阶段、分类别、分层次的矫治教育活动。

（二）科学性原则

对矫正对象实施分类矫治，应依据法律法规综合运用各种矫正手段，充分发挥社区和社会各方的力量优势。在保证实体与程序合法性的同时，要加强教育内容的多样化、教育主体的多元化。在坚持开展集中教育的同时，加大个性化教育的比重。要树立以人为本的矫治理念，以人文和谐的发展理论，科学引导的方式去唤醒他们的良知，恢复其理性，重塑其行为习惯，加速其再社会化进程。要将心理学知识运用到矫治工作中，定期开展心理健康教育、个案心理咨询以及必要的心理危机干预。要重视信息技术在社区矫正工作中的应用，在社区服刑人员日常管理、档案保存、信息交流等方面充分利用计算机和网络技术，大力提高社区矫正工作效率 [1]。

（三）准确性原则

对社区矫正对象的分类，应建立在对矫正对象个人情况正确了解和评估的基础上，因此，要对矫正对象进行全面调查和综合分析，对矫正对象建立个人管矫档案，准确地对矫正对象进行分类矫治前的评判分析。要借鉴一些国家的“人格调查制度”，建立和完善缓刑、假释征求社区矫正机构意见制度。到公安派出所、居、村委会、有关单位、家庭、学校等地开展调查工作，在了解被告人的一贯表现、家庭情况、邻里关系和工作、学习、生活环境等基础上，对是否适用缓刑向法院提出建议，以对其正确分类施矫奠定基础。

（四）长效性原则

将罪犯放在社区进行矫治改造，其根本目的是为了让其更好地完成改造，更快地融入社会，成为一个自食其力，遵纪守法的公民，并且消除犯罪心理和行为，不再走上重新犯罪道路。因此，在矫正过程中，矫治工作要着眼长远，其激励和杜绝重新犯罪机制必须长效，以克服罪犯功利性改造目的，引导其树立正确的人生观和世界观。要将矫正对象塑造成为合格公民作为工作的立足点，以转变对社会态度为根本，以转变思想观念为核心，以改善心理素质为基础，着重从守法意识、价值取向、行为态度三个方面进行重塑，从而达到矫治的目的[2]。

二、社区矫正对象分类矫治的主要分类及其特征

对矫正对象进行分类就是要明确地通过某项标准或条件，从而决定对其采取何种矫正手段，并制定出更有针对性的矫正个案，以实现矫治目标，真正使他们获得“新生”。

（一）根据犯罪类型进行分类

一是被判处管制和缓刑的罪犯，此类罪犯一般罪行较轻，社会危害性较小，相应的人身危险性也较小。二是被暂予监外执行的罪犯，该类矫正对象是基于其生理上的病患，而非在监狱中的改造良好，其主观上的人身危险程度较管制和缓刑人员要大。三是被假释的罪犯，包括被判处有期徒刑和无期徒刑的罪犯，这类罪犯经过监狱改造，因为表现良好，不具有社会危险性，才获假释。四是被剥夺政治权利的矫正对象，这其中既包括单独适用剥夺政治权利的轻刑犯，也包括附加剥夺政治权利的重刑犯。他们曾实施过的罪行有较大差异，主观危险性也各不相同。

（二）根据人身危险性进行分类

尽管社区矫正对象是一些危险性较小的犯罪人，但他们仍有一定的社会危险性。因此，应对其危险性进行评价后分到不同小组进行管理。比如：连云港市根据社区服刑人员社会危险性、回归社会的趋向程度，通过细化的20项考核指标，对社区服刑人员进行评分，将社区服刑人员分为A、B、C三类，也称低危、中危、高危三类人员，其中A类为人身危险性小、再社会化程度高的人员，B类为人身危险性和再社会化程度一般的人员，C类为人身危险性大、再社会化程度低的人员。分类矫治的重点是高、中危等级矫正对象，主要是因为他们犯罪类型具有较大的社会危害性，其主观方面多为故意，主观恶性相对较大，而且共同犯罪的人员占据相当比例。

（三）根据矫正对象的性格特征进行分类

一是顺从型矫正对象，表现为胆小怕事，独立性差，依附性强，易于接受教育，自觉遵守规章制度。二是敏感型矫正对象，表现为不能严格遵守矫正机构的规章制度，自我吹嘘，夸夸其谈，做事不计后果，行为带有盲目性。三是思考型矫正对象，表现为善于观察分析和思考，不轻易相信他人，逻辑思维逆向发展，有独特的自我认识方式。四是情感型矫正对象，表现为感情丰富并易于外露，容易接受教育和规劝，但生活漂浮散漫，易感情用事、冲动。五是忧虑型矫正对象，表现为多愁善感，心理活动比较隐蔽，极少向社区矫正工作者和他人吐露自己的真实思想，外表沉静孤僻，少言寡语，一般不与别人交往，考虑问题比较偏执，容易产生自伤、自残或自杀行为。

（四）根据罪犯的气质特征进行分类

胆汁质型矫正对象思想情感发生快而强烈，脾气暴躁，自我抑制力差；多血质型矫正对象表现得热情积极，但是自身恶习较多，并且比较顽固；黏液质型矫正对象对各种事物冷淡，漠不关心，沉默寡言，轻易不暴露自己的真实思想，没有强烈的外在攻击行为，对监内出现的各种事情沉着冷静，工于心计，一旦情感暴发，会造成极坏的恶果；抑郁质型矫正对象神经活动传递不平衡，抑制过程比兴奋过程强，情感发生缓慢，情绪消沉，严重内倾，自身恶习较深，思想极少外露，对社区矫正机构开展的各项活动都不感兴趣，性情比较孤僻，经不起挫折。

（五）根据矫正对象的能力大小和年龄进行分类

矫正对象因其个体差异，在拥有技能和文化水平上有着不同差异，因此，矫治管理也不能一般要求，矫治中应考虑其能力差异，不能出现让小马拉大车现象。根据年龄的分类，主要是突出未成年矫治手段与成年人矫治的区别。未成年人与成年人相比，其生理和心理都没有发育成熟，社会经验和认识能力远低于成年人，对自己行为所可能导致的后果还没有正确的预见性，容易沾染不良行为。但相应的，其主观恶性也不深，如果加以正确的教育、帮助、引导和保护，其戒除恶习的可能性也更大。

当然，还有其他的分类，如按照性别分，按刑期长短分，按身体状况分和社会状况分等。在具体操作上，要综合运用现代管理学、犯罪学、心理学、教育学、计算机信息技术等学科的迅猛发展，为矫治分类提供技术支持。

三、社区矫正对象分类矫治的方法与内容

我们不能强求用一种方法矫治所有的罪犯，社区矫正对象的社会经历、犯罪经历、家庭状况及性格特征各有差异，且所犯之罪各不相同。因此，要因人制宜进行分类指导教育，针对不同类型、不同层次的矫正对象，采用不同的矫治手段和方法，施以不同的矫治内容。

（一）对高、中危险等级矫正对象的矫治

一是加强社区矫正知识的宣传，确立矫正对象的服刑意识，使其充分认识到社区矫正工作的严肃性，确立社区矫正也是服刑的意识，防止其主观松懈。二是要在对高、中危险等级矫正对象的生活经历、家庭关系、社会关系、犯罪成因、心理特征、对犯罪如何认识程度等进行全面了解的前提下，确定教育矫正的重难点，明确主攻方向，制定具体而严密的矫正方案，落实矫正措施，做到有的放矢、对症下药。三是落实“人格不同处遇不同”，明确规定不同危险等级的矫正对象的不同处遇，引导高、中危险等级矫正对象的积极转化。四是实行累进处遇制，强化对高、中危险等级矫正对象的动态激励。五是严格执行奖惩制度，加大奖惩力度，调动矫正对象参加矫正活动的自觉性。六是集中矫正力量，加强管控力度，及时掌握其行踪和思想动态，扼止可能出现的犯罪苗头。七是切实解决高、中危险等级矫正对象的实际困难，提高其适应社会的能力。

（二）对不同性格类型矫正对象的矫治

首先应该重视从培养矫正对象的良好性格入手。一般说来，矫正对象不良性格的形成与他原先所处的社会环境因素有着直接的关系，只要我们改变了矫正对象原来所处的环境和各种社会关系与生活条件，就能创造一个新的影响源，改变矫正对象的性格，使之向良性方面转化。一是同社区矫正管理工作相结合，充分调动家庭的作用。通过正确引导其家庭因素的正向强化，必然产生正向效应，使矫正对象的某些不良个性品质发生良性转化。二是利用职业技术学校的职能作用，在对矫正对象实施文化、技能教育中，使矫正对象的知识结构和道德修养再社会化。三是运用社区矫正的公益劳动这一基本手段，加强矫正对象的自我能力培养，使矫正对象在劳动中逐步养成乐观向上、有责任感、集体感、荣誉感、纪律性和团结互助的意志品质，有意识地进行自我情操的培养。

（三）对各种气质类型矫正对象的矫治

必须做到:在对矫正对象的不良心理转化中，对于“胆汁质”的矫正对象，要采取“软”的方法，进行“冷处理”，并适当照顾其自尊心，在公开场所多肯定其优点，个体教育时要有一定的教育刺激强度，开展强大的思想攻势和采取强有力的改造措施，设法培养他们的自制力；对于“多血质”的矫正对象，要让他们多参加集体活动，使他们在集体活动中受到启发，培养其集体主义精神和坚强的意志力，同时，又要对他们加强管理，严格要求，及时强化其改造热情，并采取灵活多样的教育方法，以适应他们灵活好动的特点；对于“黏液质”的矫正对象，要少批评，多鼓励，激发其改造热情，多进行感化教育，要让他们从内心深处真正理解党的方针和政策；对“抑郁质”的矫正对象，要充分体现党的“教育、感化、挽救”政策，细致耐心地做好他们的思想工作，观察其各种变化，发现问题，及时解决，消除其内心疑虑。

（四）对未成年矫正对象的矫治

未成年犯在生理、心理、认知模式上都与成年犯有很大区别，因此，我们在借鉴国外先进经验的基础上，应根据未成年人自身情况、家庭情况，采取有针对性的矫正措施。比如针对未成年犯易于感化的特点，在对未成年人进行矫正时，除采用定期汇报思想和活动、限制权利、公益劳动等措施外，应侧重于教育感化，加强思想矫正。教育感化应成为违法犯罪未成年犯社区矫正的一项重要内容。在对未成年犯矫正对象开展矫正工作时，还应全面调查矫正对象的成长历程、家庭背景、朋友关系、心理特征、犯罪原因等，根据调查信息，结合矫正对象的个性特征，分析其不良行为的原因，有针对性地制定个案矫正方案，采取个案工作方法实施矫正[3]。

（五）对能力大小和罪型各异矫正对象的矫治

矫正对象能力的大小，决定着他们适应社区矫正各种环境条件的快慢。一般来说，能力强的矫正对象适应社区矫正环境条件的速度相对较快，反之亦然。我们在对矫正对象矫治工作中，要根据罪犯能力大小，衡量他们的心理承受力，进而决定矫正对策，对他们安排合适的工种，提出恰当的改造要求，以使他们的心理活动能和我们的要求协调起来，起到对矫正对象不良心理的限制作用，促进矫正对象的良性转化。否则，我们对矫正对象的不良心理所实施的约束力过小，就会放纵矫正对象恶习的发展；若约束力过大，超出了矫正对象所能承受的限度，使之倾其所能，也达不到目标，那就会“物极必反”，使矫正对象丧失自我矫正信心。所以，深入地考察和研究矫正对象能力的大小，在对其心理转化中占有相当重要的地位。矫正对象由于所犯罪型的不同，其矫治也应当有所区别。对缓刑人员重点进行认罪服法教育及心理压力的疏导减压工作；对假释人员以法制教育、思想教育、社会规则和社会新知教育为主；对剥权人员以重点监控及解决实际困难为主，通过有针对性的教育和多种矫治手段的综合运用，确保矫正质量。

综述可见，分类矫治的社区矫正工作模式体现了“以人为本、教育为先、区别对待、积极稳妥”的原则，让罪犯在与社会的密切交往中，不再排斥社会、仇视社会，有利于调动罪犯改造的主动性和积极性，有效地防止其重新犯罪，更有利于社会生活的稳定，减少社会对立面，缓解部分社会矛盾，充分体现了立法本意的人道主义原则。

参考文献：

人类学和心理学的区别篇6

【文章编号】 1000-9817(2008)11-1044-02

【关键词】 气质；精神卫生；对比研究；儿童，学龄前

气质是个人心理活动的稳定的动力特征，是个性发展的基础，是儿童个性心理特性之一。学龄前期是儿童心理发育的最佳可塑期。为了解丽水市区学龄前儿童气质特点和类型分布，从而科学指导育儿工作者及家长采取适宜的教养方式，营造和谐的教育环境，防止儿童心理行为问题的发生，笔者对该市区450名入园前体检的学龄前儿童进行了调查。

1 对象与方法

1.1 对象 2007年7-9月随机抽取丽水市区74所幼儿园入园前体检的3~6岁正常健康儿童共475名进行调查。获得完整资料450份，有效率为94.7%。其中男童235人，女童215人；3岁136人，4岁162人，5岁107人，6岁45人(入园前体检的6岁儿童较少，对调查结果可能会有影响)。各年龄组性别构成差异无统计学意义(χ2=2.263，P＞0.05)。正常健康儿童标准：无癫痫、精神发育迟滞等神经系统疾患，无明显的行为心理疾病和精神异常，家族中无精神病患者，无慢性消耗性病症。

1.2 方法 采用上海惠诚咨询有限公司儿童青少年心理测量软件系统中的3~7岁儿童气质问卷（PTQ），该量表包括72个条目，9个维度，每个维度有8个条目，每个条目均在“从不”到“总是”7个等级上对儿童的日常行为表现进行评定。在统一培训的儿童保健医生指导下，详细讲明填写方法及注意事项，由最了解孩子的家长填写量表。

1.3 统计分析 数据录入数据库，采用SPSS 10.0统计软件包进行统计学处理，主要应用χ2检验、F检验、t检验等。

2 结果

2.1 不同性别学龄前儿童气质维度得分比较 学龄前儿童气质各维度得分随性别不同而异，男孩活动水平维度得分高于女孩，差异有统计学意义（P＜0.01）；其余各维度男女孩差异均无统计学意义（P值均＞0.05），见表1。

2.2 不同年龄学龄前儿童的气质维度得分比较 随着年龄增长，学龄前儿童的活动水平和反应强度得分显著降低，经方差分析，差异均有统计学意义（P值均＜0.05）；其余各维度差异均无统计学意义（P值均＞0.05），见表2。

2.3 学龄前儿童气质类型分布 450名学龄前儿童气质类型中，中间型299例，占66.4%；启动缓慢型60例，占13.3%；难养型55例，占12.2%；易养型36例，占8.0%。不同年龄儿童气质类型分布差异无统计学意义（χ2=6.953，P＞0.05）；男女童气质类型分布经统计学处理，差异无统计学意义（χ2=4.404，P＞0.05），见表3。

3 讨论

国内研究表明，随着年龄的增长，学龄前儿童构成气质的各种维度可能发生一些倾向性变化，部分气质维度从小即与性别有关［1］。此次调查显示，450名学龄前儿童的活动水平及反应强度各年龄组存在差异，而其余气质维度无年龄差异，与吴晓庆等［2］报道不同，具体原因有待于进一步探讨；活动水平维度男童得分高于女童，其他各维度无性别差异，与陶公民等［3］报道略有不同，这可能与生物学因素有关。气质是与生俱来的，作为生物因素来影响儿童的性别角色，是儿童性别差异的基础。

本组资料显示，丽水市区学龄前儿童气质类型主要为中间型(66.4%)，其次为启动缓慢型(13.3%)、难养型(12.2%)、易养型(8.0%)。气质类型的分布在婴幼儿期和学龄前期没有性别差异，到学龄期儿童则可出现差异，即难养型男童相对增多［1］，与黄红［4］、张凤等［5］报道一致，说明气质是先天的、稳定的心理特征，具有相当的稳定性。难养型、易养型儿童所占比例随年龄增长而升高，可能与其生理和心理的发育日趋完善有关。

总之，气质类型无好坏之分，但对学龄前儿童的实践活动具有一定的影响。在日常生活中，保教人员和家长应注意帮助学龄前儿童发展其气质类型的积极方面，削弱和发现气质类型的消极方面［7］。为此这就要求儿科（儿保）医生、保教人员及家长必须了解和接纳学龄前儿童气质类型和特点，以及对每个孩子的特性有一个清楚的认识，有助于家长和儿童工作人员教育儿童和避免使儿童产生行为问题，根据气质特性选择不同教育和抚育方式，提出合理要求，进行因材施教。

因此，要重视托幼机构卫生保健工作，建立园内儿童的心理档案，有助于因材施教，让孩子们拥有一个宽松的教育和生活环境，注意培养学龄前儿童的注意力和适应能力，对儿童心理发育可以起到一定的作用，避免孩子产生行为问题。

4 参考文献

［1］ 刘小红，李兴民，主编.儿童行为医学.北京：军事医学科学出版社，2003：35-36.

［2］ 吴晓庆，张悦秋，潘青，等.连云港市城区3～7岁学前儿童气质类型分析，中华现代医学与临床，2005，3（6）：135-137.

［3］ 陶公民，朱晓琴. 铜陵市学龄前儿童气质特点及类型分布的探讨. 中国儿童保健杂志，2005，13(2)：122-123.

［4］ 黄红，张劲松，沈理笑，等．气质特点与婴幼儿相关性的初步探讨．中国儿童保健杂志，2002，10(2)：83-85.

人类学和心理学的区别篇7

所谓心理适，应是指个体进入一个新的、陌生的环境后，适当调整自己的认知、情绪、行为方式、价值观念等，以达到个体之间、个体与客体相互协调、个体体验满意的心理过程，强调的是个体在面临各种挑战和危机时心理发生的变化，环境对个体心理的影响（杨彦平，2007）。心理适应是心理健康教育中的一个重要内容。良好的心理适应能力对个体的身心健康有着重要的作用和意义。

大学生是一个特殊的青年群体，加强大学生心理健康教育工作，是新形势下全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段。尤其是对大一新生，在学生刚进入大学的适应阶段，对他们加强教育和辅导，帮助他们尽快适应大学生活，已经成为一项摆在广大教育工作者面前的重要任务。

而军校大学生更是一个特殊的群体，作为大学生，他们拥有许多普通大学生的特点。作为军人，和地方大学生相比，他们又被赋予了更多的职责和使命。而一名合格的军人必须具备与之履行的使命和任务相适应的职业心理素质。心理适应能力就是军人心理素质的一个重要方面。

新入学的军队院校大一新生如果不能很好地适应军校生活，就可能会产生焦虑、困惑、孤独、失落、迷茫等心理问题，长此以往，则会影响身心健康。这样的身心健康状况显然不能满足军队对于高素质人才的需求。较好的心理适应能力，是促进军校学员个人成长和发展的重要条件，也是适应军事职业要求的必备素质。对军人来说，心理适应能力是综合素质中的一项重要内容，是构成军队战斗力的重要因素。军校新学员应该努力提高心理适应能力，为实现自我积极发展奠定良好的心理基础。

一、心理适应的相关研究

通过文献综述发现，关于新生心理适应的研究主要集中在以下三个方面：

一是关于初高中新生心理适应的相关研究。唐远琼（2010）运用自编的高一新生心理适应问卷，对泸州市四所高中的1000名新生进行了调查研究，结果表明，高一新生心理适应由四个方面构成。

二是关于大学新生心理适应的研究。方晓义（2005）等人在访谈并借鉴国外已有量表的基础上，编制了《中国大学生适应量表》。

三是关于特殊院校新生心理适应的研究。特殊院校在此主要指的是职业技术院校、公安消防、武警和军队院校。申田（2008）结合个别访谈和开放式问卷的调查结果编制了《公安院校新生心理适应问卷》，经过对调查数据的探索性因素分析，发现公安院校新生的心理适应由四个方面构成。

二、问题的提出

以往研究存在的不足在于，就研究对象来说，多集中在青少年、地方大学生以及新兵的心理适应问题，而关于军队院校大一新生心理适应问题的研究较少。就测量工具来说，用以往的“中国军人心理适应性量表”、“军人适应不良自评量表”或SCL―90等问卷评鉴军队院校大一新生的心理适应问题，针对性不强。

因此，研究军队院校大一新生心理适应问题，一定程度上丰富和发展了心理健康教育理论，为军校心理健康教育的开展提供理论上的依据或指导。同时，对于提高军校学员的心理适应能力，培养其良好的心理品质，使其成长为高素质的军事人才，从而提高部队战斗力，打赢未来高技术战争有着比较重要的现实意义。

三、研究构想

研究目的是自编量表，对军队院校大一新生心理适应状况进行调查，考察各种因素对军队院校大一新生心理适应的影响，并探索相应的心理教育对策。

主要采用的研究方法有：文献分析法、访谈法、问卷调查法。

四、量表的编制

通过对不同人群进行的个别访谈和对新生进行的开放式问卷调查，初步确定军队院校大一新生心理适应由六个维度构成，分别是环境适应、生活适应、学习适应、人际关系适应、角色适应和情绪适应。在文献综述的基础上，根据个别访谈和开放式问卷调查的结果，编制了一份具有84个题项的军队院校大一新生心理适应初试问卷。

五、探索性因素分析

在五所军校共发放初测问卷2300份，回收有效问卷2179份。各个学校问卷发放情况如表格所示。随机取出一半（1075份）做探索性因素分析。

对样本的适当性进行分析，KMO系数为0.872，Bartlett球形检验值为7395.044，显著性水平为0.000，说明本研究样本的数据结果适合进行因素分析。根据以下标准对不适合的题目进行删除。（1）将因子负荷值低于0.4的项目基本删除；（2）将共同度低于0.3的题项删除。

对问卷项目进行探索性因素分析，使用主成份分析法抽取公共因素，再采用最大正交旋转法求出旋转因素负荷矩阵，辅之以总解释率和陡阶检验来确定因素数目。经过几次探索，最终获得5个因素，能够解释50.4%的变异。

得到一份包含26个题目的正式问卷。具体情况如下表：第1个因素包含5个项目，将其命名为生活环境适应；第2个因素包含7个项目，将其命名为人际关系适应；第3个因素包含5个项目，将其命名为学习适应；第4个因素包含5个项目，将其命名为情绪适应；第5个因素包含4个项目，将其命名为角色适应。所有题项中因子载荷最小的为0.461，最大的为0.830。

接下来，对正式问卷进行信效度检验。结果显示，本问卷的信度和效度都达到较好的水平。

六、验证性因素分析

在2179份有效问卷中，随机取出一半（1075份）做探索性因素分析，剩余的另一半（1074份）做验证性因素分析。由结果可见，量表的内部一致性信度和分半信度都比较好。效度检验中，各项指标均达到了可接受水平，说明该模型的拟合度较好，问卷具有较好的结构效度。

七、军队院校大一新生心理适应的特点分析

1.关于心理适应的院校差异

本研究对来自5个院校的大一新生进行抽样调查，5个院校的学员在心理适应各个维度上均存在差异，情况比较复杂。

2.关于心理适应的专业差异

指挥类的学生在学习适应、情绪适应、角色适应维度的得分和总分都显著高于技术类的学生。

3.关于心理适应的来源差异

来源于主城区的学生其生活环境适应和情绪适应显著低于来自区县的学生；总分也显著低于来自区县的学生。

4.关于心理适应的类别差异

在此，战士学员指的是从基层部队考入军校的学员，青年学员指的是通过高考直接由高中考入军校的学员。由于有部队经历，战士学员在生活环境适应、人际关系适应、情绪适应、角色适应等维度的得分和总分均高于青年学员。

5.关于心理适应的性别特点

男女生在生活环境适应、人际关系适应以及学习适应等方面不存在显著差异；而男生在情绪适应和角色适应上得分高于女生。总体来讲差异并不显著。

八、讨论

1.关于军队院校大一新生心理适应结构的建构

通过探索性因素分析和验证性因素分析，得出军队院校大一新生入学心理适应包括五个维度，分别是：生活环境适应、人际关系适应、学习适应、情绪适应和角色适应，与最初的理论构想基本吻合。自编军队院校大一新生心理适应量表具有较好的信效度，这表明将该问卷作为研究军队院校大一新生心理适应状况的测量工具是可行的。

2.关于军队院校大一新生心理适应的特点

（1）关于军队院校大一新生心理适应的性别特点

从调查中可以发现，军队院校大一新生在适应总分及生活环境适应、学习适应、人际关系适应方面不存在显著的男女差异，但在情绪适应、角色适应方面存在较显著的男女差异，女生存在更多的情绪适应和角色适应问题。这一结论也与现实生活中学员的表现比较一致。在实际的生活中，心理教育工作者发现，女生比男生更敏感，更情绪化，一点小事可能就会引起情绪的波动，更容易体验到焦虑、嫉妒、恐惧、担忧等负性情绪。军队院校的女生由于招生员额很少，极少数的女学员生活在以男性为主的环境里，会影响到女学员的角色适应，女学员完成从地方高中生到军校大学生的转变相对男学员要更困难一些。

（2）关于军队院校大一新生心理适应的学校差异特点

军队院校大一新生心理适应在院校上存在有显著的差异，究其原因可能因为：①五个院校隶属于不同的军兵种、大单位，管理模式有所不同；②各个学校具体的管理方法也有区别，五所学校中有技术类院校、指挥类院校、文科院校还有指技合一的院校，每个学校的具体管理办法会有所差别，如有的院校管理相对宽松些，有的院校管理可能更严格些；③由于各种条件的限制，对于院校D和E的调查是由研究者亲自到场进行的，而对院校A、B、C的调查是委托学员队干部进行的，这可能也会影响到调查的结果。

（3）关于军队院校大一新生心理适应的专业差异特点

结果表明，军队院校大一新生心理适应在专业上存在有显著的差异，指挥专业的学生在学习适应、情绪适应、角色适应维度的得分和总分都显著高于技术专业的学生。军队院校的技术类学员毕业后主要从事部队的专业技术工作，指挥类学员毕业后主要面向广大基层部队担任带兵人。学校在培养不同任职需求的学员时采取的措施也是不同的，比如技术类学员主要学习专业技术知识，而指挥类学员不仅要学习专业技术知识，还要学习军事知识、管理知识并且注重体能的锻炼培养。不同的培养目标、培养方式，使得指挥类学员学习的热情更高、角色转变更快，整体适应更好于技术类学员。

（4）关于军队院校大一新生心理适应的来源差异特点

结果显示，来源于主城区的学生其生活环境适应和情绪适应显著低于来自区县的学生；总分也显著低于来自区县的学生。这可能是由于来源于主城的学员相比来自于区县的学生，物质生活条件较好，从小娇生惯养，和家里相比，学校的条件自然要差一些，从而产生生活上的适应问题。而来源于区县的学员，从小物质生活水平一般或不高，较能吃苦耐劳，军校的生活条件比之以前可能更好一些，或者与之前差不多，因此生活环境适应问题较少。来自区县的学员从中学可能就开始住校，区县中学的教育管理比主城区更严格，因此面对军校严格的管理来自区县的学员更能适应。

（5）关于军队院校大一新生心理适应的类别差异特点

军校学员中既有战士学员又有青年学员，战士学员指的是从基层部队考入军校的学员，青年学员指的是直接通过高考由地方高中升入军校的学员。本研究显示，战士学员在生活环境适应、人际关系适应、情绪适应、角色适应等维度的得分和总分方面均显著高于青年学员。这与战士学员普遍有着至少两年以上的基层部队生活、训练经历有着密切的联系，经过基层部队的锻炼，战士学员比之青年学员更能适应军校紧张忙碌的生活、令行禁止的管理，因此战士学员在生活环境适应、人际关系适应、情绪适应、角色适应等方面都要优于青年学员。然而，学习方面，战士学员一般入学成绩较低，文化课基础薄弱，而青年学员一般都是以较高的高考成绩考入军校的，因此战士学员在学习适应方面不及青年学员。

3.本研究存在的不足

由于研究者个人能力和时间的限制，本研究的问卷调查取样仅在××、××、××、×××等城市进行，并且取样主要以陆军为主（只有少数其他军种学员）,未能包括各军兵种、各大单位所属的院校，这样的样本代表性不够高，调查研究结果还需进一步的验证。

本研究问卷调查取样还存在一个问题，即女生样本太少，这也是由于军队院校在招生时严格控制女学员比例的原因，女学员样本选取困难很大。

由于条件所限，有些样本施测时，研究者无法亲自到场；数据录入时邀请了一些学生帮忙，可能会有一定的偏差。虽然也剔除了一些废卷，但这些因素还可能会影响到本研究的信、效度。

就文献综述方面来讲，掌握的国内研究成果相对较多，而国外研究成果还有所欠缺，所获得的研究结果有待进一步验证。

九、结论

本研究结论如下：

（1）军队院校大一新生心理适应包括多个维度。通过探索性因素分析和验证性因素分析得到的军队院校大一新生心理适应的模型和最初的关于军队院校大一新生心理适应的理论构想基本吻合。军队院校大一新生心理适应结构模型由五个维度构成，分别是：生活环境适应、人际关系适应、学习适应、情绪适应和角色适应。

（2）自编的军队院校大一新生心理适应量表内部一致性信度、分半信度较好；内容效度、结构效度也较好。该量表作为军队院校大一新生心理适应评定的测量工具是可行的。

（3）军队院校大一新生心理适应在性别上男生略好于女生，但并没有显著的性别差异。

（4）可能受各个学校具体的管理方式的影响，军队院校大一新生心理适应在院校上存在有显著的差异；在专业上，军队院校大一新生心理适应存在有显著的差异，指挥类学员得分高于技术类学员；在来源上，存在有显著的差异，来自区县的新学员得分明显高于来自主城的新学员；在类别上，也存在有显著的差异，战士学员得分明显高于青年学员。

参考文献：

[1]陈天年.大学新生心理适应性测量问卷编制研究[J].长春工业大学学报（高教研究版），2007，28(4):93-95.

[2]丁桂凤，赵国祥.中学生的适应特征及其影响因素[J].心理与行为研究，2008，（6）:89-93.

[3]方晓义，沃建中.《中国大学生适应量表》的编制[J].心理与行为研究，2005，3(2):95-101.

[4]付彩霞.军校学员心理问题分析及引导[J].思想教育研究，2005，（2）:44-46.

[5]龚艺华.父母教养方式问卷的初步编制[D].重庆：西南师范大学，2005.18.

[6]江光荣，郑希付.中国高中生心理健康素质调查[M].北京：北京师范大学出版社，2009.237.

人类学和心理学的区别篇8

“5.12”汶川地震过去四年多，当地大多数人的应急症状已经随着时间减缓或消失，生活逐渐步入正轨。但仍然有些人的症状在持续增加，其中尤为突出的是处于成长期的儿童，特别是留守儿童。他们正处于人生观、世界观和价值观形成时期，很多想法还不成熟、不稳定，具有较大的波动性，灾难对他们的冲击不是短时间内就可以消除的。再加上由于生活原因，他们当中大多数父母常年外出打工，缺少亲情的呵护，更易造成心理危机。为系统全面的了解青川震后儿童尤其是留守儿童的生活情况，掌握他们的心理健康问题，为他们能够尽早走出心理阴影提供帮助，我们选取了震后重建的一所中学（四川省青川县马鹿中学校），采用自填问卷方式，对该中学三个年级的中学生进行心理状况的抽样调查。并对心理健康问题较大的同学进行访谈，访谈涉及家庭情况、同学关系及学习处境等，从中探寻造成当下灾区留守儿童的心理健康问题的因素。为做好浙江中医药大学生命科学学院志愿者协会与上海宋庆龄基金会“风铃草”青川专项基金“手到手手牵手心连心”志愿者组织合作的“书信天使”活动下一阶段的工作提供第一手资料和建议，并以期为相关部门和社会组织采取相应措施提高中学生心理健康水平提供依据。

一、对象和内容

1.对象

整群抽取汶川地震4年后生活在灾区的乡镇中学学生为研究对象。包括初一、初二、初三等100名学生，其中大部分为留守青少年。

2.内容

①一般背景信息。包括年龄、年级、性别、是否独生子女、是否为留守儿童。

②心理状况。学习焦虑（由1-15题组成）：高分（8分以上），对考试怀有恐惧心理，无法安心学习，十分关心考试分数，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），学习焦虑低，学习不会受到困扰，能正确对待考试成绩。

对人焦虑（由16-25项组成）：高分（8分以上），过分注重自己的形象，害怕与人交往，退缩，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），热情，大方，容易结交朋友。

孤独倾向（由26-35项组成）：高分（8分以上），孤独、抑郁，不善与人交往，自我封闭，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），爱好社交，喜欢寻求刺激，喜欢和他人在一起。

自责倾向（由36-45项组成）：高分（8分以上），常怀疑自己的能力，常将失败过失归咎于自己，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），自信，能正确看待失败。

过敏倾向（由46-55项组成）：高分（8分以上），过于敏感，容易为一些小事而烦恼，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下）：敏感性较低，能较好地处理日常事物。

身体症状（由56-70项组成）：高分（8分以上），在极度焦虑的时候，会出现呕吐失眠、小便失禁等明显症状，这类人必须接受为他制定的针对性的特别指导计划；低分（3分以下），基本没有身体异常表现。

恐怖倾向（由71-80项组成）：高分（8分以上），对某些日常事物，如黑暗等，有较严重的恐惧感，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），基本没有恐怖感。

冲动倾向（由81、83、85、87、89、91、93、95、97、99项组成）：高分（8分以上），十分冲动，自制力较差，这类人必须接受为他制定的有针对性的特别指导计划；低分（3分以下），基本没有冲动。

3.调查方法

①采取自填式问卷方法，以班级为单位实施，每个学生独立作答，当场回收问卷并对其进行审核。此次心理健康诊断测验（MHT）是由华东师范大学心理学系教授周步成和其他心理学科研究人员根据日本铃木清等人编制的“不安倾向诊断测验”进行修订，成为适应于我国中学学生标准化的《心理健康诊断测验》。

②个别访谈法：针对调查结果，对心理健康问题较大的同学进行访谈，访谈涉及家庭情况、同学关系及学习处境等，从中探寻留守儿童心理问题的造成因素。

4.统计分析

用Epidata软件建立数据库并进行数据录入，使用SPSS 16.0统计软件进行数据分析。

二、调研结果

1.调查对象基本情况

本次调查共发放调查问卷100份，回收有效问卷93份，有效回收率为93%。其中：初一30人（30%），初二28人（28%），初三42人（42%）；男生45人，女生55；地震前居住地为城镇的有12人（12%），为农村的有88人（88%）。

2.调查对象的统计结果及各因子得分情况

三、分析与讨论

地震对人们心理健康的影响是巨大的，中学生正处于心理发展期，更容易出现心理障碍。国内研究显示，灾区青少年学生心理问题发生率为31.3%，其中较明显的有强迫为35.8%，人际关系敏感为30.7%，焦虑为24.1%，抑郁为22.6%，敌意为20%，恐惧为15.3%。5.12汶川地震后灾区中学生在震后4月、6月、9月、12月分别有46.33%、40.26%、35.34%和33.77% 的学生处于心理健康的异常状态。

震区中学生心理健康在人际关系敏感、抑郁、恐怖、偏执、精神病性等8个因子上，均存在明显年级差异。他们面对陌生的老师、同学及新的学习模式，在生活和学习中遇到问题也不知向谁倾诉，当出现学习焦虑、身体不适感时，自己又无法摆脱无意义的想法和行为，因此，初一年级在这8个因子上得分最高，而初二年级心理健康状况相对最好，可能是因为初二学生已习惯初中学习的模式，学习任务相对轻松，父母、教师更多地是关注其生活是否正常和心理是否健康，他们所承受的心理压力相对较小。综上所述，在地震发生4年之后，大部分震区中学生仍存在种种心理问题，其主要表现为强迫症状、人际关系敏感、敌对、抑郁和焦虑。为了确保中学生的心理健康，我们认为今后的一定时期内还应该对中学生定期进行心理健康教育、心理辅导、心理监测等，且若发现心理问题严重者尽早进行心理康复治疗，以改善中学生心理健康。

此外，在本次调研的对象中，大部分均为留守儿童，平常只能是由他们的临时监护人照看，或是跟着祖辈生活，或是寄托于亲戚朋友家中，情况好一点的便是单亲监护型，基本上是母亲托管的方式。而这些监护人一般文化程度不高，对孩子的教育方式上存在着许多的问题。他们通常认为只要让小孩“衣食无忧”，“无病无痛”就是对其最好的交代。而对于孩子成绩的好坏、行为习惯的养成、道德上的培养和引导却极少关注。也很少教育孩子们做人的道理和处理同学间的关系，却不知这些都易造成留守儿童的判逆、自卑、孤僻、任性等性格，使得这些留守儿童的家庭文化和道德教育基本处于空白状态。

这些学生之所以成为“留守儿童”，除了由于社会等因素造就的东西经济发展不平衡，因谋生需求不得不迫使家中的父母双方或一方外出打工外，更重要的原因还是灾难所带来的损伤。在随后的家访中，我们了解到很多的家庭都是由于地震的原因导致家产损失，加上重建后欠下的大笔外债，不得不迫使父母外出打工还债，甚至家中年长的祖辈们也外出挣钱养家。

根据孩子们的透露，外出打工的父母基本上都是从事一些建筑类的体力工作，虽说平时也会打电话回家问候，但一般都只是围绕着一些温饱类的物质方面的关心及学习上的简单询问，对于其思想道德素质上的发展，同学间关系的处理等基本上不做过问，根本无法真正关心子女们的全面发展。对于孩子们来说，每年父母能回家看他们一次已经很满足了，要知道还有许多的家长要两三年才回家一趟。也许是出于对子女的愧疚，每次带回来的“礼物”通常都是大量的食品与衣物，却很少有书籍的影子，即使有也仅仅只是相应的基本教辅书。相比之下孩子们想得到的更是平常课堂里所没有的课外书籍。

在访谈中，我们发现除了父母在外打工造成的孩子无人照顾外，亦有相当一部分是在地震中因失去亲人而成为现在的留守的儿童。对于这些孩子们，他们的临时监护人表示，只要孩子们现在能够健康的成长，他们就满足啦。孩子们在地震中所承受的内心恐慌已够多了，所以并不要求他们能够在学习上有多大的成就，只要孩子们高兴，干什么都无所谓。而正是这么些所谓的“任其发展”导致了留守儿童心理上的不健全，甚至是扭曲。

在谈到是否会跟朋友们谈心时，这些“留守儿童”所有快乐的事情都愿意拿出来和好朋友们分享。但是，当有烦恼的时候，他们却很少去找朋友或者家长倾诉，通常他们会采用写日记的方式，将自己的烦恼、委屈等都写在纸上，然后告诉自己一切都会过去的……通过这样的方式宣泄自己的苦闷，并鼓励自己一定要坚强。

四、结语

地震带来的灾难不仅仅是物质上的损坏，更重要的是精神上的创伤。或许我们可以集全社会之力在短时间之内为他们建造更美好的家园，但为他们抚平精神上的创伤却不能一蹴而就，特别是那些灾后还面临着巨大生存压力的留守儿童。如果社会不能给他们以科学、有效地“精神重建”，地震带给他们心灵上的伤害和痛苦有可能永远都无法抚平。笔者以为，这一时代课题是一个系统的“精神重建”工程，需要以政府为主导，全社会共同参与。这一“精神重建”要做的不是淡忘而是加强对震后“留守儿童”的关注，多调查研究他们的生存现状，正视他们的心理健康问题，提高全社会对他们的关注程度，从而调动社会各界参与这一系统工程的积极性，为他们的健康成长创造一个和谐的环境。浙江中医药大学生命科学学院志愿者协会与上海宋庆龄基金会“风铃草”青川专项基金“手到手手牵手心连心”志愿者组织合作的“书信天使”活动开展一年多来为灾区留守儿童心理健康问题的解决一直在做有意的尝试，实践证明，这一活动的开展为震后“留守儿童”开阔眼界，扩展知识面，疏导心理郁结，走向全面发展做出了积极地贡献。

人类学和心理学的区别篇9

中图分类号：C40 文献标识码： A

民族学与社会学学院作为内蒙古大学学科发展战略规划而设立的学院，突出民族学与社会学两大学科的交叉互补优势。民族学作为国家一级学科，在课程设置中依托学科与专业优势，率先开设“社会性别人类学”课程。2013年内蒙古大学作为首批入选“中西部高校综合实力提升工程”的学校，启动了《提升综合实力本科教学建设与改革资金规划》项目，其中，社会性别人类学课程被列入民族学学科核心课程。

2006年民族学专业以选修课的形式开设《妇女人类学》课程，后以《社会性别人类学》形式调整到民族学专业核心课、社会系专业选修课，目前该课程以提升综合实力本科教学为契机，具备了改革发展的重要平台，并正处在转型时期。因此，梳理社会性别课程的历程及教学范式的基本特征，探索社会性别课程的改革与建设，服务于学校未来发展目标，甚至服务于两性共同参与发展的社会需求。

一、妇女人类学传统教学范式

1．重妇女，轻两性。自20世纪80年代中期发端，中国进入妇女研究热潮。特别是为迎接1995年第四次世界妇女大会在北京召开，筹备中成立高校妇女研究中心为动力，推动了妇女学在中国的发展。此背景下，当时隶属于蒙古学学院的民族学系率先开设《妇女人类学》课程。当时对《妇女人类学》课程的定位是“以批判人类文化的男性本位倾向为起点，其核心是研究作为一种文化存在的女性的生存状态。它力图通过对女性与现实的考察，来探讨女性文化在人类文化中的历史命运，来描述女性文化在人类文化中失落的真实过程，并重新论证女性文化在人类文化中的价值和对人类文化重建的意义” [1]。 因此，批评的矛头指向“男性本位”文化，并以“男性本位”文化作为参照系，努力建构女性应得的文化价值和地位。妇女地位、妇女在各种文化中的被压迫的表现，以及妇女在世界范围内的各文化中处于被贬低地位的社会及文化的性质和根源，成为妇女人类学（anthropologyofwomen）探讨的主要内容 [[2] 李霞．女性主义人类学与汉人亲属制度研究[J]．妇女研究论丛．2002（9）：29．

[5] 伊瓦·戴维斯．性别和民族的理论[A]．陈顺馨戴锦华主编.妇女、民族与女性主义[C]．中央编译出版社．2004：1．][2]。此时妇女学（Women'sStudies）则被认为是“一门新兴的综合性学科，它既不是单纯指社会科学，也不是单纯指自然科学，而是指与人有关的各门学科的综合”[3] 。所以，妇女学从一开始就毫不隐讳它的目的是打破学科界限，使在高校建立的妇女学研究机构也成为多学科交叉研究的汇集中心[ 据不完全统计，自从20世纪80年代中期到2005年为止，中国各高校建立的妇女研究机构已有50多家。]。

经20年的研究探索，妇女学、妇女人类学缓慢推进，虽然已跨出学科界限，但未能跨出“妇女”这一生物性别。 “近年来，随着女性学在学术界地位的确立，一批男性学者也开始从事女性学的研究，但就女性学的历史状况而言，其研究主体仍然是女性”[4] 。 学者的这句话从侧面反映了妇女学研究领域存在“男性缺憾”问题。

希伯来大学社会学老师艾里克·柯恩说过：“在谈论女性的时候如果闭口不谈男性，就好比用一只手鼓掌似的” [5] 。 内蒙古大学民族学与社会学学院开设《妇女人类学》过程中，谈论“妇女”或“女性”时却忽略了相对的文化范畴──“男性”这一性别，无论是研究对象或研究主体都没有脱离“妇女”、“女性”的范畴，这好比女士们关上门 “自言自语”或“自娱自乐”的状态没有本质的变化。因此，如何恰如其分地认识和分析男女两性的多重文化身份，阐释性别秩序与其他社会关系的交叉成为社会性别课程改革的重要内容。

2．重“女性主义”，轻“社会性别理论”。众所周知，女性主义最显著的功劳在于，作为斗争的目标挖掘出“父权制”概念，并用这种概念强调在家族体系中的等级，或者是家族等级观念在社会上的延续，从而来说明女性的“二等”地位。

而“社会性别”概念本身，虽然是西方女性主义理论的延续和补充，但与女性主义理论有所区别的文化概念。女性主义理论往往认为，女人要取得社会政治权益就要进入男性领域，用男性的标准要求自己，把达到男性标准看成是女性的解放或者过于强调女性的优越性而贬低男性。社会性别学者认为这是一种误解。他们广泛吸收当代各种现代主义观念，放弃了对妇女解放具体目标的追求，尽心去解构社会意识、思维习惯、人的主体性及男权思想对女性主义的影响。因此，我们颠覆的实际上是整个社会的体系和话语，而并非改变一半和另一半的关系，男性与女性一样，也受到了文化的影响，也被现有的性别文化所压迫；而“妇女”作为一个普遍化的范畴是没有意义的，因为它代表不了所有人，甚至代表不了任何人。把妇女一定括在引号中来分析，特别是“同性恋”、“变性人”和文化上的“伪娘”现象的出现，已说明当今社会的“男性”或“女性”需要用社会性别理论来审视他们的平等问题了。也就是说，性别间的平等并非是简单的男女之间的平等问题，而应该不否定生物性的前提，意识上模糊性别的过程，并超越自己生物性别（sex）来看待文化的社会性别（gender）问题。

二、大学社会性别课程教学理念的重塑

之前传统教学范式，偏重单向度的妇女研究和对妇女处于被压迫和社会从属地位的性质和起源问题的长期反复的思考，并希图从政治、经济、文化各层面建构女性文化地位与生存价值。但这种认识论思维，限制了把性别作为一个更广阔的概念来使用。随着对父权制概念的不断质疑和批评，学术界需要一个更为中性，包容性更为广泛的概念。因此，“社会性别制度”概念受到重视并合理的运用。

美国学者劳瑞提斯提出了“社会性别制度”概念。她认为，社会性别是 “一种再表现与自我再表现，是各种社会机制和种种制度化了的话语、认识论、批评实践以及日常生活行为的产物。也就是说，社会性别不等同于性别差异，它是一种技术机制而不是一种简单的文化概念”[[6] 沈奕斐．被建构的女性──当代社会性别理[M]．上海人民出版社．2005：41．][6]。这种制度并非隶属于政治制度、经济制度，而是与政治、经济制度并列存在的、已成为一套不以我们的意志为转移的体系。

这里说明的是，虽然父权制和社会性别制度概念在不同的场景下，被很多学者交替使用，但两个概念的理论背景和侧重点不同。传统教学的内容和方式，有时往往脱离历史背景而单刀直入灌输“女性主义”思想，导致学生始终无法切入社会性别课程的内部，只是在边缘观望或摸索着“女性主义”与“社会性别”的关联与区别。因此，在教学过程中，让学生认知中西方不同文化背景下的“社会性别制度”的存在，以社会性别视角、范畴、方法与其他诸如阶级、民族、种族、地域等范畴交叉结合起来关照、审视中国的“男女平等”与“性别平等”的知识建构，在批判反思中重建、生产、传播平等的新知识和新思维模式。借以激励学生参与改变社会性别不平等的行动，在社会文化改造实践中不断提高认识能力、增添行动力量。这应是从事社会性别课程建设和改革的宗旨。

三、当前社会性别课程改革的首要任务

福特基金从20世纪80年代开始资助美国各高校妇女学课程改革以来直到1999年来到中国资助类似的项目为止，对社会性别课程改革起到很大的帮助。1999年以天津师范大学牵头的“发展中国妇女与社会性别学”课题在福特基金会资助下启动。该项目所及范围达21省（市、自治区）涉及学校近百所。其中，内蒙古大学虽未参加第一次针对妇女/社会性别学项目，但2008年申请到福特基金项目“内蒙古草原地区工矿开发及其社会与生态环境效应研究”的资助。2009年─2010年期间在内蒙古牧区进行实地调查的过程中了解到牧区妇女生存状况基础上，2012年以福特基金第二批资助“内蒙古草原牧区工矿开发与社会经济文化包容性发展研究”项目为启端，围绕“内蒙古草原牧区工矿开发对社会性别的影响”的专项调查，民族学与社会学学院初步形成“社会性别研究团队”。而且内蒙古大学作为首批入选实施“中西部高校综合实力提升工程”的高校之一，提升综合实力本科教学建设与改革资金成为课程改革的主要经济来源和重要的保障。因此，在这一基础上，制定出在知识性和教学方法上关注社会性别多样性的课程体系并与国内外高校形成研究团队的经验进行多方位交流。对此笔者认为，中华女子学院无论是在教学、科研和图书资料方面力争成为全国妇女/社会性别研究中心的努力值得借鉴。

1．开设教师队伍的培训班

中华女子学院在独有的资源上（中国唯一一所女子大学）能够把从事妇女/社会性别研究的学者召集到一起，组成教师队伍，纵横联合、合作互助方式学习和跨学科教学，并定期进行教师队伍的培训。内蒙古大学民族学与社会学学院虽然是以女教师为主，但已初步形成了社会性别研究团队，通过这种平台，不仅增加从不同角度讲授社会性别课程的教师数量，而且还可以聘请国内外社会性别学知名学者做讲座、开设短期培训班。培训过后的教师们在课堂讲授方法方面定有成效，如概念的定位及避免使用带偏见的语言，提高学生的自主能动性和独立从事社会性别各项工作能力等。随着教师队伍的壮大和专业人士的增加，不久的将来必定会对学科梯队建设及学校整体教育改革起显著成效，服务于民族地区特色的教学。

2．课程设置上的调整

内蒙古大学社会性别课程的现状，只是限定在民族学与社会学学院内，以必修课和选修课形式讲授。虽然，2009年之后社会性别课程在民族学与社会学学院有了稳步的发展，但是更大的进步还在于使它在更多的专业领域成为必修或选修课，或者把社会性别与文化多元性课程设置为全校通识课。学生认为：“自己所学的专业要占用大量的时间和精力，因此，不可能专门跨专业去听所喜欢的社会性别课程，因此多么希望能从公共专业课上接触到有关社会性别方面的知识。”

全国已有不少的高等教育机构正在进行课程改革，当前几乎所有参加社会性别课程改革的教师都来自于社会科学或人文科学专业，学生多数为本科生为主。事实上，内蒙古大学社会性别课程也没有触及研究生教育和成人继续教育。

内蒙古大学入围“中西部高校综合实力提升工程”，设立专业核心课程的专项资金，使社会性别课程打破限定的专业领域，在不同专业和不同研究领域进行多层次的广泛交流提供了资金保障，并且也为社会性别课程的影响力扩展到全校，服务于全社会提供了可能性。

参 考 文 献

[1] [3] [4] 禹燕．女性人类学[M]．北京：东方出版社，1988：6，4-5，3．

人类学和心理学的区别篇10

1.1对象

整体抽取甘肃民族师范学院09级新生2082人。其中男生1025人,女生1057人;汉族817人、藏族414人、回族735人,东乡族59人,其他民族57人(包括土、保安、哈萨克、撒拉、裕固、蒙古和满族7个民族);理科860人,文科1222人;经济“特困”329人,“较困”918人,“一般”458人,“较好”322人,“很好”55人;对专业“非常满意”313人,“比较满意”824人,“一般满意”555人,“不太满意”275人,“很不满意”115人。

1.2方法

采用UPI问卷对新生进行调查。UPI由3部分组成,第一部分为学生的姓名、性别、民族、学科性质、经济情况、专业满意程度等基本状况;第二部分是问卷本身,共60道题,选“是”记1分,选“否”记0分,其中5、20、35、50是测伪题不记分,8、16、25、26是关键项目,UPI总分最高为56分,最低为0分;第三部分是辅助题,了解被调查者对自己身心健康状态的总评价及主要困绕的问题。根据问卷结果,将新生心理健康状况分3类:I类为可能有严重心理问题,应尽快得到咨询与诊治;Ⅱ类为可能有某种心理问题倾向,应引起重视和关注;Ⅲ类为心理健康状况良好。满足下列条件之一者为Ⅰ类:总分≥25者;对第25题做肯定选择者;辅助题中至少有2题做肯定选择者;明确提出咨询要求且属于心理问题者。满足下列条件之一者为Ⅱ类:20≤总分<25;对第8、16、26题中有一题做肯定选择者;辅助题一题做肯定选择者。不属于Ⅰ、Ⅱ类者为Ⅲ类。

1.3统计方法

应用SPSS13.0进行频数统计及频数的差异检验、卡方检验。

2结果

2.1不同性别的民族师院新生心理健康状况比较见表1。女生中有心理障碍Ⅰ、Ⅱ类新生的比例明显高于男生(χ2=9.734,P<0.01)。2.2不同民族的民族师院新生心理健康状况比较见表2。心理健康水平有非常明显的差异,Ⅰ、Ⅱ类学生的比例由高到低分别是东乡族、回族、汉族、其他民族和藏族,即心理健康状况最好的是藏族,最差的是东乡族和回族新生(χ2=31.892,P<0.001)。

2.3不同学科性质的民族师院新生心理健康状况比较

见表3。结果显示,心理健康水平无显著差异(χ2=1.080,P>0.1)。

2.4不同经济情况的民族师院新生心理健康状况比较

见表4。根据被调查新生大多来自西部农村家庭经济较为困难的实际情况和甘肃民族师范学院所在地甘肃省合作市的消费水平,作者以新生的每月生活费作为指标,将他们的经济状况划分为5个类别:300元以下为“特困”、301～400元为“较困”,401～500元为“一般”,501～600元为“较好”,600元以上为“很好”。结果显示,不同经济状况的新生心理健康水平有差异,Ⅰ、Ⅱ类学生的比例由高到低分别是“特困”、“较困”、“很好”、“一般”和“较好”,即经济困难新生的心理健康状况最差,其次是经济情况“很好”的新生,经济情况“一般”和“较好”的新生心理健康水平相对较高(χ2=15.765,P<0.05)。

2.5不同专业满意度的民族师院新生心理健康状况比较

见表5。心理健康状况有非常显著的差异,Ⅰ、Ⅱ类学生的比例由高到低分别是“非常满意”、“比较满意”、“一般满意”、“不太满意”和“很不满意”,即新生的心理健康水平随着专业满意度的提高而提高(χ2=32.005,P<0.001)。

3讨论

3.1本次调查显示

民族师院新生中Ⅰ类新生的比例虽然低于全国大学生抽样调查的20.23%[2],但高于普通师院新生的17.83%[3]和师范大学的11.79%[4]。民族师院以努力培养扎根、服务民族地区的基础教育师资和各类适切性人才为己任,今天新生们的心理健康水平和心理素质不仅关系到他们自身的成长与发展,而且将会对他们未来的学生产生深远影响。因此,一方面我们要持续关注和研究民族师院新生的心理健康状况,另一方面要根据其不容乐观的心理健康现状,通过多种方式如开展心理咨询与团体心理辅导、开设心理健康教育专题讲座和选修课等提高他们的心理健康水平。

3.2不同群体心理健康状况比较显示

3类学生的比例受学科性质这一因素的影响不明显,但在性别、民族、经济状况和专业满意度等方面存在着显著差异。具体表现为:①女生中有心理障碍的Ⅰ、Ⅱ类新生的比例明显高于男生,这一结果与郭志峰等人的调查[5]相符合,男生心理问题更多地表现在个人压力、缺乏信心等方面,女生除了个人压力和自信不足外,还容易在情绪、人际关系等方面存在问题;②在民族因子上,心理健康状况最好的是藏族新生,最差的是东乡族和回族。这可能与被调查的甘肃民族师范学院位于安多藏区,藏族新生有较熟悉的生活和语言环境,而东乡族和回族新生往往对藏区的饮食、文化、风俗和语言在较短的时间内不能很好的适应有关,尤其是东乡族同学,上大学前他们在家乡多用自己特有的语言交流,适应更加困难。尽管东乡族同学只有55人占新生人数的2.64%,但有心理问题的Ⅰ、Ⅱ类新生的比例过半,应对他们特别关注,有条件的话可以以“心理工作坊”的形式对其进行团体心理辅导;③贫困大学生的心理健康状况最差可能与其承受的比一般大学生更大的身心压力有关。首先,每年几千元的学杂费及生活费对贫困生来说无疑是一种巨大的经济压力;其次,贫困大学生由于生活拮据与那些经济实力强或较好的同学相比时常相形见绌,承受着来自同辈群体中的心理压力;再次,贫困大学生在社会上由于“寒酸”常常倍受轻视,承受着来自社会上的心理压力;④在专业满意程度上,新生的心理健康水平随着专业满意度的提高而提高,可能与专业满意程度相对较高的学生能以更积极、乐观的态度投入新的学习生活环境,而对专业不太满意或很不满意的学生短时间内难以适应环境的变化从而产生心理障碍有关。

3.3本次调查显示

人类学和心理学的区别篇11

1 建立建全计算机管理系统

笔者所在医院2001年在医院资金十分困难的情况下，医院拿出十多万元资金建成了医院内部局域网、轮流培训了药剂科工作人员、购买并安装了药剂科管理系统软件、药品购进入库、领取出库、处方计价、品种金额等统计工作全部实现了计算机网络化系统管理。在农村基层中心卫生院药品管理史上完成了一次飞跃和革命，有力地配合支撑了城镇职工医疗保险和农村合作医疗制度的建立和完善。

2 满足不同药品所要求的不同保存条件[2]

自20世纪末我国建立药品有效期制度以来我国生产的药品始标明有效期，多数人在药品管理上存在有误区，认为所有使用的药品只要没有超过药品包装上标明的有效期就是有效的就可以放心安全地使用、而忽视了不同的药品要满足不同地贮存条件、所有药品只有在满足了贮存条件要求下贮存的药品在效期内使用才是安全有效的[3]。为了保证药品质量和满足人民群众防病治病的基本用药需要，笔者所在医院在药品管理的硬件上有如下措施:2．1 阴凉库设置 医院2002年建成安装有空调的并标明有三色五区具有相应陈列设施的40 m2阴凉库1处，阴凉库常年保持温度不超过20℃、相对湿度常年保持在45%~75%之间。并有专人记录管理，如出现问题即采取相应措施。

2．2 冷库设置:根据农村中心卫生院实际情况对于要求在2℃~10℃以下保存的药品医院给使用药品的科室各配备大容量冰箱一至二台贮存。

2．3 需要密封保存的易于变质的药品 如浸膏片、胶丸、胶囊等药品库房和药房以最小包装单瓶或单合发出。

2．4 需避光保存的药品 肾上腺素、利多卡因、维生素C注射液等这类药品必需是在医院内住院患者使用，药房不发给门诊患者使用。

2．5 进一步保证药品质量 2007年本院在资金十分困难的情况下分别给门诊部药房60 m2、住院部药房60 m2、中药房60 m2安装了大功率空调、药房温度常年保持在25℃以下。

3 药品信息的收集与管理

3．1 库房有形纸质软件的建立 库房对所有药品按新编药物学第15版[4]分类建有纸质单品种购进量、出库使用量动态信息卡、在每一批购进药品的每一个品种信息卡上均标明该药品:正规学名、通用名、剂型、规格、批号、有效期、生产厂商、供货单位、购进数量、购进价格、购货日期、执行零售价[5]、每月分册分类对照实物检查一次，十分方便快捷，避免漏检，如发现过期失效药品绝不出库房，把住质量第一关、保证所有药品在有效期之内运转使用、将报废药品损失降到最低限度。

3．2 药品单品种购进使用动态信息卡的续建、分类存档是库房管理的日常工作:通过药品单品种购进使用动态信息卡可以随时了解某一或某类药品某一时段在本院的使用量，即可了解某一疾病在某一区域的发病率，为下年度防病治病工作计划和下年度药品预测性储备采购计划的拟定提供重要信息参考依据。从而保障了卫生院所辖区域人民群众常见病、多发病、不同季节多发病的基本用药需求，特别是突发性公共卫生事件、常用农药中毒的紧急抢救的急需药品有了很大程度地保障。笔者所在医院药品库房管理工作既有计算机无形软件运行系统又有纸质有形信息卡片软件系统相辅，药品管理工作做到有人、有库、有据、有序、从而为整个卫生院工作正常有序运转提供了药品保障。

4 库房贮存药品陈列有序

库房用红、黄、绿醒目标示出三色五区:红色为不合格区，黄色为:待验区＋退货区，绿色为:合格药品库存区＋发药区。根据医院实际情况和用药特点，既有按药物作用类型分类也有按药品剂型分类陈列，因为药品品种太多，有时购进同是一个药品既有注射剂又有片剂、颗粒剂、口服液、外用软膏等多个剂型，只有根据库房的实际情况灵活运用现有条件。

4．1 特殊药品 品、一类在阴凉库内保险柜贮存，专人专帐。

4．2 二类、易制毒药品、毒性药品在阴凉库内专柜加锁贮存，专帐。

4．3 儿童用药在阴凉库内专柜贮存。

4．4 外用药品在阴凉库内专柜贮存。

4．5 普通大输液[3]类口服液体类因用量很大常温专库贮存。

4．6 针剂、片剂、胶囊、中成药、颗粒剂等等剂型药品在阴凉库按新编药物学15版分类分剂型贮存。

4．7 需2℃~10℃以下保存的药品阴凉库内冰箱内冷藏贮存。

参考文献

［1］ 中华人民共和国药品管理法:第二十二条.

［2］ 中华人民共和国药品管理法:第二十八条.

人类学和心理学的区别篇12

【文章编号】1000-9817(20ii)09-1121-03

【关键词】抑郁；社会支持；回归分析；学生；少数民族

青少年抑郁症状的预防与控制已成为学校心理健康促进的重要研究课题。抑郁心理状态不但深刻地影响着青少年心理健康及健全人格的形成与发展，而且与自杀、吸烟和攻击等不良行为密切关联。云南是一个少数民族大省，为了解云南省中学生抑郁心理状况，为预防干预研究提供依据，笔者于2009年对云南省12206名中学生抑郁症状及相关因素进行了调查。本文撰述了大理白族自治州、墨江哈尼族自治县、弥勒、禄劝4个少数民族地区7979人的调查结果，现报道如下。

1　对象与方法

1.1对象　采取多阶段分层随机整群抽样方法，抽取云南5个州6市／县／区17所学校的学生12206名。首先根据云南省统计局公布的11个主要经济指标，将云南省129个市(县、区)进行层次聚类分析，分为好、中、差3类地区，结合地理位置、民族进行抽样，从好、中、差3类地区中分别抽取1，2和3个市／县／区。按每个市／县／区1所乡镇完全中学，1所城市完全中学的原则，结合当地学校的实际情况抽取学校，根据学生人数抽取班级。被试7979名中学生的年龄范围为13～18岁，平均年龄(15.74±1.83)岁。其中初中生3925名，高中生4054名；男生3690名，女生4289名；民族构成依次为汉族3702名，白族1393名，哈尼族1265名，彝族1100名，其他民族519名。白族、彝族、哈尼族人口数分别位列云南省少数民族人口数的第一、三、四位。5599人来自农村，2322人来自县城，58人来源不祥。问卷在统一培训的调查员指导下，以班级为单位，匿名填写并当场收回答卷。

1.2万法

1.2.1　自编问卷　内容包括性别、年龄、年级、民族、家庭类型、家庭经济条件、学习成绩、父母文化程度、父母职业等。

1.2.2流调中心用抑郁量表(Center for Epidemiologie Studies Depression Scale，CES-D)　CES-D内容包含抑郁情绪、积极情绪、躯体症状、人际关系困难4个因素，共20个条目，对每个条目进行“偶尔或无、有时、经常或一半时间、大部分时间或持续”4级评分，总分范围为0－60，分数越高，说明抑郁出现的频度越高。以总得分≥20分为标准判定为有抑郁症状，

1.2.3社会支持评定量表(soeial Support Ratirlg Scale，SSRS)该量表包括客观支持(3条)、主观支持(4条)和对社会支持的利用度(3条)等3个维度。该量表共10个条目，分数越高，表明社会支持状况越好。

1.2.4中学生应对方式量表　包括2个维度：指向问题的应对方式和指向情绪的应对方式，指向问题的应对方式包括问题解决、寻求支持和合理化解释3个因子，指向情绪的应对方式包括忍耐、逃避、发泄情绪和幻想否认等4个因子。量表共36个条目，采用1～4级评分(1为不采用，2为偶尔采用，3为有时采用，4为经常采用)。指向问题的应对方式得分高，表明学生易以问题解决、求助等积极的方式应对挫折；指向情绪的应对方式得分高，表明学生易采用逃避等不成熟的方式。

1.3统计学分析　全部答卷用EpiData 3.1建立数据库录人数据，用SPSS 13.0软件包进行描述性统计分析、X2检验、t检验、t检验、Logistie回归分析。

2　结果

2.1不同民族中学生生活事件、应对方式与社会支持得分比较见表1。

2.2中学生抑郁症状的发生率　检出有抑郁症状的人数为1082人，检出率为22.6％，并呈现出性别、民族、就读学校及家庭收入的差异，见表2。不同生源地(农村及县城)及所处地区类型(经济状况差、经济状况中等)中学生抑郁症状差异均无统计学意义(X2值分别为0.637和0.113，P值均>0.05)。

2.3中学生抑郁症状相关因素的多因素Logistic回归分析见表3～4。

以有无抑郁症状为因变量(有为1，无为0)，性别、民族、年级、地区类型、最近2周是否患病、自评性格倾向、父亲文化程度、母亲文化程度、家庭结构、自评家庭收入、父母对孩子的态度、老人与父母对孩子的态度、童年生活、童年是否受虐待、家族抑郁症史、课余生活、老师对学生的情绪有无影响、班级管理方式、老师对学生的关注、学生对学校满意程度、每天睡眠时间及总社会支持得分、生活事件和指向问题及指向情绪应对方式得分为自变量，采用Backward方法进行多因素Logistic回归分析，进入水准为0.05，剔除水准为0.10。

多元分析结果显示，影响学生抑郁症状的最主要的因素依次为课余生活枯燥无味、童年生活不愉快、女性、最近2周患病、家族抑郁史、父母对孩子的态度、班级管理方式、自评家庭收入、生活事件其他因子得分、人际关系得分及学习压力得分及指向情绪的应对方式。

3　讨论