小说阅读教学反思及对策篇1

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(A.S.Palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(M.Pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

小说阅读教学反思及对策篇2

在过去，基础教育阶段的英语课文阅读教学以学习语言知识为主。阅读的目的似乎仅仅是借助所读课文的语言材料来学习语音、语法、词汇。结果是教师重点讲授语言点、句法结构，而学生则认为阅读就是熟记单词、语言点、弄清每句话的语法结构。（刘道义，2000）后来，英语教学大纲强调课文首先要作为一个整体来教。课文阅读教学要侧重培养学生的阅读理解能力，教师的课文阅读教学重点从此由重语言知识的讲授转到重文章整体意义的理解。教学重点放在学生对课文整体意义的理解及做相配套的阅读理解题上。教师的课文阅读教学重视了学生英语阅读交际能力的培养，但仍然忽略了对其听、说、写三种交际能力的培养，似乎这些交际能力只能在平时的专门口语听说课中和专门的写作课中才能培养。其实不然，教师在平时的英语课文阅读教学中，如果选用良好的阅读教学策略，同样可以全面培养学生的听、说、读、写四种交际能力。

二、良好的阅读策略具有多种交际功能

全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》（实验稿）指出：“交际策略是学生为了争取更多的交际机会，维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略。”（课标，2001）它阐述了交际策略的目的及范畴，交际策略可运用于各种教学策略之中。又如REAP阅读教程中（Eanet，1978）介绍的阅读分为四个步骤：1.阅读（Read）：阅读课文语句；2.编码（Encode）：用自己的语言来复述课文；3.注解（Annotate）：用自己的语言写一个摘要；4.深思（Ponder）：复习和思考这个摘要。（连榕，2001）Eanet的REAP阅读策略体现了教师在课文阅读教学中可以全面培养学生听、说、读、写四种交际能力。其中的第一步教学：阅读（Read）体现了对学生读的交际能力的培养；第二步教学：编码(Encode)体现了对学生听、说交际能力的培养；第三步教学：注解(Annotate)体现了对学生写的交际能力的培养。Eanet的阅读策略重视学生对语篇的理解与交流，对文章整体意义的理解与交流，这有利于培养学生的全局观念及合作精神。

三、课文阅读策略的具体实施步骤及效果

笔者在教学实践中，将课文阅读策略概括为RQPR阅读模式。现以《牛津高中英语》教材（模块一）Unit 1 中的阅读材料为例进行简要阐述。

School life in the UK

第一步：阅读（Read）

学生阅读课文，了解大意。让学生知道Wei Hua studied in Britain for one year and was very pleased with her school life in the UK。

第二步:提问（Question）

教师就课文重点向学生提问，或学生以小组为单位针对课文重点提问。

e.g. （1） How long did Wei Hua stay in Britain?

（2） How many hours did she usually stay at school every day?

（3） What subjects did she learn at school?

（4） How many students were there in her class?

（5） Was she interested in Art and Cooking subjects?

（6） What did she make in her Woodwork class?

（7） Did she have heavy homework?

第三步：实践（Practise）

1. 回答提问（answer questions）

学生回答教师的提问或学生以小组回答小组成员提出的问题。

e.g. （1） For one year.

（2） For about 6 hours.

（3） English， History， English Literature， Computer Science， Maths， Science， PE， Art， Cooking and French.

（4） 29 students.

（5） Yes， she was.

（6） A small table.

（7） No， she didn?t.

2. 小组活动（practise in pairs or in groups）

学生以小组为单位，用自己的语言概述课文大意。为提高学生的学习兴趣，教师可要求学生就Wei Hua 的学习、生活情况与中国学生每天在校时间、学习科目、班级人数及课余生活等情况进行对比，以此作为小组成员进行口语交谈的内容。

3. 表演（act out）

小组派代表到讲台前口述课文大意，可采用两个人对话的形式，或是个人演讲的形式。

4. 笔头摘要(summary?鄄writing)

学生用自己的语言写课文摘要，由老师批改之后计分、讲评。（这项可作为课后家庭作业完成）

第四步：反思（Reflect）

学生自我反思的内容大致有：是否理解课文的中心思想，课文摘要是否准确、是否符合课文大意、是否紧扣课文中心等等。

小说阅读教学反思及对策篇3

国际阅读评估测试主要有三种。一种是国际阅读素养进展研究，英语简称为PIRLS，另一种是美国国家教育进展评价，英语简称NAEP。这两种评估对象都是9岁的小学四年级学生。还有一种是学生能力国际评估计划，英语简称PISA，评估对象是15岁的初中三年级学生。这三种阅读评价体系，虽对阅读能力测试内容的具体指称与表述不尽相同，但测试要素却大体相同，基本可归为四项：提取信息、直接推论、解释文本、反思与评价（包括形式和内容）。这三种评价体系的测试材料，大致可划分为两类――“为文学体验或娱乐而阅读”的文学型文本和“为获取和使用信息而阅读”的信息型文本。2006年，香港和台湾地区参加了PIRLS测试，分别排在第2位和第22位。2009年和2012年，上海作为试点参加了PISA测试，位居第一。2015年，在最新一轮PISA测试中，北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区联合体，位居第十，据说阅读能力才刚刚达到平均线。数据可反映出的问题比较多，本文只谈由此触发的对阅读教学和测试的检视与反思。

第一，教学理念要更新。

什么是阅读能力呢？综合这三种阅读评价的有关表述，可以理解为：是学生为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能以及参与社会活动，而理解、运用和反思书面文本的能力。阅读能力是语文中最重要的能力，也是学习其他学科的基础，可以说是一切学习能力的核心。从学科核心素养来看，阅读能力（阅读素养）应是核心素养最关键、最必备的基础素养，也是一个人终身发展和社会发展需要的关键能力之一。

国际阅读评估测试的要素和框架体系，给我们两点启示。一是阅读能力是由科学的、可检测的要素构成的，它有系统、明确的评价框架。鉴于此，我们的阅读能力要改变依赖命题者的经验和个人对测试材料的理解的无序状况，要依据四项阅读能力要素，明晰确定测试内容、合理选择测试材料，想方设法考出这些能力。二是阅读教学要为培养和促进阅读能力而教。要通过教材内容以及各种阅读材料的阅读活动来培养这些能力。阅读教学与阅读测试正好是一个完整的“回合”，阅读教学要培养能力，阅读测试要检测能力是否落实达成。

第二，教学目标要调整。

2008年，台湾小语会长赵镜中先生曾对台湾和大陆的阅读教学做过深刻的反思。他认为我们的阅读教学存在着偏差，一直都在教课文，而不是教阅读。两者的教学目标明显不同。教课文主要目的是获得字词句段篇的语文知识，培养听说读写的语文能力，为应付考试而学。教阅读的目标是要满足个人发展的需要，形成阅读的品位和策略，主动建构意义，解决生活的问题，培养独立阅读、批判思考的能力。

在2014年和2016年举行的全国小学青年教师语文教学两届大赛课中，有一些课的教学目标与国际阅读测试理念和水准比较契合。比如，2016年赛课中福建刘冰老师执教的五年级《“凤辣子”初见林黛玉》，其教学目标如下。

1. 比较熟练地根据标题或小说的特点概括故事内容。

2. 初步了解作者通过正面描写（如置于典型事件中的外貌、行为举止和语言）和侧面烘托（如黛玉纳罕、贾母戏笑）来塑造人物形象的表现手法，尝试运用对比、提问等策略，体会王熙凤语言的“言外之意”所表现的性格特点。

3. 训练学生基于文本材料推导观点的能力，享受文学审美体验，激发阅读《红楼梦》的兴趣。

这样的教学目标，依据文体特征，有序训练四个层次阅读能力（提取、整合、推论、评价），致力于阅读方法和阅读策略的训练，在理解评价文本内容与形式的学习过程中，注重激发阅读兴趣，享受文学审美体验，自主构建意义。这样的阅读教学，体现了先进的教学理念――从重知识技能的教习转向重方法策略的能力培养，从字词句段篇的机械训练转化为有层次的阅读能力训练。就是赵镜中先生推崇的“由教课文转向教阅读”――由教教材转向用教材教，由精细的字词句段篇学习转向阅读策略学习。

二、教习阅读方法和策略

阅读能力的发展，是学生运用阅读方法，形成阅读策略，理解文章的过程。有效的阅读教学要从内容理解分析中走出来，用好例文，在得意得言的基础上，讲究得法得能。我们认为，小学生应灵活运用朗读、默读、浏览等阅读方法，学习这些阅读策略：预测、联想、联系、图像化、推论、找出重点、概括、提问、批注、监控等，在实践运用中形成阅读能力。

1. 文学型文本范例的教学方法、策略。

《“凤辣子”初见林黛玉》是小说，作为文学型文本范例，我们借助刘冰老师的教学片段，观察其教习了哪些阅读方法与阅读策略。

首先，运用“找出重点”，从课题中感知主要人物和主要事件。刘老师引导学生从课题的重点信息中，读出人物关系：“凤辣子和林黛玉”，读出文体特征――写人叙事的主要事件“在贾府初相见”。“找出重点”：应根据不同的文本、不同的文体特征，文章的重点可以是题目、主旨句、关键词等。

其次，综合运用“提问”“推论”“联系”“联想”和“图像化”的阅读策略，揣摩人物性格。刘老师先让学生带着问题“王熙凤给你留下什么印象？”来浏览跳读，捕捉描写人物外貌的语句，引导学生凭借已有的背景知识，先对人物作出个人判断：“奢侈”“富贵”“貌美如花”。接着追问：“这种描写有什么好处？”让学生尝试推测作者的观点态度：“突出人物，说明她很有钱”“服饰不同，突出她和其他人不同”。然后再追问：“‘粉面含春威不露’这句还有一些隐含的信息，你从中读出什么？”引导联系文本线索找出其“有威严”的依据――个个皆敛声屏气。这里综合运用“提问”“推论”和“联系”的阅读策略，有效帮助学生透过字面意思，填补作者没有明确叙述的内容，推测作者及文本人物隐含的信息（情绪、心态、态度、写作意图等），有效地自主建构意义，实现多元理解。接着，刘老师还运用“想”和“图像化”的策略，通过配乐朗读这段外貌描写，引发学生通过联想、想象，在脑海中浮现人物图像，形象感受王熙凤的气场和风姿――喜庆场面，华丽登场，美貌超群。

第三，运用“批注”“对比”的阅读策略，品味王熙凤的言与神，感受作者表现手法的高明。刘老师通过默读、朗读的阅读方法的交错运用，运用“批注”“对比”“提问”的阅读策略，引领学生透过人物语言读懂王熙凤话语背后的巧妙心机――表面赞美黛玉，实质讨好贾母，同时讨好嫡亲众姐妹。

刘老师的教学充分体现以阅读方法和阅读策略为重点的课文教学特色：教会学生恰当地运用阅读策略，通过原有知识和文章信息相互作用，有效地领会文本意蕴，鉴赏评价，建构意义。

2. 信息型文本的教学方法、策略。

根据国际阅读测试的信息型文本，我们再以清华附小王玲湘老师执教《关注，就是改变》为例，看看信息型文本如何进行阅读策略的教学。

王玲湘老师围绕北京的“雾霾”现象，选取了社会新闻（视频）、数学统计图表、图文并茂的信息图例等多个非连续性文本，用群文阅读的教学形式，通过多文本的组合阅读，教会学生如何在非连续性文本中提取信息、整合信息、推理信息的阅读策略。

首先，通过“北京市实时空气质量图表”和“北京地区PM2？郾5污染物的构成和相关治理措施”两个图例，教会学生用方法提取信息：一看表头、二看标题、三抓关键、四抓联系，建立数据与隐藏信息间的联系。

接着，通过多个文本比对阅读，引导学生运用联系比较、推测的策略，在运用提取信息与整合信息方法的基础上，根据提出的问题，在文本中寻找相关信息进行逻辑推理，并以此为支撑去进行阐释。我们看到学生的阅读思考由浅入深，渐入佳境。有的从“北京地区PM2？郾5污染物的构成和相关治理措施”和“2005～2010北京轿车年销量条形图”中读出北京雾霾和汽车销售量成正比，说明汽车尾气是产生雾霾的罪魁祸首；有的从“2005～2010北京轿车年销量条形图”和“9月1日至12月6日北京雾霾日数历年变化（1961―2011年）”折线图的最高数值走向中发现汽车尾气不是雾霾的唯一污染源。于是，王老师顺势引导学生一起来讨论“1979年为什么雾霾指标这么高？”学生联系生活和阅读经验作出了有理有据的推测：“可能当时用煤很多”“改革开放，经济发展，工厂生产的废气多”“可能拆房建房多”。

从提取开始，相关联系，再整合推论，这样的阅读策略学习与思维发展进程，符合学生对于一个事物或者信息的认识过程的基本规律。

教习阅读方法与阅读策略，让阅读能力既能借助文本，又能跳脱出文本，从感性走向理性，从具体走向抽象，逐渐形成认知图式，通过有效的迁移运用，促进阅读能力的提升。赵镜中老师说：“或许我们没法教会学生的阅读能力，但这些策略的学习与练习，将有助于学生发展自己的阅读能力。”

三、回归生活，提升思维力

阅读要回归生活，服务于生活，要善于运用所学知识解决生活中的问题，这是国际阅读评估一个很重要的导向。我们的阅读测评和阅读教学亟需补缺的是与生活密切相关的信息型文本。我们需更多像王玲湘老师这样联通真生活的课程开发、文本补充。尤其是非连续性文本在目前的语文教材还没有相对应的成型的教学内容，很需要我们的教师有意关注，适时补充。王老师的这份关注，正是我们Z文教学最迫切需要填补的教学空缺。关注与课程内容相关的现实生活，关注社会敏感问题，让学生建立为生活而学的学习观，培养解决问题的综合学习力。王老师的这份关注，正是教育教学追求的终极目标，让教育与学生的生活发生关系，与学生的生命发生关系。让学生掌握必要的参与社会生活的能力，从小埋下责任担当的种子，成为有责任担当的未来公民，这是时代和社会赋予我们的教育使命。

小说阅读教学反思及对策篇4

阅读课作为各国学生学习母语的重要载体，历来受到教育界人士的关注。国际教育学术界对阅读的定义、阅读的策略等均有着相对成熟的阐述，如美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读下的定义是：阅读是读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。这告诉我们，阅读需要读者调用属于自己的已有知识，运用阅读策略，自主构建意义。在英国的《英语课程大纲》中，对阅读提出了这样的要求：应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想象力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。这样的表述就渗透着引导学生运用联想、反思等阅读策略。再来看俄罗斯，它们将初等教育阶段的语文课程分为《俄语》和《文学》两门课程。俄语课教学的五项目标之一为发展学生思维，学会自学，形成基本学习技能，完善阅读技巧。文学课的总体目标之一是发展学生运用语言和自觉阅读的技巧。[1]这体现了运用阅读策略，形成阅读技能、学习技能的导向。

当然，阅读策略与阅读方法、阅读技巧还是有所区别的。

策略是根据形势发展而制定的行动方针和斗争方法；有斗争艺术，能注意方式方法（见《现代汉语词典》）。方法一般是指为获得某种东西或达到某种目的而采取的手段与行为方式（见《百度百科》http：///view/169819.htm）。从逻辑关系上分析，“策略”更具有概括性，“方法”更有具体性。前者指导决定后者的应用。[2]而所谓阅读策略是指运用一些技巧、方法帮助我们读出文本的意义，而且记住文本中的重要信息。这里的技巧与策略的差别在于，策略是自觉的、有计划的运用，会随着不同的阅读目的、文本而调整。技巧则不会因文、因书而异。[3]

我们认为，首先阅读策略建立在阅读方法之上；其次阅读策略指导阅读方法的运用；第三，阅读策略往往表现为对阅读方法的操作。但无论是从定义上，还是从逻辑关系上分析，两者是有区别的，属于不同的概念。

我们对已有文献总结出的阅读策略进行了梳理，主要有：

1.国际常用的十种阅读策略：预测（Predicting）；既有知识和经验运用（Accessing Prior Knowledge）；联想（Making Connections ）；提问（Questioning ）；图像化（Visualizing）；推理（Inferring ）；找出主旨及重点（Determining Importance ）；综合（Synthesizing）；监控理解（Monitoring Comprehension ）；作者的观点（Author’s Point of View ）。这些策略可供我们在具体实践中借鉴、运用，但有些名称的表述等更多适用于成人分析性阅读、研究性阅读，与小学生阅读有相当距离。

2.中国传统阅读理论：我国传统阅读也有丰富的经验，在当今依然有借鉴意义。如我国古代学者在《中庸》中把学习方法和过程归纳为五步：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，提倡大量阅读，广泛吸收各种信息，通过质疑、思考、辨别等策略，对信息进行筛选、鉴别和领悟，并把领悟的东西付诸实践。[4]又如古代学者总结的熟读成诵、勤于思考、善于质疑、博览精思、评点批注等[5]阅读策略在今天依然有借鉴与实践价值。

3.赵镜中先生提出的八项阅读策略：香港、台湾等地的小语同仁也十分关注阅读策略的研究。如台湾小学语文教育学会理事长赵镜中教授曾提出以“策略阅读”为核心构建阅读教学。他认为，阅读策略总体来说包括：预测（predicting）、连结（making connections）、提问（questioning）、图像化（visualizing）、推论（inferring）、找出重点（determining importance）、统整（synthesizing）和理解监控（monitoring comprehension）等。[6]不少与国际常用的十种阅读策略相吻合，遗憾的是赵先生英年早逝，未竟事业留待我们继续努力。

4.王林博士提出的七项阅读策略：人民教育出版社王林博士一直致力于儿童文学、儿童阅读的研究，重视班级读书会的实践，十分强调阅读策略的运用。他提出七种关键性的阅读策略：（1）启动背景知识，借助已有的经验来理解作品；（2）决定文本中什么重要，抓住文章的主要信息；（3）整合信息，略去不重要的、重复的信息，把资料分门别类，试着找出文本中的主旨句，自己归纳文本的主旨；（4）阅读中或阅读后进行推论，进行文本故事线索或情节的推测；（5）自我检查是否理解，运用恰当的策略突破阅读中的难点；（6）修正误解，利用各种方法帮助理解；（7）提出问题，通过阅读质疑并驱动阅读（《阅读策略及在教学中的运用》）。这些策略可供提炼。

我们还依托网络、借助全国36期小学校长研修班向全国各地各种类型的小学分第二、第三两个学段，发放、回收有效问卷2369份，在城市、乡镇两类区域进行调查，并根据一线小学语文教师的经验与建议，确立了小学生需着重习得的阅读策略有：预测、图像化、提问、联想、比较、联系、推论、找出重点、概括归纳、评点批注、计划反思等。

二

国际阅读素养进展研究（PIRLS） 认为，阅读者以不同的方式建构意义，他们关注并提取具体的观点，进行直接推论，解释并整合观点和信息，检视并评价内容、语言和文本成分。在这些理解过程的背后，元认知过程和策略在监控并调整着整个理解过程。另外，读者带到阅读中的知识和经验背景中的对语言、文本和世界的理解也影响着他们对材料的理解。[7]从某种角度说，元认知的相关理论是学习策略最适宜的支持理论。

元认知（Metcognition）一词最早出自美国儿童心理学家弗拉威尔（J.H.Flavell）的《认知发展》（一九七六年出版）一书。所谓元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。它包含三部分：元认知知识（对认知活动过程、结果及相关信息的认识）、元认知体验（伴随认知活动而产生的情感体验）、元认知监控（主体对认知活动的监控与调节）。其中元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识特点和学习要求等，定出计划、选择策略、评价其有效性、作出补救措施等。

例如四年级下册《触摸春天》的教学片段：

1.学生自己读课文，提出不懂的问题、含义深刻的语句。

2.学生再次读课文，边读边想刚才的问题。

3.学生交流阅读思考的感受。

生：我读懂了“安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶，真是一个奇迹！睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”这一句，我们正常的人都很难抓到蝴蝶，可安静是个盲女孩却能抓住睁着眼睛的蝴蝶，这就是课文说的“奇迹”。

师：你能结合自己的亲身感受谈出体会，这是个读书的好办法！还有谁也能说说自己的体会？

生：我能够从字面上理解“神奇的灵性”就是非常奇特的、神乎其神的“灵感”。

师：你说得不错！

生：我还能联系上文“浓郁的花香吸引着安静。这个小女孩整天在花香中流连”这一句知道安静为什么会有这样“神奇的灵性”，因为她“整天”在花香中流连，她爱自然，爱生命。

师：你也能运用已有的学习方法，真会学习！

生：我能联系下文“蝴蝶在她的手指间扑腾，安静的脸上充满了惊讶。这是一次全新的经历，安静的心灵来到了一个她完全没有体验过的地方”这一句，体会到安静从蝴蝶的扑腾中感受到了春天的生机与活力，这也是她神奇灵性的体现。

师：同学们真了不起，老师为你们感到骄傲！其实咱们还可以借助课后阅读链接中的这个语段，看看美国盲人作家海伦・凯勒是怎样用她的双手在感受这个世界的。请大家快速默读。

生：读着这一句“我抚摸花朵，感觉到花朵的美妙的丝绒般的质地，发现它惊人的螺旋形的排列――我又探索到大自然的一种奇妙之处”，我对课文又有了新的感受。

生：我从“我把手轻轻地放在小树上时，还能偶然感到小鸟在枝头讴歌时所引起的欢乐的颤动”，“我把手放在水里，小溪的清凉的水从我撒开的指间流过，使我欣慰”这些句子中也能体会到那种欢乐、欣喜以及安静和海伦・凯勒的感受。

师：是啊，同学们，海伦・凯勒虽然无法用双眼看这个世界，但她认为――“人除了用眼睛看世界，还有一种特殊的内在视觉，那可能看得更真实，那就是用心看世界”。

4.学生回顾小结自己阅读学习的过程，真切感受到运用边读边想、结合自身感受和联系上下文、链接阅读资料等方法理解其他含义深刻的语句，这些都是联系策略的具体运用。

在上述教学过程中，围绕“联系”这一阅读策略，学生经历了自由阅读、自主提问、了解认识体验过程，学习运用结合自身感受和联系上下文、链接阅读资料等多种方法，在实践中理解、习得“联系”策略，并进行迁移运用，教师在此过程中充分发挥学生的主体作用，引领学生反思小结学习过程，逐步学习调整监控。

三

我们借鉴策略模式的思想――定义一系列的算法，并将每一个算法封装起来，而且使它们还可以相互替换，由此构建促进学生自主阅读的策略范式。这是“一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像，是人工范式或构造范式”。[8]学生自主选用适合自己的阅读方法，不断提高阅读效率，不断提升阅读质量和阅读素养。这些具体的阅读方法在阅读实践过程中，可以互相替换，也可独立存在，详见下图：

基于儿童发展心理学原理，并根据长期的语文教学经验与日常的教学观察，我们知道小学生的阅读与成人阅读、中学生阅读有区别：少有明确的目的，具有盲目性，随意性强，缺乏计划性，缺乏持久性，没有固定时间用于阅读，阅读效率相对较低。这就需要教师在教学中落实阅读策略，促进学生自主阅读。从调查问卷、学生的实际情况出发，依据元认知学习等规律，我们在低年级（第一学段），侧重放手阅读，激发阅读兴趣，营造“悦读“氛围；在第二学段着重引领学生自主建构阅读策略；在第三学段，教师则更多放手，引领学生自主设计阅读计划，运用阅读策略，并逐步学习阅读监控。小学第二、三学段学生侧重学习的阅读策略有：

年段 阅读策略

认 识 体 验 监 控

第二学段 联想、推论 提问、比较、找出重点 图像化、预测、联系

第三学段 计划反思 联想、概括归纳、评点批注 提问、找出重点、推论

如在阅读非连续性文本的教学过程中，教师选取《止咳糖浆说明书》《泰诺说明书》《美林说明书》《布洛芬缓释片说明书》《菜泡饭说明书》《变形金刚说明书》这六份非连续性文本，着重引导学生进行“找出重点信息”阅读策略的学习实践。

首先，学生通过自主阅读《止咳糖浆说明书》，根据需要找出“功能主治”、“生产日期与有效期”、“用量用法”、“注意事项”等重要信息，初步学会阅读药品说明书。

然后通过小组合作，比较阅读《泰诺说明书》《美林说明书》《布洛芬缓释片说明书》这三份说明书，学生学会根据实际情况，比较筛选找出重要信息。

随后学生运用“根据需要、比较筛选”等阅读方法提取重要信息，尝试阅读生活中的菜泡饭食用、变形金刚玩具组装等其他说明书，增强阅读的兴趣，感受自主学习的快乐。

“条条大路通罗马”，阅读学习亦如此。并非所有的阅读都要进行阅读策略的运用，所谓“教无定法”，因材施教，有的阅读教学也可着重关注表达、指向习作能力的培养。

综上所述，在建设开放而有活力的语文课程过程中，教师有必要也要有意识、有能力引导学生在阅读中习得策略，学会阅读，不断激发对阅读的兴趣，形成良好的阅读习惯，最终促进阅读素养、语文综合素养的全面提升。

参考文献：

[1]吴忠豪.外国小学语文教学研究[M]. 上海教育出版社，2009.

[2]周龙兴.小学生阅读策略发展及教学研究报告[J]. 教育理论与实践，1999（3）：48.

[3]赵镜中.构建以阅读策略为导向的阅读教学[J].小学语文，2009（1-2）：124-127.

[4]吴立岗.简论我国传统的阅读教学[J].小学语文教学，2005（6）：5.

[5]孙绍振.遵照实践，理顺传统――中国本土阅读理论的建构[J].教育研究与评论，2011（11）：6-8.

小说阅读教学反思及对策篇5

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(a.s.palincsar)于1982年提出的。www.lw881.com交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(l.r.roehler)和达菲(g.g.duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(m.pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

小说阅读教学反思及对策篇6

一、影响阅读教学有效的重要因素

（一）从课堂环境角度说，影响阅读教学有效性的因素有：

知识环境是阅读教学的关键要素。知识氛围浓厚的课堂，能唤起学生欢乐情感，有利于学生吸纳文本知识，积累阅读方法，提高阅读教学的有效性。反之，阅读课堂则走向低效。

师生互动的环境也影响着阅读教学的有效性。心理学认为：师生情感相融的程度越高，师生互动氛围越浓厚，共鸣度越高，阅读教学的效果越好。反之，教师疲惫不堪，学生一无所获，最终是“贫血”教学。

（二）从教师的角度来说，影响阅读教学有效性的主要因素有：

教师的教学过程应该是与学生共同创新和开发的过程，是课程内容持续生成和转化的过程。

教学手段是否多样化，教学方法是否有效也影响着阅读教学的有效性。多种多样有效的教学方法能调动学生学习的主动性和学习的热情，促进教学进程，提高教学效率。

教师自身素质的高低是影响自己驾驭课堂能力的直接因素。

（三）从学生角度来说，影响阅读教学有效性的因素有：

学生阅读观念的偏差及思想上的重视程度。

学生原有阅读基础及课外阅读量的多少。

二、初中语文阅读教学低效的原因

1.从教师“教”的角度来说，有如下原因：

（1）没有潜心钻研文本，没有精心设计作业。很多教师没有认真阅读文本，只是参照别人的教案，认知仅局限于教案表层的内容。课后作业的布置也是很随意甚至是空白。问卷调查反馈，乡镇中学仅有14.5%的教师表示经常设计作业。这也是众多语文教师教学效率低下的症结所在。

（2）没能真正地理解语文课堂中的“对话”。语文教学中的“对话”就是教师引领学生并且以平等的心态和学生一起走进文本，通过对语言文字的敲打，来丰富体验、积淀语感、培养能力。课堂上，由于对“对话”的理解还不够深入甚至偏颇，以致教学中出现了脱离文本、架空分析、注重发表和说话，忽视倾听和交流、无视学生观点中的“不合理”因素等现象，教师成了一个旁观者，谈不上“平等中的首席”，引领的作用无从发挥。

（3）课堂知识信息容量仍然过小，且知识浮于表面，有机交叉和相互渗透不够，系统性、科学性和趣味性较差，教师讲的多是课文情节平面推移的信息。课堂教学速度不理想，效率不高，节奏缓慢。效率低，快速浏览快速阅读等环节还没有真正得到实施和具体的操作。

2.从学生“学”的角度来说，有如下原因：

（1）学生课前不预习，课后不作业。调查显示：79%的学生课前从来不预习；69%的学生不喜欢作业。；71%的学生甚至因为懒做而认为作业量很大。课上无目的听课，本来课前自己能处理的问题，还需老师在课堂上讲解，一节课下来一无所获，唯有疲劳怠倦。

（2）学生精力不集中，没有真正合作探究。问卷显示：87%的学生能经常参与课堂合作，但其中72%的学生遇到的学习困惑还是由老师来解答。58%的学生只有对自己感兴趣的问题才会参与讨论。显然，合作流于形式，学生没有真正通过合作去解决学习中的困惑和疑难。据课堂观察，课堂上的小组合作，很多问题学生都没来得及深思熟虑就匆忙展开讨论，合作交流时往往流于形式，有的学生自控能力差，上课做小动作，胡思乱想，有的做其他学科作业或看课外书籍，从而导致课堂合作低效。

（3）学生思维滞后，对教师的提问不主动思考。有的学生课堂上不善于跟随着教师的思路去思考问题，课上不屑于回答老师的提问。长期依赖老师、参考书的解答。缺乏独立思考、钻研文本的能力，求知欲望不强烈。

小说阅读教学反思及对策篇7

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0106-01

“得阅读者得天下”，精辟地概括了阅读理解在英语高考中的重要性。因此，阅读教学是高中英语教学的核心，而阅读理解的讲评是英语阅读教学的一个重要环节。但经常出现教师无视学生的需求全文翻译、就题论题等耗时低效甚至无效的情况，对学生阅读能力的提高收效甚微。根据本人参与的福建省中小学教师发展基金课题《提升农村中学高中教学质量水平研究》（课题编号：FZJJ20130301560）的教学实验，我在英语阅读理解讲评时重视讲评时效性、讲评方式多样性、讲评内容针对性等。

一、阅读理解讲评中存在的问题

在阅读理解讲评时存在的“出力不讨好”的情况，主要有：

1.观念陈旧，方法呆板。有的教师认为学生对文章内容理解了，就能做好题目，阅读能力就能提高。所以，他们把讲评重点放在文章的全文翻译上，而后简单核对答案。

2.平均用力，缺乏重点。有的教师缺乏对学生阅读理解答题情况的分析，逐题讲解，没有侧重点，针对性不强，导致学生会做的还讲，而不会的却得不到认真的分析。

3.单讲独评，不注意联系。有的教师在讲评时“就题论题，只为讲评而讲评，不注重帮助学生归纳解题方法和提升阅读能力。

4.独霸课堂，学生缺乏参与。有的教师讲评阅读理解时“满堂灌”，唱独角戏，缺乏启发性，学生被动接受，缺乏思考过程，主体作用得不到发挥，不能达到讲评的真正作用。

二、提高阅读理解讲评有效性的策略

众所周知，讲评课主要解决试题中反映出来的技能问题，具有针对性，而且建立在学生亲身体验的基础之上。因此，一节有效的英语阅读理解的讲评，需要教师精心准备，以学生为主体，抓住典型，择其要点，精讲精析，同时启发学生思考，对解题思路和方法进行有效的指导和归纳，从而提高学生的阅读能力。

（一）讲评反馈要注重时效性

大部分学生考试结束后，都急于知道答案和成绩，而且对阅读文章及自己的解题思路印象比较深刻。同时，心理学的有关实验研究表明：及时的反馈和不及时的反馈之间有着较大的差异。不及时的反馈可能会使学生对所做过的阅读理解内容产生模糊的认识，甚至产生知识的负迁移，学生也就不能及时地根据教师讲评时输出的信息迅速地调整自身的认识结构。因此，及时讲评是上好阅读理解讲评课的基础。我们要注意时效性，尽快批阅完试卷，做好讲评“功课”，最好能在考后第二天就“趁热打铁”，进行讲评反馈。

（二）讲评活动要体现学生主体性

苏霍姆林斯基说过：“在心灵深处，总有一种把自己当做发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在中小学生精神世界尤为重要”。 而阅读理解的讲评，学生始终是认识的主体，对文本的理解主要通过自己的实践和感知。因此，教师在讲评时不要满堂灌，而要积极创造条件，为学生搭建交流的舞台，多给学生表述观点和思维过程的机会，充分发挥学生的主体作用。如：教师可以先提供答案，然后给学生足够的时间进行二次阅读和小组讨论，最后由每组派代表提出问题，教师再集中讲解、点拨和指导阅读技能，这样可以调动学生学习的积极性和参与课堂的热情，提高讲评的有效性。

（三）讲评方式要多样性

教师可以根据阅读材料的内容、特点和学生的实际情况采用多种方式相结合，既有教师的启发性点评，又有学生主体性的参与，生生合作、小组讨论，以活跃课堂气氛，提高讲评的有效性。

如：在讲评阅读理解时，让学生先核对答案，自我发现和自我探究问题的设置、问题的陷阱和解题思路，了解自己错误的原因，从中感悟阅读和解题策略，养成自主学习的习惯；也可以让学生分组讨论，探讨含有infer， imply， draw a conclusion， indicate 等隐含类问题及深层次问题。如学生对北京一题高考题“What can we learn from the story？”的选项A （Giving is always a pleasure）和选项C（ An act of kindness can bring people great joy.）有争论。可让学生分组讨论探究，分别说出自己的依据，再引导学生认真阅读最后一段中的句子 I bent and gave her a hug. she held onto me tightly. you gave an old woman a little moment of joy.并加深理解，学生终于明白选项A正确无误，概括了文意，但选项C更好地反映了主题。这样充分调动了学生思维的积极性，符合《新课标》倡导的自主合作探究的学习方式，发挥了学生的主体作用。

对于不同的篇目类型，也要有不同的讲评方式，有的可一带而过，点到为止，有的要仔细剖析，有的重在文章结构，有的重在文章词句归纳，有的重在文学欣赏。

（四）讲评内容要有针对性

阅读理解题量大，信息量多，如果面面俱到，逐题讲评，既浪费时间又会让学生听得头昏脑涨，效果不好。因此讲评时要有针对性，确保有效性：

1.分析错因及对策。针对学生典型的错误和普遍存在的问题，先让学生说出当时的思路，再让其它学生纠正并说明原因，最后指导学生再思考、讨论等，加以理解，确定答案。

2.重点剖析解题思路和方法，提高阅读技巧。“授人以鱼不如授人以渔”。讲评阅读理解的目的之一是为了对学生进行必要的解题指导，促使学生掌握正确的解题方法和技巧，帮助学生提升阅读能力，做到举一反三，触类旁通。因此，在讲评阅读理解时，要把文本材料作为一种载体，重点指导学生阅读技能的训练与掌握使用要领。

当然，阅读理解讲评时也要重视文化渗透，培养学生的文化意识，以适当的形式渗透和强调某些重点语言知识，讲解句子结构，扫除阅读障碍； 要充分挖掘阅读材料中的德育素材，渗透对学生的思想品德教育等。

总之，教师在讲评阅读理解时，要优化讲评方式，充分发挥学生的主体作用，讲评要有针对性，突出解题思路和方法指导，提升学生解题技巧，提高学生阅读能力，增强阅读理解讲评的有效性。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验） [M].北京：人民教育出版社，2003.

小说阅读教学反思及对策篇8

随着智能手机的普及，当前网络小说已经深入大众，尤其是对大学生深受影响，其不良落后封建等思想必将冲击着当代大学生思想政治教育的堡垒，与此同时其便捷携带、获取的特质更是占据了大学生大部分的业余时间，对于当代高校日常教学的效果产生了一定的不良影响。

一、高校网络小说的特征

1、方便获取阅读、费用低

传统纸质小说获取方式一般是购买或借阅，但大量的阅读必定会花费较高的资金或需要被借阅方藏有大量书籍。纸质小说在大学生群体之间传阅的速度也比较缓慢，第一：纸质小说携带的不便，不易读者在不同地方的阅读；第二：纸质小说获取的不便性更进一步制约了它在大学生群体间传阅的效果。但网络小说在费用、获取方式方面和传统纸质小说相反，方便获取阅读，费用低。这主要是因为智能手机等上网设备在大学生间普及后上网获取信息的便捷性，以及网络上小说网站数量种类的庞大。

2、讲述爱情，宣扬传统封建不良思想

大量网络小说为增加点击量，迎合当代大学生心理需求，如渴望恋爱、渴望收获一份爱情，对婚姻、前途充满幻想和向往等情感，在大学生间宣传着个人享乐至上、爱情至上等腐朽思想。

如《毕业那天我们一起失恋》讲述一个盛开在校园里，倒数计时的爱情故事。小说以男女主人公何乐、桃子之间一段纯真纯美的校园恋情为主线，真实再现了温馨浪漫、精彩纷呈的大学校园生活……网络校园小说主人公形象的程式化，好像网络小说除了爱情就不能写别的。”尽管小说源于生活，网络小说源于校园爱情也无可厚非其对与错，但偏激、远离现实基础的宣扬爱情观点却值得我们怀疑其对大学生思想引导的正确性。

二、大学生群体阅读网络小说的原因及受到的影响

网络小说描述的虚拟世界是现实中不存在的自由梦幻空间，迎合了大学生们的精神需求。大学课程设置不合理性使得一部分大学生上课期间，将阅读网络小说做其打发时间的一种手段。

网络小说在大学生中间受到了追捧，然而网络小说作者并没有拿文艺来做工具，有意宣传一种有意义的主张，“文艺是反映社会生活的，因而文艺就不能不涉及人们的道德品质和社会的道德风尚。”网路小说属于文艺的范畴，但网络小说对大学生的影响却没能反映正确的道德风尚一面，没能正确引导大学生的思想方向，而却产生了许多不好的影响，网络小说对当代大学生影响如下。

1、冲击传统教学对大学生的主流价值观、思想的形成

传统教学对大学生的思想价值教育处于主导支配作用，离开了教育者的引导，社会所需求的思想品德也就无法传达给教育对象，而教育对象也会失去前进的方向，与社会所要求的思想品德之间的差距也会越拉越大。而网络小说作为一种对阅读者教育的媒介，迎合着的是大学生某种消极的精神文化需求，引领大学生前进的方向是糜烂腐朽的拜金享乐追求之路，其必定会冲击大学生思想价值观的传统教育效果。

2、网络小说占用了大学生在大学里的大量自由支配时间

首先，网络小说其更新周期之短、种类之多相比传统小说是无法比拟的，网络小说新鲜感对于大学生来说具有一定的诱惑力。再者，发表在网上的小说动辄数十万、百万字不足为怪，而且内容结构具有很强连续性，所以阅读完一部完整的网络小说很容易占用大学生大量的业余时间，进而影响大学正常的教学规划。

三、针对网络小说对大学生不良影响提出的应对对策

1、源头治理，加强对网络小说审批的规范性

目前网络小说已有一定规模，但其在网上创作发表的程序却没有一定法律法规的约束。网络小说准入门槛低、以点击量为标准获取利益模式，促成了色情、暴力等不健康的内容充满在网络小说中。

由于现在没有专门针对网络小说的准入、退出的法律机制，仅凭文学网站或者文学论坛楼主的自觉管理，很难确保网络小说内容的纯洁性。因而，首先从网络小说源头进行治理，加强对网络小说审批的规范性，禁止不健康小说流入到网络中，其次，政府机关积极健全相应法律法规对网络小说内容进行明确的鉴定。

2、堵不如疏，将网络小说置于公共视野的评判下

网络小说尽管有其不良的影响，但网络小说也是一把双刃剑，一方面为学生开阔一定视野获取知识、信息提供了平台，另一方面不良思想对大学生引导的危害又不能忽视。但一味的去阻止大学生去阅读网络小说，势必会换来学生的抵触情绪，堵不如疏，作为大学的教育者不如努力将大学生们阅读的网络小说置于公众的视野下，让公众对其评判，进而不但提高了大学生对网络小说的甄别能力，而且又能通过评判，间接给大学生推荐一些有价值的网络小说进行阅读。

3、大学生加强自律，形成健康的阅读取向

大学生作为网络小说主要的阅读者，应对大学生群体阅读网络小说不良影响的对策，不但要发挥网络源头监控作用、学校教育机构的教育机制作用，而且更要注重大学生自我教育的作用。 [4]作为网络小说的主要被影响者，大学生应该努力的加强自律，正确认识网络小说的利与弊，培养对网络小说的辨别能力，同时还应严格控制自己的上网时间，避免自己沉迷于网络小说。

四、结论

阅读网络小说作为大学生业余时间的一种主要选择，看清或忽视网络小说对大学生的影响是不明智的，也是不可取的，网络小说有别于传统纸质小说，不能以传统纸质小说的视角去审视它，因此针对网络小说的特征、网络小说对大学生不良影响的因素原因进行分析，提出有针对性的应对对策具有重要意义。

参考文献：

[1]、刘成章.网络文化对青少年的影响及对策[J]. 学校党建与思想教育，2012，（14）.

[2]吴鸣.论网络小说对大学生思想道德素质的影响及对策[J]. 四川教育学院学报，2008，（6）.

小说阅读教学反思及对策篇9

一、体验性阅读教学的概况

所谓体验式阅读教学具体指的是教师在教学过程中以某种方法让学生对知识产生浓厚的学习兴趣，在阅读过程中获得深刻的情感体验，从而让学生积极主动地学习，通过体验式的阅读教学可以创设引人入胜的情感意境，让学生在阅读过程中不由自主地进入那种意境，从而品味到知识的独特味道，得到情感的感悟、升华及熏陶[1]。

二、小学语文体验式阅读教学的有效构建

1.小学语文体验式阅读教学的重要意义

书本是作者或编纂者对某种东西的记载或描述，小学语文课本是汉语知识的开端，通过从小学开始学习语文知识为以后的汉语学习将会打下坚实的基础，而阅读语文课本则是学习语文知识的重要基础步骤，通过有效阅读可以让学生深刻体验到书本作者或编纂者对某种东西的记载或描述里所包含的理解与感悟，是对语文知识的再度体验。同时在小学语文教学中，学生与语文课本之间就好比处在同一条线上的两端，通过体验式阅读教学可以让学生与语文课本之间的距离迅速缩短，融为一体，也就是以学生的亲自体验为主，以老师的引导为辅，通过这三者之间的联系与互动，让学生在阅读过程中逐步体验到书本所包含的知识内容、内涵及作者或编纂者的感悟，从而得到情感的升华与熏陶[2]。

2.构建小学语文体验式阅读教学的方法策略

（1）从情境中得到体验，激发学生的学习情感。

在小学语文课本中，情境是必不可少的一项重要意境，首先教师应根据语文知识内容及学生习的兴趣点所在，创建相应的知识意境，通过这种意境激发学生对语文知识的求知欲望及对未知事物的探索思考。其次，通过教师声情并茂的朗诵阅读及绘声绘色的演讲，再加上高科技多媒体视频或音频技术的适当运用，将语文课堂学习打造成一个氛围活跃、思维广阔、情景引人入胜的情感基地，使学生在学习过程中畅所欲言，充分发挥想象力及语言组织能力。

（2）在对话中得到体验，引导学生进行深切交流。

在小学语文课堂上，通过学生之间的互相对话，可以使学生之间进行深切的交流，从而得到更深的体验。首先由老师提出一个观点，设置一个关于某个知识点的对话场景，然后学生通过自己的理解与同学之间互相交流，这种交流是不同观点的碰撞，各种心灵与情感的交融，从而使学生在不断交流的过程中体验到独特的生命价值，获得情感上的感悟与享受，这种学生与学生之间的对话、学生与老师之间的对话是多方思想碰撞与心灵交流的一个动态过程，是通过阅读体验生活、体验心路历程、感悟人生及生命的历程。

（3）在不断反思中得到体验，使学生得到认识的提升。

体验式阅读教学的着重点在于体验二字，而在阅读体验过程中需要反思与总结，这种反思可以是对某种抽象真理的反思，也可以是对经验的怀疑，更可以是在阅读过程中对自身某些不足之处进行的反思总结，而在这种不断反思的过程中，学生除了对知识的理解更深刻之外，还提升了对自己的认识、对语文作者或编纂者的认识及对这个世界的认识，相应地学生的体验式教学的目的才真正达成。

（4）在实践中得到体验，提高学生的实践能力。

小学语文课程是一门实践性很强的知识课程，要进行体验式阅读教学就要注重学生的实践能力，让学生在不断实践过程中进行体验，在掌握语文知识的基础上提高学生的实践能力。首先，学生要熟练掌握语文知识，在学校安排的实践活动中，比如班级黑板报的设置，校园广播的安排播报等，在这些实践活动中充分利用自己所学到的语文知识，这样不仅能加深对知识的理解，而且能提高实践能力。其次，学生在熟练掌握语言规律的基础上，通过不断实践，比如在校内写板报稿、竞选演讲稿，或者在家里写信及生日祝语等，同样可以提高对知识的理解程度，而且可以让学生在解决生活问题当中体验到语言的魅力，在实践当中更能得心应手。

综上所述，本文通过对体验式阅读教学进行概况分析，探讨构建小学语文体验式阅读教学的方法策略，主要有四个方面，即从情景中得到体验，激发学生的学习兴趣，在对话中得到体验，引导学生进行深切交流，在不断反思中得到体验，使学生的认识得到提高及在实践中得到体验，提高学生的实践能力，希望本文的分析探讨对我国小学语文体验式阅读教学有一定的帮助。

小说阅读教学反思及对策篇10

一、引言

我国现行高考英语学科只侧重学生听、读、写能力的考查，而忽视了对学生说的能力的考查，对于学生口语能力的培养和提高没有起到应有的作用；再加上英语教师及教育管理部门对英语口语认识不足，尤其是欠发达地区英语口语教学没有得到应有的重视，导致学生口语表达能力欠缺，口语交际策略缺失。其实，听、说、读、写四个方面是外语学习不可或缺的组成部分，也是语言能力的重要指标，这四个方面共同构成了有机的语言整体。单纯从阅读入手而没有足够的语言表达实践的情况下，学生的听、说能力往往就显得比较薄弱，甚至连基本的口头交流都做不到。而我们所培养的学生应该在口头和书面两个方面都具备一定的实际运用外语的能力（陈琳，2003）。

基于理论的可能和现实的需要，笔者所在学校在教学实践中开展了高中学生英语口语形成性评价研究，总结出一种高中学生英语口语形成性评价模式。

我校根据本校学生实际，通过对比其他阅读教材，选择《典范英语》8～9级作为高中阶段英语阅读教材。课题组结合《典范英语》内容，挖掘其中的口语教学素材，以口试为评价方式，以过程体验和学习策略为核心，促进学生对阅读材料的理解和赏析，使阅读和口语教学融为一体，促进学生综合语言运用能力的发展。

二、基于小说阅读的口语形成性评价的依据

《全日制普通高中英语课程标准》对高中学生学习英语的评价要求有两个方面：一是终结性评价，这一评价体系主要以考试成绩为依据；二是形成性评价，这种评价体系主要依据学生在平时学习过程中的学习成长行为、表现等做出评价。这两种评价模式分别规范着教学的过程和目标。形成性评价是学生学习过程的有机组成部分和重要推动因素，是指在教育、教学活动计划实施的过程中，对计划、方案的执行情况进行的评价，其目的是为了了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的（许华琼，胡中锋，2010）。

克拉申输入输出理论认为：第二语言的习得有赖于大量的语言输入信息，但是这些语言输入必须是有效的（戴明忠，2010）。也就是说，学习者一定要能够懂得输入的语言材料，如果这些语言材料过于复杂，学习者就会把注意力集中在语言的形式上，而无法集中在语言交流的意义上，这样的语言输入也就是在一定程度上失去了真正的目的。在高中学生对文学作品的输入输出过程中，教师注重学生自主学习能力的培养，组织学生自主阅读，质疑，释疑；引导学生理解文学作品，读后写出文学评论，加深对作品的理解；与同学合作，改编阅读过的文学作品，在文学作品的编演中，升华学生对作品的理解（傅山云，2012）。

建构主义的支架（Scaffolding）理论强调通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架（何文芳，2012）。为了实现学生语言学习的目的，要坚持“做中学”的原则。教师要设计大量的活动，这些活动需要学生使用语言，但同时也有非语言技能的要求。教师设计活动时，需要根据支架理论原理，以学生的现有语言能力和非语言能力为基础，将综合复杂的活动细化和过程化，让学生体验过程的进步，获得成就的愉悦，最终能够顺利完成活动任务。

三、基于小说阅读的口语形成性评价的操作模式

《典范英语》，原名《牛津阅读树》（Oxford Reading Tree），是英国牛津大学出版社出版的一套英语教材。《典范英语》（2009）共分9级，作者均为名家里手，语言鲜活生动，地道有味，深浅适宜，非常适合训练学生的口语。上海外国语大学原校长、教授戴炜栋认为：“学英语没有大量的输入产生不了语感，表达时就会缺乏外国味。只学课本远远不够，应大量接触真实自然的原文材料，尤其是文学作品，这是学好英语的有效途径。”

在实践过程中，课题组根据本校学生实际，安排学生每半学期阅读《典范英语》8～9级中的6本书，然后用2周左右时间就该6本书内容或艺术形式进行口试，总结出了《典范英语》片段表演（图1）和读后艺术赏析（图2）的口语形成性评价模式，并分别制定了相应的口试评分表（表1、表2）。

（一）片段表演的口语形成性评价

基于小说阅读的片段表演要求以小组为单位选取其中精彩片段并改编为剧本，半期、期末口试中分组做5～8分钟表演。

（二）基于小说艺术赏析的口语形成性评价

对于小说艺术赏析，要求以小组为单位选取《典范英语》系列中某一部作品进行赏析，并于半期、期末口试中做3～5分钟的ppt口头呈现。

两种模式中的小组准备和班内预演（试讲）是关键环节。在小组准备环节中，教师引导学生根据本组确定的内容搜集相关信息，准备所需策略等。

在根据异质分组原则完成建立小组环节以后，各班即根据所拥有的资源做信息搜集和策略准备。其中，资源包括网络、书籍、家长、教师等。策略准备包括合作沟通策略、编剧策略、表演策略、服装道具策略（鼓励就地取材，不鼓励花钱租用服装道具）、书评写作策略、ppt制作策略、ppt呈现策略以及评价策略等（策略清单见图3）。然后在班内预演（试讲）环节中进行欣赏与互评，实现信息共享与优秀策略借鉴，因此也要求学生具有相应的评价反思策略。

在正式表演（演示）环节中，两个班结为对子班，师生一起欣赏和评价表演（演示），小组所得平均分即为小组每一位成员的最后得分，小组内不再区别。这样设计，可以避免学生因反复当观众而产生审美疲劳。本班学生在班内预演（试讲）环节已经欣赏过本班的表演（演示），在正式表演（演示）环节欣赏另一个班的同学的表演，可以保持好奇心和新鲜感。

四、基于小说阅读的口语形成性评价的反思

口语形成性评价的具体作用可以归纳为以下几个方面。

（一）体验学习过程

口语评价只是整个《典范英语》阅读的一个读后环节。之前的阅读输入为学生的有效准确输出提供了必要的保证。虽然评价过程中的环节目标不是特别具体，但是冒兵（2012）认为目标的价值在于定向而非定位，教学实践中模糊的、一般性的过程与方法目标或许能够给学生的学习、探究留下更多的思维角度和发展空间。

在长达半个月的评价过程中，课题组根据建构主义学习观和形成性评价的基本理念，制定了支架式的评价过程。这个过程循序渐进地把一个综合的复杂的任务分解成若干子任务，让学生逐步完成最后任务，体验了过程中的愉悦与成就。教师在整个过程中起到了引导作用，学生的主体作用得以充分体现。

（二）建构学习策略

课题实验教师的能力还不够高，无法详尽地指导学生的话剧表演和ppt演示，而只能提供策略清单，使学生提取，补充并整合已有知识和生活经验，全面思考完成任务所需策略。这恰恰能够更好地激发学生主动建构学习策略的积极性。图3、图4是课题组给学生提供的策略清单。

学生在短时间内不可能在各个方面都做得优秀，他们只有在一次次的相似任务的执行过程中才能建构相应的策略。情境、协作、交流和意义建构是建构主义学习理论的理想学习环境（李志厚，2010）。基于小说阅读的形成性口语评价即是根据建构主义学习理论来设计的真实任务。

（三）激发创造热情

张丽华和沈德立（2006）认为想象、标新立异、好奇心、学习兴趣、联想和灵感是创造性思维的有利条件。在该评价中，教师是组织者、参与者、协助者，而学生才是主体，执行者。从分组开始，学生参与协商分工、个体分头准备、整合完成、正式表演、协作评价等系列过程，其创造热情能够得以激发，创作成果得以展示。过程中的细节处理也是基于这个理念而设计的。例如，鼓励就地取材，利用现有条件做道具，不鼓励花钱租赁服装等评价标准，使学生能够创造性但合理地利用课桌椅、扫帚、背包、小黑板、投影仪等现有设施。

（四）培养合作意识

将大班学生进行重新组合，切换成多个“点”进行技能训练，激发学生的学习兴趣，培养学生的合作意识（宋慧敏，2013）。合作是完成整个评价的必要条件。没有合作，就无法完成剧本改编、欣赏文本创作、表演排练、欣赏演练、评价反思等环节。小组最后得分即为本组每位成员的得分评价模式保证了合作的有效进行。小组内有分工，有合作，分工与合作的过程培养了学生的合作意识，使学生体验到合作的成就。

基于小说阅读的高中英语口语形成性评价模式的研究也存在诸多问题与不足，归纳起来主要有：有准备过程的测试如何真实反映学生的即兴语言能力？如何准确判断学生的最近发展区以安排合理的评价任务？涉及的能力多，需要的策略广，教师如何有效指导学生，促进其元认知策略的发展？学生的相互评价能力如何提高？这些都是需要进一步研究的问题。

五、结语

基于文学阅读的口语形成性评价模式的设计能够保证评价主体的多元化，体现过程与方法原则。该口语评价模式实际上是在阅读小说基础上的口头评价。阅读过程中，课题组也利用《典范英语》所配录音做听力练习。最后的口头评价只是处理《典范英语》的输出方式，以此评价和促进对前面环节的输入。听说读写贯穿于整个过程中，有助于训练学生创造性运用语言的能力。

【参考文献】

[1]陈琳.外语学科中的辩证法[N].中国教育报，2003-06-03（3）.

[2]戴明忠.克拉申“输入假说”及其在外语教学中的应用[J].当代教育论坛（教学版），2010（02）：80-82.

[3]陈丹丹.典范英语[M].北京：群言出版社，2009.

[4]傅山云.高中英语文学欣赏课教学实践研究[J].英语教师，2012（11）： 2-5，10.

[5]何文芳.基于“支架”理论的我国英语教学研究现状述评[J].鸡西大学学报，2012（01）：90-91.

[6]中华人民共和国教育部.全日制普通高中英语课程标准[M].北京：人民教育出版社，2013.

[7]李志厚.变革课堂教学方式：建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州：广东教育出版社，2010.

[8]冒兵.论过程与方法课程目标的适切性[J].江苏教育研究，2012（34）：7-11.

小说阅读教学反思及对策篇11

一、引言

教育家叶圣陶先生说过：“教是为了不教”。本义是指应以培养学生的自我教育能力为最大的目标，我们可以从另外一个意义上理解“学是为了不学”。英语是一门实践性很强的学科，交际是语言最基本的功能。而阅读是语言交际中最重要的一个方面，阅读不仅能帮助学生获取兴趣，开阔视野，吸取丰富的语言知识，还能扩大词汇量，促进听、说、写的能力发展。因此，有必要对有助于小学生英语阅读能力发展的学习策略进行指导，为今后更好的阅读打下扎实的基础。

二、组织阅读活动的策略

1.阅读前――朗读拓展促阅读

很多研究表明，如果语篇涉及读者熟悉的主题，他们就能顺利理解文章中的信息，相反，如果不熟悉语篇主题，就会出现障碍。因此，应在学生阅读前，运用学生已有的知识结构，为学生创造足够多的机会朗读语篇的相关内容，使学生对即将要阅读的内容有一定的了解，为获得更好的阅读效果作铺垫。

2.阅读中――阅读过程技巧与方法的调控

在教学过程中，无论是知识的获得，还是智力的开发和能力的发展；无论是情感、意志的培养，还是思想品德的提高，都必须通过学生的自主学习和不断探究。教师无法代替学生读书，也无法代替学生分析思考，教师既不能把知识生硬地灌输到学生的头脑里，也不能把思想观点移植到学生的头脑中。因此，我觉得在阅读过程中培养学生自主阅读、思考的方式，引导学生逐步掌握阅读技巧和方法是非常重要的。

（1）保证学生足够的自主探究时间

苏霍姆林斯基说：“教室里寂静，学生集中思索，要珍惜这样的时刻。”在实际课堂中，我发现很多教师在提问后就马上叫学生回答，不给学生时间去思考。如回答不出，教师或是不断重复问题，或是忙着启发（很多情况下是暗示）。试想，在这么短的时间内，学生的思考能有一定深度吗？学生能获得多少“顿悟”和思维的闪光呢？可学生为了迎合老师的心理，匆忙寻找只言片语作答，表面上气氛活跃，实际上是走进了繁琐而肤浅的一问一答的圈子中去了。为了改变这种状况，教师应在提问后给学生一些独立思考的时间，让他们潜心读书，深入思考，当学生回答过程中遇到困难时，教师要以期待的目光鼓励学生积极思考。这个等待的时间虽短，却正是学生思维最为紧张活跃的时刻。

（2）培养学生提问的能力

在现实教学中我们可以发现，我们的学生对教师的提问可以对答如流，但是学生用英语提问的能力却与之相距甚远。培养学生提问的能力有助于学生养成按意群阅读的良好习惯，提高阅读的速度及效率。在教学中，我给学生机会进行提问，其目的就是在教学中逐步培养学生提问的能力。如在PEP第七册第五单元“Part B的Let's read”的教学过程中，在教师了解一些学生的家庭情况后，说：“I'm your new teacher. Do you know something about me？If you do, you can ask me some questions.”这样，给学生的提问设置一个良好的情景。同时，在出示会计图片后也引导学生进行有关这位会计的提问。

（3）逐步渗透难点词、短语

在阅读教学中，将影响学生阅读的难点词、短语逐个地渗透到各个环节中，让学生在更加简短的语篇的阅读过程中、在图片看说过程中、在其运用过程中将这些词和短语理解并掌握，而不是像对话课教学一样，刻意地将它们逐个进行教学。如在教学过程中为了引导学生理解词组“help the tourists find their way”，我先通过一段话让学生利用语境猜一猜“tourists”的含义，然后通过课件向他们展示这两位游客迷路的场景和旅游团所在位置的平面图，让学生在帮助游客的过程中掌握这词组的意义和助人的乐趣。

（4）感知――理解――运用

英语阅读是非常复杂的心理认知活动，是读者通过感知书面语言材料，进而对其进行编码重组、解析破译，再现作者提供的完整信息的过程。感知是读者对书面材料的识别和辨认，其意义在于获得基本信息，为对语言材料的编码重组进行硬件上的准备，这是阅读中的信息交换过程。理解则需要读者运用已有的知识和经验，对所感知的书面语言材料的基本信息进行编码，然后重组，解析破译出作者所表达的思想，全面准确地把握阅读材料的信息，这是一个复杂的信息处理过程，也是读者得以顺利有效地进行阅读的关键环节。

（5）整体理解

在阅读过程中，遇到生词、难句是在所难免的。如果碰到生词、难句就追根刨底，孤立地思考，甚至还想把它译成汉语才能罢休，其结果不但影响了阅读速度，也不利于养成良好的阅读习惯。因此，应养成从文章的篇章结构入手，越过少量生词、难句所造成的阅读障碍，领会文章的主体思想，理清文章的脉络层次，然后从整体上对词句进行推敲，攻克难关，最后又回到对全文进行归纳总结的良好阅读习惯上。使阅读从感性认识进一步升华形成理性认识，从而加快阅读文章的速度，提高对文章理解的正确性。

3.阅读后――语篇的有效延伸

小学生阅读能力的提高虽然主要依靠课内阅读，但不能仅仅满足于此。课内阅读是基础，课外延伸是补充。实践经验证明，课外阅读不但能促进学生英语阅读理解能力的提高，还能有效促进学生英语综合技能的发展。

（1）选择课堂教学的拓展语篇

选择一些与课堂上教学内容相关的拓展语篇，既可以帮助学生巩固课堂的学习，又可以锻炼学生的阅读能力。这样，语篇中的句型内容与课堂上所教授的句型内容紧紧相扣，既能达到巩固旧知，提高阅读效果的目的，又使学生获得一定的满足感。

（2）选择生活化的拓展语篇

许多调查表明，语篇内容的生活化可以使学生更易理解，有助于学生更好的阅读，并习得一些生活、学习的经验。通过阅读可引导学生合理安排自己的生活、学习作息，做一个健康、快乐的小学生。

（3）带着任务阅读

许多实践证明，无论是课内还是课外，让学生带着任务去阅读的有效性是毋庸置疑的。因此，给学生课外拓展语篇的同时应给予一定的任务，如：给语篇取个小标题、回答与语篇相关的几个问题、联系上下文猜几个生词的词义、判断与语篇相关的句子等。

（4）阅读结果的反馈

小说阅读教学反思及对策篇12

我们在课堂教学中如何进行非连续性文本阅读？笔者进行了一些尝试，让非连续性文本阅读走进语文课堂，走进学生的学习生活中。

策略一：适时呈现挂图、图表、广告等非连续性文本，激发探究欲望。

现在的语文课不能仅凭教师的一张口、一支粉笔、一块黑板，因为小学生接受新事物的欲望很强烈，往往教师适时呈现的一些小物件或幻灯片能够激发学生浓厚的学习兴趣。如在教学口语交际“介绍你了解的少数民族”时，教师设置了一个“猜猜看”的活动，利用课件播放十组少数民族的图片，让学生猜，并说说依据。学生一下子热情高涨，积极讨论与发言，在辨别傣族与彝族时，小组间产生了意见的交锋、观点的碰撞，在交锋与碰撞中学生更深入地了解了少数民族的地域特点和民族风情，有了更鲜明深刻的认识，体会到多民族文化的魅力。

策略二：收集与展示非连续性文本材料，进行语文实践。

非连续性文本存在于我们的生活中，教师要有开发语文课程资源的意识，让学生学会寻找与收集非连续性文本，多渠道、多形式地进行展示与交流，开展一些语文实践活动。比如拍摄错别字照片的“小小啄木鸟”行动，让学生收集生活中常见的错别字。一张张照片真实、鲜活，教师让学生探究错别字形成的原因，思考如何避免写错别字，发出倡议，开展志愿者行动。这样，通过对非连续性文本的阅读让我们的语文教学与生活实际的联系更加密切了，在实践中增强了学生学语文、用语文的能力。

策略三：沟通、拓展与连续性文本间的密切联系，进行文本细读。

非连续性文本是相对连续性文本而言的，是根据文本的外在特点而划分的，具有结构简短、样式丰富、实用性强等特点。我们应利用非连续性文本阅读，与课文的连续性文本阅读之间形成互补与联系，拓宽学生的认识角度与视野，让学生学会正确地分析问题，感悟连续性文本的魅力，更深入地走进文本，进行文本细读。比如教学《谭千秋》一文时，教师有意识地将有关谭千秋老师的图片及新闻报道与文章内容进行比照、印证、补充，让学生说说更喜欢哪种表述。教师还呈现了范美忠的做法及言论视频资料，让学生进行讨论，感受谭千秋老师的大爱无疆。

在对非连续性文本阅读进行实践的过程中，笔者也进行了一些反思，只有将非连续性文本阅读走向深处，才是真正的语文阅读，否则就会变成浅阅读，课堂也就没有了深度。

反思一：非连续性文本阅读不是图片、视频等的直观阅读，需要图文结合。

非连续性文本阅读是指“通过阅读数据、表格、清单和凭证单、使用说明书、地图等进行说明、解释和讨论”。由此可以看出，非连续性文本阅读不是非连续性文本的简单直观呈现，需要对非连续性文本进行“说明”“解释”和“讨论”，重在阅读，引导学生进行深刻的思考、生动的说明、热烈的讨论，拓宽语文学习的渠道与形式。如何让非连续性文本阅读不变成简单的图片与视频等的直观阅读？这就需要图文结合，将图片、图标等用文字的形式进行说明，如欣赏一幅漫画，不仅要问画面的主要内容是什么，即画了什么，更要问这幅漫画表达的主题是什么，即说明或表达了什么。只有将图片与文字结合，让学生在图文之间进行有效的转换，才能激发学生阅读的兴趣，提高他们语言运用的能力。

反思二：非连续性文本阅读不是单独进行的浅显阅读，需要内外结合。

非连续性文本阅读不是课堂文本阅读的主要方式，更不是单独进行的。如果课堂上都是非连续性文本阅读，那么课堂阅读必将肤浅、浮躁，甚至浮夸，不利于小学生整体阅读能力的提高。笔者认为，非连续性文本阅读需要与连续性文本阅读结合，才能相得益彰，甚至认为非连续性文本阅读是连续性文本阅读的辅助手段，是让学生更好地与教师、教科书编者以及文本进行对话，以促进课堂教学更有深度、更有广度、更有意义地生成。比如教学《爱之链》，书中的插图怎么用，不是一看而过，更不是让学生在图上随意画画，可以自创给画面中的人物配上一句台词，也可选用课文中的句子，将课文与图片有机结合，就能更深刻地读懂人物的内心。

反思三：非连续性文本阅读必须是语文角度的阅读，需要有语文味。

非连续性文本阅读不是美术欣赏、观看电影、产品介绍等画面性认识，而是需要教者从语文课程的角度进行开发与整合，让非连续性文本产生语文的教学价值，挖掘适宜的教学内容。在非连续性文本阅读中，始终洋溢着浓浓的语文味，也就是非连续性文本阅读需要体现语文课程性质，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。

非连续性文本阅读中应让学生利用语言文字进行交流沟通，“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。

非连续性文本阅读中应积极引导学生进行语文实践，开展课内外活动，进行有效的说明、解释、讨论，用语文的方式进行非连续性文本阅读。比如笔者课前收集了几则关于“”的新闻、图片和文字资料，设计了这样一个问题：你如何看问题？说说你的理由，采用“我认为_____，因为_____”句式说一段话。这也是进行口语交际训练的一次契机。