教育现象概念篇1

一、现象学与生活世界

1.“生活世界”的源起

“生活世界”作为一个学术概念，对它的研究几乎就是从现象学开始的。哲学意义上的生活世界（life-world）是胡塞尔现象学中影响最大的概念之一，在他的晚期理论中尤显重要。而且随着胡塞尔著作的不断整理出版，关于生活世界的文献越来越丰富。最新出版的胡塞尔全集第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》仍然以此为主题。从中期著作《纯粹现象学与现象学哲学的观念》（1910）第一卷到晚期著作《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937），我们可以看出，对“生活世界”的关注，其实贯穿了胡塞尔的大半学术历程，对这个问题的探讨也布满了现象学的发展史，并辐射到诸多研究领域，教育学也是其中之一。

“生活世界”这个概念虽然运用广泛，但胡塞尔本人并未给予它一个精确的定义。研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康先生在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”；[2]德国现象学家黑尔德（Klaus Held）在他的《胡塞尔的生活世界现象学》一文中称生活世界是“comprehensive horizon ”[3]（无所不包的视域）；丹麦现象学家扎哈维（Dan Zahavi）简单地在随文注中将生活世界称为“the prescientific world of experience”[4]（经验的前科学世界）；美国现象学家索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）则写到“生活世界，也就是我们在其中生活的世界”[5]。各位学者对生活世界的描述都很简洁，但又对它进行了大篇幅的研究，显示了生活世界问题的重要性，并暗示对这个问题的研究并不是一件容易的事。

简而言之，生活世界就是我们随时随地生活于其中的这个最为直观和最为切身的“日常生活世界”，那个还没有被语言、观念、符号抽象化过的世界，一个直观的、未经人类理智加工的本真的世界。胡塞尔也用“周围世界”或“生活周围世界”来表达这个概念。这个世界就是我们时时处处沉浸在其中，须臾不可离之的日常生活。当然，它的哲学意义还需要更深入的领悟与分析。

2.“生活世界”的现象学意义与对科学与哲学关系的重新反思

“生活世界”在胡塞尔这里获得一种意义：这个世界对于整个人类精神，尤其是人类精神高度发展的成果――哲学与科学而言具有奠基性的意义。

现代社会早已是一个科学化的社会，然而科学的迅速发展并没有如同启蒙时代人们所期望的一样，将人类带入一个更加幸福的世界。胡塞尔通过对欧洲人精神发展的研究发现，西方的哲学与科学并不那样“客观”也不那样“公正”，甚至“持有一种对他们来说是构造性的成见，即对一个在真理自身之中可以被把握到的客观自在存在之成见，因而遗忘和超出了前科学的生活世界”。[6]

为了论证自己的观点，胡塞尔追溯了从伽利略开始的近代自然科学的发展过程，在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》的第二部分，详细而准确地描述了自然科学是怎样从生活世界中发展出来，又是怎样一点点忘掉生活世界的。其中，从伽利略开始的对数学、自然的新的研究方法，即超出直观可见的世界去寻找精确的“规律”的研究方法，不仅提供了一条新的认识路径，还激起了人们研究关于自然的数学知识的热情。很快，科学研究从社会的边缘角落进入了公共视域；科学家成为值得信任的有识之士，科学的品质成为受到推崇的美德。逐渐地，自然科学式的思维方式占据了人们的精神世界，这种思维方式将整个世界在人们的观念中塑造为自然科学式的世界，如同很多人相信教育是有理性的规律可循的，相信教育和学习的过程可以被数字化地描述，达至一种精确的数学表达――只要我们稍加反思便可以发现，主流的教育学及其理想形态，正在与这个世界一起被“塑造为自然科学式的世界”。

在抽象化、体系化和数字化的科学世界中，科学活动的前提和过程是容易被忽略和遗忘的，“自伽利略起，理念化了的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然。”[7]人们的生活越发受到科学的深刻影响，却同时忘了科学知识真正的起源正是那个作为基底的“生活世界”。不仅如此，科学被当做一个仅仅靠自身便可客观独立存在的对象，这种观念不仅将实证科学推上了一个至高的主宰地位，还产生一种更大的威胁――“当代的危机所造成的结果就是科学、哲学和生活意义之统一性的完全丧失”。[8]与生活意义脱节的科学和哲学带来了思想的板结化，使科学与哲学丧失活力，甚至使人受制于由人创造出来的科学和哲学。这便是胡塞尔所说的欧洲科学危机，也是欧洲精神的危机，乃至是整个现代性的危机。

胡塞尔尝试解决这个危机的方式便是重新反思“生活世界”对于科学与哲学的意义，他深信哲学拥有一种适切的反思和批判的功能。[9]生活世界现象学之所以可以更新我们对科学的认识，乃是因为科学是一种“理想化的‘发展产物’。所有理想化及其意义基础都起源于生活世界，生活世界使这些理想化得以可能并且引发了这些理想化”。[10]也就是说，整个科学世界的意义基础都在于那个我们日日沉浸其中的“生活世界”，恰恰是这个生活世界使得科学的诞生成为可能。

生活世界理论与以往那些极力维护科学的“客观性”和“普适性”的观点截然不同，认为：一切科学，也即是那些从目标到方法都致力于制造精确客观性的知识，并非拥有其自身所宣称的那种独立于认识行为的“客观性”。因此，“客观自在”的概念和科学的客观性并不是来自于另一个“理念世界”的绝对可靠的东西，科学知识在诞生的过程中，其起始点就是无时无处不包裹着人的那个前科学、前符号的生活世界。因此，要理解科学的客观性和可靠性的来源及其限度，就必须从生活世界这个根源开始，重新理解科学。

并且，生活世界不是一个静态的世界，等待我们去捕捉、去重返、去回归。“生活世界始终具有‘发生―历史’的特征，它是一个由人所构建的、实践的周围世界。这个周围世界作为许多周围世界中的一个处在历史及其传统的视域之中。”[11]因此，生活世界既是积淀的，又是当场被构成的，它始终处在一种动态当中，始终包裹着我们的整个存在和一切行为。随着时间的流逝，原先从生活世界中构建出来的一些东西会逐渐沉入生活世界当中，成为生活世界的一部分。我们的生活世界正是这样生长、变化、扩展，又在这样的生长、变化、扩展中，生长出每一个时代的科学与哲学，生活世界也因而成为构成意义世界的基础。

3.“生活世界”问题的文献基础和研究路径

胡塞尔身后，生活世界现象学在20世纪六七十年代和世纪之交都成为哲学家们关注的问题，关于生活世界现象学的文本越来越多。在胡塞尔原著中，《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937）和《经验与判断》（1938）是两部较为重要的著作。除此之外还有胡塞尔全集第13至15卷《交互主体性现象学》（1973―1975）、第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》（2008）等等。

重要的现象学家们关于胡塞尔生活世界现象学的研究还可以参见：《胡塞尔现象学中的生活世界与科学》（1979）、《新的胡塞尔――批判读本》（2003）、《胡塞尔―― 一线哲学家的批判性评价》（2005）第五卷等著作，本文提到的多位现象学家都有论文收录在这些文集当中。

在其他现象学家那里，“生活世界”也是一个颇受欢迎的概念和主题。法国存在主义者、现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）是较早研究胡塞尔生活世界现象学的学者，在他的《知觉现象学》中对“身体―主体”和“在世存在”的探讨中多处进入生活世界问题。奥地利社会学家、现象学家阿尔弗雷德•舒茨（Alfred Schüz，亦译许茨）是最早将现象学用于社会学研究的学者之一。生活世界在他的笔下也是一个重要的理论问题。他在《社会的意义建构》及其后的一些作品中都涉及过生活世界问题，并且对生活世界的社会性有较多的探讨。德国学者哈贝马斯（Habermas）在对交往行为理论的研究中也讨论了生活世界的问题，并对生活世界的理性化和生活世界的殖民化有较多讨论。

除此之外，一些现象学圈外的哲学家，如维特根斯坦、罗蒂，分别都对生活世界问题有或多或少的触及。对这些研究著作（及这里没有提到的其他更多著作）的阅读和思考可以帮助我们更好地理解生活世界这个概念，也为我们将这个现象学概念引到现象学之外的教育语境下做好准备。

二、生活世界概念的教育学意义

在对“生活世界”有了基本的了解之后，我们可以开始思考教育与生活世界的关系问题，并审视近十几年里关于“教育回归生活世界”的各种如火如荼的争论。

1.教育离开了生活世界吗？

几乎所有关于教育与生活世界问题的研究，都将教育脱离生活世界作为一个显而易见的前提事实。我们常常可以读到诸如这样的观点“对生活世界的遗忘，这是一个真实的教育问题。……进一步说就是科学世界对教育的垄断问题。”[12]“制度化教育产生以后……道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来。”[13]然而，在现象学的立场上，教育真的脱离了生活世界么？

首先，教育学的抽象化、理性化程度不足以与近现代自然科学相比。从发生学的角度来说，教育学既不是奠基于精确的自然科学，也不是来源于严格的现象学。虽然总有一些人努力地要将教育学“科学化”，但至少到目前为止，整个教育并没有被数学化的改造―也就是说教育既没有自然科学般的精确性，又不具备现象学般的严格性，教育学“作为一门科学尚未开始”。①

其次，生活世界的基本特征之一是直观性，这一特点在胡塞尔著作中多次有所描述，而直观也是现象学最为基本的方法之一。事实上，教育学本身就极为注重教育教学中的直观，“直观性原则”从来都是最主要的几条教学原则之一，从直观的经验中学习也从来都是学习的重要途径，这种对直观性的强调是其他自然科学乃至很多社会科学都不具备的。虽然教育教学中的直观不能等同于现象学的直观，但这种直观的意识和对直观的重视使得教育学与生活世界现象学在一个极为重要的平台上拥有对话的可能。

再次，教育以及教育学的工作领域和胡塞尔所考察的近代科学是非常不一样的。一个研究核物理的科学家可能专注于原子的聚变和裂变，而忘却了这样的研究既可能造福于民，也可能毁灭一切……然而，教育者的工作时时刻刻都是与日常生活紧密联系在一起的。教育活动，本身就在日常生活中发生，没有不在日常生活中进行的教育。教育本就站在生活世界和科学世界之间，一方面面对着大量的理论、观念、方法；另一方面又饱含着各种经验、习俗，和日用而不知的惯习。

“我们知道我们永远处于生活世界中。”[14]――胡塞尔的这句话昭示了生活世界其实是一个不可能脱离的世界。而教育学者们揭示的教育中出现的工具化、应试教育、理论脱离实践、教材繁难偏旧等问题，是教育中现实存在并且亟待解决的问题，但这些问题却另有其根源。

2.现象学要求“回归生活世界”吗？

教育永远处在生活世界当中，因为“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。[15]一些支持“教育回归生活世界”的学者常常会提到胡塞尔的“面对实事本身”（Zur Sache selbst）。也许这句话常见的另一种翻译“回到实事本身”和常见的英译“back to the thing itself”留给人们一种“回归”和“重返”的印象。然而，Zur Sache selbst中并无任何一词有“重返”或“回归”的意思。胡塞尔也从来没有提出过返回生活世界，更没有将生活世界作为反对科学的理由。生活世界现象学的目的是重新建构科学认识的过程，并非要将整个生活拉回前科学的世界，也并非要停留在前科学的直观领域。同样，反思欧洲科学的危机绝不是要取消科学的研究，而恰恰是要更好地理解科学。连胡塞尔自己都说“唯有科学才能最终克服这个起源于科学的困境”。[16]

因此，“教育回归生活世界”在现象学的意义上，本身就是一个假问题，不论是赞成“教育回归生活世界”还是反对“教育回归生活世界”都没有真正理解教育与生活世界的关系。教育需要的不是重返或回归生活世界，而是返回自身去反思教育与生活世界的关联。当然，教育界对这个问题的探讨得出了一些有益和有启发性的成果，但这并不是现象学意义上的研究，更不宜把“回归生活世界”的观点和胡塞尔联系起来，也许这些学者可以转而建立另一种逻辑自治的理论。

3.“生活世界”可以被教授吗？

很多学者在看到生活世界的人文性之后，提出将“生活世界”纳入教学的改革设想，目的在于克服现在的教学中工具化、技术化、应试化等各种无视人的内心世界、无视学生的现实生活的现象。例如，岳伟就提出过“我们认为，与科学世界一样，生活世界的内容也应该被纳入课程资源的范畴。这是因为，生活世界不只是一个感性的世界，而且也是一个丰满的文化―历史世界”，甚至“关照生活世界，把生活世界当做是一种重要的课程资源”。[17]这样的想法充满对教育实践的改革热情，然而这种思路本身是值得省思的。

首先，生活世界本身是前科学化也是前观念化的世界，这个世界的特点就在于其未分化、未被符号化。这个前科学的世界一旦被整理为某种“资源”或“知识”，这种“整理”“被纳入课程资源”的行为，事实上就对生活世界本身进行了观念化、符号化和抽象化。这个课程中的“生活世界”已经不是生活世界本身，而是人类精神活动的产物，不再具有非主题性、直观性等生活世界才具有的特征。从这个意义上来讲，一旦被课程化的生活世界，也就失去了其作为生活世界的意义。

其次，与系统的科学知识相比，这种从生活世界中刚刚被提取出来的“课程”还是一种较为初步的精神产品，很难说其教育价值比科学知识更高，也很难说教授这样的“相关生活世界的知识”就能取得更好的教育效果。而这样的做法也反映了对现象学“生活世界”理论的另一种误解。总的来说，生活世界不是一个可以被教授的世界。

三、关照生活世界的教育研究与实践

1. 生活世界与教育研究

首先，教育与生活世界的关系不是一个教学论问题，而是一个教育哲学问题。在这个问题上，还有相当多的问题等待我们去研究。教育不仅要关照生活世界，教育也塑造着生活世界，同时，教育自身也是生活世界的一部分。因此，生活世界现象学对于教育学研究的意义首先在于让我们明了生活世界是意义的基底，提醒我们教育学在走向科学化的可能道路中，不要忘却生活世界里生长着它的根。

其次，长期以来，我们的教育学非常着迷于使自己“科学化”，急于在科学的世界中得到承认，整个现代教育学不断往科学化的道路上滑过去。这种科学化不仅表现为教育学越来越多地借助甚至依托科学的术语、方法、框架作为研究教育问题的路径，更表现为以科学的标准来衡量教育研究的水平与价值，将教育学置于科学的规训之下。关照生活世界的教育研究要求研究者破除教育学的科学化盲目崇拜，建立一种批判的教育科学观。因为，教育研究本来是属于科学世界的，而真正的科学一定要包含对自身的反思，尤其不要陷入遗忘生活世界的境地中去，教育学研究在发展的过程中，一方面要向前看（发展教育科学），另一方面也不能忘了向后看（回顾生活世界）。

最重要的一点，就是教育的意义乃是从生活世界中生长而来。要真正解决教育中出现的很多问题，我们同样需要从生活世界这个基底开始反思与审视，教育这个充满文化意义和寄托了人类希望的世界，究竟是怎样建构起来的。教育学要建立自身对生活世界现象学的理解，而不是重复哲学界的研究结论。如果说社会现象学家舒茨思考的“社会的意义建构”是发现了社会学中核心的问题。那么“教育的意义建构”就不仅是对教育来说真正至关重要的问题，也是对人来说真正至关重要的问题，是真正的教育学问题！

2.生活世界与教育实践

生活世界现象学对于教育教学实践活动同样具有重要的意义，而且这种意义并不在于简单地使教育“贴近”生活，而是让我们在教育教学中如何更好地实现学生的意义世界的建构。

首先，在知识方面，加强科学教育中的科学史与思想史的学习。从某种意义上说，科学世界对生活世界的遗忘是一种历史性的遗忘――科学忘记了自身的过去和自身的历史。要避免这种遗忘，我们就需要知道科学知识及其他知识是怎样从生活世界中逐渐超越而出的。在小学，可以从科学发现的故事开始讲起，让学生知道科学其实源于生活中的惊异；在中学的物理、化学、生物、地理等科学课程中，可以将学科发展简史融入课程；在大学的通识教育中，学生应该系统地学习科学史和思想史，对于科学知识不仅知其现在而且知其过去，不仅知道高度符号化的科学形态，也知道这些科学形态的知识是怎样从人的生活世界中生长出来的。

其次，在能力方面，要培养学生的反思与批判性思考能力。现象学是一种反思的哲学，其“反思”的理念已经广泛影响到了其他学科。同时，“反思”也是每一个受过良好教育的人都应该具备的思维品质。在学校教育中，培养学生的反思、批判的思考能力也是十分必要的。具备反思性和批判性的学生更有可能对所学的内容进行深入的思考，从而从我们日日沉湎于其中的知识世界中“苏醒”过来，并有利于培育一种有批判性的科学精神。

再次，在态度与价值观方面，培养健全的科学观和历史观。现在的教育中，与科学知识和科学品质（勇于探索、认真严谨、实事求是等等）相比，对学生的科学观的关注和培养仍然很不够。这造成了学生虽然掌握不少科学知识，却缺乏健全的科学观来将科学的知识与技能整合到整个生活当中去。因此，我们不仅需要教给学生科学，更需要培养学生尊重科学、热爱科学、反思科学、将科学放到整个人类的生活当中去学习和思考的科学观。这样的科学观的形成应该被作为科学教育最为主要的目标之一。

“生活世界”不是一个轻飘飘的理论，它背后有着对现代社会中人类命运的深切关怀。生活世界问题本身是丰富的，教育中的生活世界问题更是意义重大的。本文在这里进行讨论的，仅仅是其中处于起点的一小部分，后面还紧跟着一个丰富的教育现象学的世界。但是，在进入这个世界之前，首先需要教育研究者们跳出“回归生活世界”这个简单命题，对现象学的基本理论和生活世界现象学几十年的发展有较为准确和深刻的认识，这样，才有可能在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界，将这个有着丰富教育意蕴的现象学概念适切地运用于教育研究与实践当中，并且在研究与实践中发掘教育的生活意义与伦理价值。②

注释：

①胡塞尔在创立现象学的早期曾经说过，它（哲学）作为一门科学尚未开始，当时他是饱含着一种对哲学的严格性的追求和对学科的责任感写出这样的话，读来让我深受感动，因为我也深深地感到，教育学作为一门科学，同样尚未开始。

②生活世界的伦理价值在本文中虽未涉及，但在生活世界现象学中这是一个值得探讨的重要问题，也是具有教育学意义的问题。

参考文献：

[1]Rudolf Bernet. Husserl’s Concept of the World[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:19.

[2]倪梁康.现象学及其效应――胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活•读书•新知三联书店,1994:131.

[3]Klaus Held. Husserl’s Phenomenology of the Life-world[A].The New Husserl：A Critical Reader[C].Bloomington: Indiana University Press,2003:58.

[4]Dan Zahavi. Husserl’s Phenomenology[M].Stanford.Cald:Stanford University Press,2003:135.

[5]索科拉夫斯基.现象学导论[M].武汉：武汉大学出版社,2009:144.

[6][8][10][11]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释（修订版）[M].北京：生活•读书•新知三联书店,2007:273,273,275,275.

[7]张廷国.重建经验世界――胡塞尔晚期思想研究[M].武汉：华中科技大学出版社,2003:121.

[9]David Carr. The Lifeworld Revisited: Husserl and Some Resent Interpreters[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:5.

[12][17]岳伟.论教育实践的生活世界转向[J].教育研究与实验,2006(6).

[13]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).

教育现象概念篇2

一、现代教育技术在初中物理概念教学中的应用优势

1.现代教育技术能够将抽象的知识具体化

在对学生进行初中物理概念教学的过程中，应用现代教育技术有着较为显著的作用，其一就是能够将抽象的物理概念知识变得具体生动。比如，在对学生进行“电流”这一知识的教学过程中，其概念本身较为抽象，但是，如果我们使用计算机模拟电路中电流的流动，让学生看见之前原本看不见的电流是怎样变成动态的，这样学生对于“电流”这一概念知识不仅会有更好的理解，还能有效地加深学生对这一知识点的印象，进而就能起到良好的教学效果。

2.现代教育技术能够有效地激发学生学习物理概念的兴趣

在对初中生进行物理概念教学的过程中，应用现代教育技术不仅能够将抽象的物理概念知识变得生活化、具体化，还能有效地激发学生对物理概念学习的兴趣，使学生能够更加积极主拥夭斡氲礁拍钛习中。比如，教师在对学生进行“弹性势能”这一概念教学的过程中，如果还是采用以往传统的教学方式，学生依然会觉得很枯燥无趣，从而就提不起学习的兴趣，但是，如果教师能够在教学过程中，采用多媒体技术将小球碰撞弹簧片的形变不易观察这一现象，通过“动画”的形式展现出来，这样学生学习的注意力都会集中到动画上，而教师就可以在这个过程中引导学生对其碰撞过程进行仔细的观察，从而就能帮助学生更好地掌握这一概念。

二、现代教育技术在初中物理概念教学中的应用策略

在应用现代教育技术对学生进行初中物理概念教学的过程中，信息技术本身就有着较为多样化的呈现方式，所以，在教学过程中就能将抽象的物理概念知识变得具体化，这样就能较为直观生动地将教学中所存在的概念难点突破，进而就能有效地提高教学质量。为此，笔者主要对现代教育技术在初中物理概念教学中的应用策略进行了以下的研究：

1.应用现代教育技术加强学生感官认识，以此来引入物理

概念

在对学生进行初中物理概念知识教学的过程中，为了更好地发挥现代教育技术在其中的作用，教师可以在教学过程中利用现代多媒体教育技术来加强学生感官认识，通过这一点来让学生

“看、听、闻”等感官得到加强，然后引出相应的物理概念。例如，在对学生进行“响度、音调落色”这一物理概念教学过程中，教师可以应用多媒体播放技术来播放录音，以此加强学生的“听”这一感官，然后在学生“听”录音的过程中，引入相关概念，这样学生就能更好地理解这一内容。又比如说，在对学生进行“扩散”这一物理概念教学的时候，教师可以让学生“闻”香水，以此来激发学生对物理概念知识的兴趣，从而就能使其能够积极主动地参与到物理概念学习过程中。为此，教师在对学生进行初中物理概念教学的过程中，要想切实地将其作用和价值发挥出来，可以积极应用现代教育技术中所存在的多媒体技术，以此来加强学生感官认

识，然后对学生进行物理概念教学，这样能够更好地提高教学的效果和质量。

2.应用现代教育技术让学生动手操作，在实验中掌握物理

概念

物理这门学科本身就是一门实验性较强的学科，针对这一

点，教师在教学过程中就可以积极应用现代教育技术，以此让学生参与到实验过程中，让学生在实际动手操作的过程中掌握相应的物理概念，这样也能有效地提高初中物理概念教学的质量。例如，在“大气压强”这一内容教学过程中，教师就可以应用现代教育技术中的仿真实验室，让学生做“易拉罐”实验，让学生在仿真实验室中将少量酒精放入空易拉罐中，然后将其放置在酒精灯上进行加热，以此来将易拉罐中的空气排走，之后再使用橡皮泥将罐口封闭，使其冷却，最后让学生对实验现象进行观察。在仿真实验室中学生能够感受到实验的效果，这样学生学习的兴趣就会得到明显的提升，再加上实际动手操作的过程也容易让学生更好地掌握“大气压强”的概念，从而就能有效地将现代教育技术在初中物理概念教学中的作用发挥出来。因此，教师在对学生进行初中物理教学的过程中，一定要积极应用现代教育技术，以此来更好地促进学生对物理概念知识的掌握。

综上所述，在对学生进行初中物理概念教学的时候，现代教育技术有着较为显著的作用，能够有效地将抽象的知识变得具体化，还能最大限度地激发学生对物理概念知识学习的兴趣。因此，教师在对学生进行初中物理概念知识教学的过程中，一定要积极应用现代教育技术，以此来作为教学手段，促进教学质量的提升。

教育现象概念篇3

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07

一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼

经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：

第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；

第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；

第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]

这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。

虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。

二、实践思维对概念思维的超越

人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。

魏传光：实践思维及其视野中的道德教育

从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（HansGeorg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”[7]，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。

但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501：

从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。

然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[8]502

对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。

与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：

（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维

概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]

实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13]，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。

（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维

概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。

与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”[8]525

（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维

概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。

而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。

三、道德教育中实践思维的养成

针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。

（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性

虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520：

个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。

这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]

第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]：

其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。

第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。

第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。

（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”

仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。

第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525：

道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。

道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。

第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]

第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。

（三）以实践思维引领对教育实践性的理解

道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。

第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。

第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。

四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式

实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。

（一）个体道德叙事的运用

作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。

个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。

个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]

（二）“对话”的运用

道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[28]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]

不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]

“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。

以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。

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教育现象概念篇4

关键词：

高中生物；概念教学模式；应用探索

引言：

生物学是一门研究生命现象和挖掘生命活动本质的自然学科，学科基础理论学习主要就是针对生物概念而进行的，生物学概念是生物学领域的基本单位，生物学中的一些原理和规律都要通过概念的形式表现出来。概念教学模式是高中教育过程中应用较为广泛的教学方式，是培养学生能力的一种有效途径。目前我国高中生物教学还有一些做得不到位的地方，有一些问题急需解决，因此，构建创新的教学模式势在必行，是生物学科发展的需要，是素质教育对高中教学提出的要求，也符合教育改革的趋势。

1高中生物教学现状

1．1教师的专业水平有限，概念教学意识有待提高：

目前影响高中生物教学很大一方面因素是师资力量的因素，师资力量不足和教师专业素质较低，都会对教学效果和教学质量产生影响。教师是教育的引导者，使课堂教学的组织者，现在部分高中的生物教师不是生物专业毕业的，对于生物概念的掌握不够扎实，对生物概念的教学方法也不够熟练，加之，个别高中不重视生物教学，认为生物是副科，只重视语数外三大主科的教育情况，使得教师的教学压力较小，工作态度比较散漫，对教学不够上心，对自身素质和专业教学水平的提高不够重视，导致生物教学效果不佳，学生成绩平平。

1．2生物概念教学方式单一，教师采取的教学手段较少：

生物概念本身是比较理性的学习内容，教师的教学手段对学生学习积极性是有很大影响的，目前，高中生物教学呈现的特点都是课程设置不合理，课程内容较为枯燥，教师教育方法单一，在课堂教学过程中只是讲解，学生被动地听讲，师生之间的互动很少，关于生物概念知识的沟通和交流有限，使得教学难以吸引学生的注意力，难以提高学生的学习积极性，致使个别高中生对生物学系产生厌烦心理，这严重影响了生物课的学习效果，不利于生物概念的学习，不利于学生对生物概念的掌握。

1．3生物教学功利性较强，忽视对学生的能力培养：

我国大多数高中教育是为学生大学教育打基础的，这无可厚非，但是过分强调高中教学的应试性质就偏离了素质教育的轨道，现在的教育要以培养学生能力为主。目前高中生物教育受应试教育的影响，一些教师的观念不正确，只重视学生的生物考试成绩，忽视对学生生物意识和生物知识运用能力的培养，理论学习和实践严重脱离，生物教学不够贴近生活，学生不会用生物知识解释和解决身边的问题，难以将生物理论与实际结合起来。

2创新概念教学新模式的有效策略研究

2．1利用模型加强生物概念学习：

模型教学法是生物概念教学的重要方法之一，是有效提高教学效果的途径，具体分为概念示意图模型、物理模型、数学模型三种。概念示意图模型在高中生物教学中应用很多，考试内容也多以生物概念示意图的形式出现，教师在教学时要注意核心概念图的教授，让学生掌握概念图，认识并会简单绘制，概念图是生物概念的直接表达形式，有利于加强学生对生物概念的形象化理解。物理模型教学法，生物教师在教学时要组织学生进行物理模型创作，有了物理模型，可帮助学生对生物概念又一个立体的认知，教师可以设置物理模型课程，安排课时，使学生参与到物理模型制作中，有利于学生对生物概念的深入理解。数学模型教学法，生物学科和物理、数学都是相关联的，生物概念中有很多是有数据依据的，这就要求教师教学时要将数学与生物有机结合，构建件数学模型是学生有效掌握生物概念的途径。教师在教学时要注重模型教学法的结合，根据不同的教学内容使用不同的方法，提高教学水平。

2．2利用演绎－归纳－类比法进行生物概念教学：

演绎、归纳、类比的方法适用于生物概念的教学，是有效的教学方法之一。演绎法是指从一般生物原理和规律向个别生物现象推理的过程，运用演绎法可以有效使学生理解生物活动规律，对那些特殊生物知识印象更深；归纳即总结，在生物概念教学中，教师要注重对有相似特点的知识和概念加以归纳总结，确保将生物知识划分为各种体系，使学生的学习更有针对性和广泛性，使学生的学习探究精神得到升华；类比方法是通过不同事物之间的特点，或不同属性之间的比较，得到关于生物学结论的教学方法，类比方法重视形象思维和抽象思维的结合，能够充分调动学生的想象力和创造力的学习方法。这三种思维方法巧妙结合，共同为生物教学服务，教师要做好这三项思维教学法，进而提高生物教学质量。

2．3创设情境，鼓励学生参与讨论，深入理解生物概念：

任何一门学科的教学质量要想有所提升，创设情境是必不可少的，高中生物教学内容较为科普，学习起来比较复杂和枯燥，难免对学生的积极性有所影响，这时就需要教师对自己的教学加以调整，在教学活动中注意创设情境，预设学习问题，让学生带着问题进行预习。在课堂教学时，将学生分成小组对生物概念进行讨论，实现师生互动与生生互动。还可以运用案例教学法，将贴近生活的实例引入教学中，让学生对实际案例进行分析，进而得出结论，完成对生物概念的形象化教学。

2．4运用多媒体教学法，提高学生学习兴趣和积极性：

传统的生物学教学方法比较单一，教师教学手段应用较少，现在是网络科技时代，现代的教学技术在教育界被广泛应用，生物教学也不例外。生物教师可以有效运用多媒体课件讲解生物概念知识，例如将概念示意图展现在课件上，让学生直观的感受生物体的神奇，还有教师要在网络下载一些生物常识作为学生的课外学习内容，使生物常识更贴近生活和实际，更符合时展的趋势，有效提高学生的学习积极性和学习热情，进而加强生物教学质量。

结语：

高中教育在人的终身教育过程中是非常重要的一个阶段，是学生向大学教育的过渡阶段，对于学生的人生发展至关重要。高中生物是高中学科教育的重要组成部分，生物概念教学模式的创新和发展对学生的意义重大，是培养学生综合能力的重要途径。

作者：刘鹏 单位：吉林省东辽县第一高级中学

教育现象概念篇5

【摘要】结合美国数学家杜宾斯基等人提出的一种数学教学理论――APOS理论。先分析对APOS理论四阶段（活动阶段、过程阶段、对象阶段和图式阶段）的认识，然后通过“三角形的认识”的教学实践尝试了APOS理论在小学数学概念教学中的应用，主要分析三角形的定义、特征以及底和高等多个概念之间的内在联系。

【关键词】APOS理论 小学数学概念 教学模式 三角形的认识

一、引言

我们都知道，数学概念就是数学知识的“细胞”，数学学习过程就是一个不断运用数学概念的思维过程。高斯曾经指出，在数学中重要的不是符号，而是概念。数学概念是人们对客观事物在感性认识的基础上经过比较、分析、综合、概括、判断、抽象等一系列思维活动，逐步认识到它的本质属性以后才形成的。

由于数学具有高度抽象性，在教学中应该注重体现概念的来龙去脉，经历数学概念从具体到抽象的过程，在运用中逐步理解概念的本质。但在一线教学实践中，很多教师认为概念就是一种规定，就是一种定义，就是一种约定俗成，没什么好讲的，只要能记住就行；或者认为小学阶段的数学概念大多“显而易见”，无须多讲；或者浅尝辄此，草草收场，节省时间用来“刷题”。此现象在常态课中屡见不鲜，如何才能将小学数学概念教学执行“到位”？下面就结合APOS理论，以《三角形的认识》为例，简要谈一谈小学数学概念教学模式。

二、引论

APOS理论是20世纪80年代由美国数学教育家杜宾斯基提出来的一种关于数学概念学习的理论，这种理论具有很强的数学学科特色，被誉为近年来数学教育界最大的理论成果之一。该理论认为学生学习数学概念需要经历四个阶段的心理建构，即活动阶段（Action）、过程阶段（Process）、对象阶段（Object）和图式阶段（Scheme），简称APOS。指出：学生学习是一个建构的过程，建构是有层次的，反映的是学生学习数学概念过程的真实的思维活动。

尽管国内外众多学者对教学模式的解说不一，无法达成一致认识，我更愿意接受这样的观点，教学模式指的是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段，又称为“教学结构”。教学模式源于教学实践又反过来指导教学实践，是人们在长期的教学实践中不断总结、改良之后逐步形成的。小学数学概念教学的重要地位和价值无须赘言，是否应该有相对适用、合理而有效的模式可供参考和借鉴？大家所熟知的概念形成模式、同化模式、“七阶段”模式等，在小学数学教学中都得到了广泛的认同和使用。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。”“数学概念具有过程和对象的双重性，它既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程。”

小学数学概念的本质如何让学生在学习过程得到揭示和经历其发展过程成为制约小学数学教学发展的重要因素，APOS理论在小学数学教学中的合理运用，可以充分体现小学数学概念的形成过程，充分反映学生个体认知数学概念的思维过程，充分揭示小学数学概念学习的本质。更为重要的是，这与当前我国新一轮课程改革所倡导的理念是一脉相承的。

基于此，我想以一节涉及很多数学概念的课为例，来分析如何使用APOS理论作为指导，突出各概念间的联系，更为重要的是剖析概念之间以及概念域和特征之间的内在联系。

四、引h

在教学《三角形的认识》中，结合APOS理论可看出：

对三角形的认识中相关概念属性的具体操作、观察，呈现数学概念的具体实例阶段就相当于活动阶段；

从多个具体操作、具体活动和具体实例中抽象概括出三角形相关概念属性的阶段则是过程阶段；

将每个概念或概念组作为一个个抽象的概念出现在头脑中，是能将概念作为一个独立的对象并施加各种心理运算的阶段就是对象阶段；

图式阶段指对三角形有关概念的具体实例、本质属性及其应用的认识进一步充实丰富之后，这些概念会以一种完整的心理图式贮存于大脑中，包括具体的“活动”――实例、抽象的“过程”、完整的“对象”――定义，以及与其他概念之间的区分与联系，等等。

本节课的教学，最能体现APOS理论在小学数学概念教学中的运用价值，因为，“数学概念教学应该返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型，概念的抽象过程、形式表述和符号化的运用等多方位、多角度地理解一个数学概念，使之符合学生概念建构的教育原理。”基于此，笔者认为基于APOS理论指导下的小学数学概念教学可以从以下几个方面着手：

第一，APOS理论的“四阶段”在同一个（或单一）概念教学中的使用是按顺序依次进行的，但是对单位时间内要完成多个有紧密联系的“概念组”来说就可能需要多次重复、交叉进行这四个阶段的任务。

教育现象概念篇6

自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?

本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。

1　对三个语词的考察

1．1　词意考查　理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。

人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。

观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。

概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。

1．2　学校体育界对三个词语的实际使用　20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。

90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。

新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。

2　三个热点语词使用变化现象的探讨

2．1　社会大背景的影响　如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。

2．2　学校体育改革实践智慧的展现　近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。

2．3　科学术语单义化的趋势　从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。

3　对三个语词的剖析

3．1　三个语词的单义化假定及其关联　从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。

概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵

义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。

上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：

概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)

某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。

3．2　三个语词的分说

3．2．1　反思“概念”　正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。

体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(P．E)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(P．E)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。

从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。

我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国NBA教练员托尼来华讲学时说：“美国NBA认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。

概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。

3．2．2　重视“观念”　小概念的体育(P．E)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(P．E)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。

3．2．3　善用“理念”　人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。

教育现象概念篇7

一、物理概念教学的重要性

对于物理学体系而言，物理概念是物理学中重要的基础知识，也是展开其他物理学教学的基础和前提。只有很好地掌握了物理概念，才能更好地理解物理公式的含义，更好地掌握物理的规律。青少年在初中阶段开始系统地学习科学文化知识，接受比较严密的概念教育，但是对于刚脱离小学教育的初中生而言，这一认识上的重大飞跃是有一定难度的。我认为，如果概念都无法弄清，那么以后的学习无从谈起。只有初步掌握这些科学概念后，才能继续探究科学的奥秘。所有初中知识概念中，最不好解释的就是物理概念。传统的物理概念教学主要使用平铺直述的教学方式，教学枯燥乏味，缺乏吸引力。为了更好地达到教学效果，物理教师在教学中应该运用现代化的教育理论和信息技术，将枯燥的物理概念讲授得生动、有趣。只有抓好概念教学，才能激发学生的学习效能，达到事半功倍的教学效果。

二、强化感知,从实践中引入概念

从学生熟悉的生活现象引入概念,因为生活实践留在记忆中的形象(表象)容易为学生理解。尤其对于初中学生,从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中,课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用。再如在压强的教学中,课前布置学生完成两个实验:①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中,观察脚陷入的情况如何?②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中,脚陷入的情况又怎样?这样,使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的,感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。为了激发学生学习物理概念强烈欲望,教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生,尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课,当教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂,将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发,一定可以很快地吸引住学生,促使他继续了解磨擦起电的原因。又如做电路实验,切忌教师自己在讲台上连接线路,坐在稍后的学生什么也看不见。要讲究示教板的大型化,鲜明化,这方面多费点精力是大有效益的。在讲授新概念之前,教师千方百计要从形象入手。用一开头就抄黑板写定义的方法,是注定不会收到好的教学效果的。

三、联系生活实践，提供应用概念的环境

学生形成概念的过程是从生活到物理的认识过程。初中生刚刚接触物理，抽象概括的能力不是很强，因此，在教学过程中，教师要讲清概念，形成内涵，就要从物理事实或自然出发，引导学生观察现实生活提供的基础材料，围绕学生生活中的物理现象来展开教学，并对现象进行分析，理解其特征，综合各种现象的共同特点，进行抽象概括，从现象到本质，形成概念的内涵。 联系生活实践完成概念教学，把生活中的现象穿插到概念的引人、概念的认识、概念的应用等过程中，学生的生活世界与物理世界被拉近了，就可以激发学生持久的学习兴趣，提升学生的求知欲望。有了生活的经验积累和兴趣的驱动，建立物理概念就显得容易多了。 让学生运用概念解答一些他们常见的实际问题，给学生提供应用物理概念的生活环境也是帮助学生深化概念的有效方法。

四、实际应用，理解概念

对概念下定义要适时，应培养学生会分析实验中的有关因素，实验中暴露的本质、分析生活中一些物理现象直观错觉的产生原因。例如，力臂概念的教学，必须从力的三要素，力的作用效果分析起，最后才能建立力臂的概念；当学生初步形成概念后，必须及时给他们提供运用概念的机会，使他们在运用概念联系实际或解决具体问题的过程中，巩固、深化和活化概念。初中学生的思维处于形象思维向抽象逻辑思维的过渡过程。因此，初中物理教学往往要从具体经验出发，使学生思维不断向高水平转化。初中物理中，有些概念的意义在日常的生活中已有感性的认识。在学习这样知识时，应顺应学生的思维，加以引导，简化理解过程。例如，对于水烧开的过程，学生往往只注意冒气泡这一现象，这样不利于形成完整的沸腾、汽化的概念。这时教师应引导学生有目的地观察水开的全过程：加热前有无气泡？加热过程中，气泡的部位如何？气泡怎么变化？剧烈程度如何？温度是否继续上升等，从而把学生的好奇心引导上正确的轨道。

综上所述,注重概念教学,让学生理解概念的内涵和物理意义,让学生正确认识各种物理概念之间的区别和联系,是提高学生分析能力的有效途径。

参考文献：

[1]郭建清．中学生物理概念学习中自我监控能力的发展[J]．企业家天地,2009,(11).

[2]张玲．初中物理教学中如何实施探究式教学[J]．科学教育,2009,(6).

[3]杨连成．浅谈多媒体在初中物理教学中的运用[J]．科学大众(科学教育),2009,(11).

教育现象概念篇8

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0084-03

【作者简介】魏晓虹（1988-），女，四川资阳人，西南大学教育学部学前教育学硕士。

数学，不仅是一门工具性的学科，更是一门充满着美学意味的学问。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。[1]幼儿数学教育是数学教育的重要组成部分，目的是引导幼儿对数学的感知和体验，培养幼儿对于数学的兴趣。数概念是数学学习中最基础的部分，它直接影响着数学学习的效果。在幼儿数概念的形成中，表象是重要的途径。那么，什么是幼儿表象？在幼儿数概念的形成中表象的作用原理是什么？在实际的数学教学中，应该如何关注表象以使幼儿更好地形成数概念呢？

一、幼儿表象的内涵

心理学将以形象为表征的心理现象分为表象、意象和心象。Richardton 认为，表象是一种能够自我意识到的似感觉或似知觉经验， 这种经验的存在不需要产生真实感觉或知觉的条件。[2]这种关于表象的定义相对而言比较抽象，有学者对表象做过更具体的定义，认为：表象是在感知觉基础上形成的表现在记忆和思维活动中的一种感性形象，主要指当前物体、事件不存在时的一种心理表征，是在没有外在直接信息作用下对内在长时记忆中信息的加工、提取、操作和重组的一种信息表征的方式。[3]综合以上两种定义，笔者认为，表象是指经过感知的客观事物在脑中再现的形象。虽然表象是非当前的物体或事件的心理表征，但表象是建立在对于具体事物的感知基础上的，特别是针对幼儿，由于其思维发展还未成熟，其思维具有具体形象性，更需要借助具体的事物来完成表象。幼儿表象是指幼儿通过对具体事物的感知，在脑中形成其形象的过程。

二、幼儿数概念形成中表象的作用原理

根据皮亚杰的认知发展阶段论，幼儿园阶段的幼儿（3岁～6岁），其认知发展主要处于前运算时期，其思维表现出了符号性的特点，能够通过表象、言语以及其他的符号形式来表征内心世界和外在世界。但处于前运算时期的幼儿的表象是静态的，易受外部环境的影响而出现偏差。数概念的建构是一个长期而复杂的过程，也是一个连续的发展过程。幼儿数概念的形成、发展包括计数能力的发展、对数序的认识、数的守恒及对数组成的掌握等几个方面。[4]表象是幼儿学习数概念的内化途径，由于幼儿思维的形象化和具体化特点，幼儿在表象时需借助于具体的事物。幼儿在表象的基础上通过反复的正确练习，就可以逐渐形成数概念。

幼儿的思维主要是形象性思维，因此，幼儿对于外在世界的认识是建立在具体事物基础上的。而表象的实质就是一种类比表征，表象与具体事物有着同构的关系。同构是指内部表征的机能与外部客体的结构联系是相似的，表象与外部客体的同构关系是一种对应关系。幼儿通过“事物――表象――数概念”的模式逐渐形成数概念。也就是说，在幼儿学习数字的过程中，是以“数字――物体――数字”的模式进行的。虽然大多数幼儿在进入幼儿园之前就已经学会了背数字，但这个“数字”只是机械记忆层面的，幼儿并不理解数字真实的含义，特别是对相对较大的数，如8、9、10等。在教师的指导下，从“口头数数”逐渐到“按物点数”再到“说出总数”，幼儿才逐渐掌握了数字的具体含义。当幼儿在“按物点数”的时候，就是对于物体个数的表象过程，在反复练习后，幼儿就逐渐形成了对于数字的理解，初步建立了关于数字的概念（如图1所示）。 数概念的形成主要是强调“数概念在具体表象中的基础 （或者说是直观基础），在这些表象的内容中找出它们共同拥有的‘抽象物’，而这就是‘数’概念的内容（或内涵） ”。[5]

三、幼儿数概念形成中影响表象的因素

（一）幼儿思维发展水平

在进入幼儿园前，由于每个幼儿所处的环境及受到家庭教育的不同，造成幼儿思维发展水平会有个体差异。这种个体差异使得幼儿对于数概念的感知和体验也存在着较大区别，会出现对于同一具体物体的表象结果不一致的情况。总之，幼儿自身思维发展水平会直接影响着幼儿对于数概念形成过程中的表象过程。

（二）物体呈现方式

数的守恒是数概念中一个重要内容，守恒是指个体能够不因外在形状的变化或空间位置的改变而正确地感知物体的数、量、形。[6]数的守恒是指幼儿对数的认识能够不受物体的呈现方式的影响。幼儿对于数守恒的掌握是一个连续的过程，在这个过程中，物体的呈现方式（主要包括大小、形状和排列方式）影响着幼儿对数的表象。皮亚杰关于数量守恒的经典实验表明，5岁以下的儿童处于前守恒水平，会受到物体空间排列位置的视觉影响，出现表象偏差而不能正确意识到物体数量的多少。有学者做过类似的实验，首先将实验分为两组，在第一实验组中，将小白兔的数量和胡萝卜的长度对应，使得数量和长度线索一致（称之为正常知觉线索）；在第二实验组中，小白兔数量少的一列胡萝卜的长度反而较长（数量与长度线索是相违背的，称之为反知觉线索）。然后，请幼儿对数量的多少进行比较，再将幼儿得出的结果经过处理分析，如图2所示。由图可知，在正常知觉线索与反常知觉线索两种知觉条件下，幼儿对于数量比较的正确率相差达到0.2左右。这表明知觉条件（也就是物体的排列方式）对幼儿的数量比较能力有较大影响。

四、关注表象的幼儿数概念教学策略

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，“利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念。如：结合生活需要，和幼儿一起手口一致点数物体，得出物体总数；通过点数的方式让幼儿体会物体的数量不会因排列方式、空间位置的不同而发生变化；结合日常生活，为幼儿提供‘按数取物’的机会”。 [8]根据《指南》的要求，在幼儿数概念的学习中，要求教师能够引导幼儿感知和理解数及数量关系、初步掌握数的守恒、学会计数（口头数数、按物点数、说出总数和按数取物）和数序（自然数在其数列中的位置以及两数之间的大小关系），以及10以内数的组成（数的分解与组合）。由于在数概念的形成过程中表象起了极为重要的作用，因此在幼儿数概念的学习过程中，教师应关注表象的作用。教学应当在模拟的生活情景中，以形象的、具体的事物为基础，以游戏和操作为手段，促进幼儿的表象发展以有效地形成数概念。

（一）教师树立表象意识

从心理学角度来说，意识是一种觉醒的心理状态，也就是说意识是人们在思维的基础上，在观察、分析和解决问题过程中的感知和想法，意识使人的行为具有目的性和预见性。[9]幼儿教师在进行数概念教学时，需要具备表象的意识，并善于把复杂、抽象的数概念问题表象化，以增强幼儿学习数概念的兴趣和动力。幼儿对于外界世界和内心世界的建构尚处于初级阶段，还未能形成自己的价值观念，在幼儿园中容易受到教师的影响。也就是说，幼儿对于教师有着较强的依赖性，因此，教师的一言一行不仅会影响幼儿的发展，也影响着幼儿对于数概念的表象过程。只有教师自己具有了表象意识，才能在教学过程中关注幼儿的表象，以有效的手段促进幼儿对于数概念的表象，帮助他们更好地形成数概念。

（二）有技巧地呈现数学教具

由于幼儿对于具体事物的表象易受物体呈现方式的影响，所以教师在数概念教学过程中应当注意教具的呈现技巧。首先，教师应选择大小相同的物体作为数概念教学的教具，使得教具具有一致性，减少不必要的感知觉冲突，避免幼儿对物体的表象出现偏差。其次，教师在呈现教具的时候，最好采用以正常知觉线索为前提的排列方式，即数量和长度线索一致，使幼儿能够比较容易进行物体数量的表象，从而正确地对物体进行比较。这里要特别强调的是，当幼儿能较好地掌握数量的比较时，教师可以通过大小不同或者以反知觉线索为前提的呈现方式来刺激幼儿的感知觉，如果幼儿出现了表象偏差，教师可以当面将以反知觉线索为前提的排列方式改变为以正常知觉线索为前提的排列方式，让幼儿感知物体的数量并不会随着物体的排列方式的改变而改变，从而逐渐建立幼儿对于数守恒的感知。

（三）积极鼓励幼儿动手操作

幼儿总是以好奇的眼光来探寻外在的世界，他们天生就有一种操作的能力，这为思维的发展提供了基础。思维缘起于动作，幼儿通过动手操作不断地感知事物，而感知是幼儿表象的基础，所以操作在幼儿的表象过程中有着重要的作用。幼儿的操作只有建立在兴趣的基础上才是有价值的。幼儿动手操作应是一种主动的行为，而不是教师强加的，幼儿动手操作的真正动因是解决问题的需要。在数概念教学中，教师应精心组织操作活动，引导幼儿根据操作获得感知，并通过提问、总结等方法让幼儿在头脑中再现感知的操作过程。这有助于促使幼儿对操作所获得的经验与认识及时地进行内化，建立和获得清晰的表象，并通过反复练习形成数概念，从而为幼儿的创造性思维发展打下基础。

（四）制定阶段性数概念水平评估表

评价的目的是为了改善教学的效果，从而促进幼儿的发展。教师在进行一段时间的教学后，应制定阶段性的数概念水平评估表，对幼儿的习得水平进行评价，了解幼儿获得数概念知识的水平，并为制定下一步的教学计划提供参考。知识有难易之分，幼儿只有在掌握了基础知识的基础上才能更好地学习下一阶段的知识，这样也能使幼儿数概念的学习相对容易些，还有助于调动幼儿学习数学的积极性和兴趣，为以后学习数学打下基础。如在幼儿计数能力的培养过程中，主要包括口头数数、按物点数、说出总数和按物取数四个阶段，这四个阶段是层层递进的。格尔曼等认为，幼儿计数时必须遵循五条基本原则，即一一对应原则、固定顺序原则、基数原则、顺序无关原则和抽象原则。[10]因此，教师可以依据这五条原则组织幼儿进行计数活动。当然，由于存在个体差异，教师应制定比较详细的幼儿数概念水平评估表，针对每个幼儿进行评估，并根据评估的结果决定下一步的教学。如果大部分幼儿已经掌握了相关的数概念知识，教师就可以按计划传授新的数概念知识，对于还未掌握的幼儿则要及时地进行针对性的指导。

康德认为，概念建立在机能之上，而机能是指把各种不同的表象在一个共同表象之后加以整理的行动的统一性。[11]数概念的形成也是建立在表象的基础之上的。幼儿对数概念的学习是一个复杂而漫长的过程，要把物体进行分类、排序、一一对应，对其进行比较，在操作中逐渐熟悉相关的知识。在数概念教学过程中，教师应充分关注幼儿的表象，并为其表象提供良好的环境和有针对性的教具，让幼儿在操作的过程中感知数，在感知的过程中建立清晰的表象，在不断的练习中将表象的知识内化为头脑中的知识，从而形成数概念。

【参考文献】

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[6] 黄瑾编著.学前儿童数学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：39.

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[8] 中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[Z].2012.

教育现象概念篇9

高中物理是一门比较抽象的学科，尤其表现在一些物理概念图的教学上。高中物理教材中的概念图蕴含着丰富的知识点，同时又是学习理解知识点过程中必须要应用到的“工具”，即概念图具有知识性与工具性的统一性。以前的传统教学对物理概念图的教学重视不够，这与当时高考的主要题型有关，因而在教学中也就不太注重物理概念图的教学。但是在现代教育中，教育教学更重要的是培养具有创新精神的高素质、综合型人才，物理教学尤其是概念图的教学可以提高学生的思维能力、探究能力和创新意识，因此越来越受到重视。因此，如何提高高中物理概念图的教学实践水平值得广大教育工作者的关注。

一、对高中物理概念图有关内容的认识与理解

1.高中物理概念图的内涵

高中物理概念图是新课程教材中必不可少的教学内容。物理概念图是指物理教材中的概念通过图形的形式表现、说明出来，主要目的是为了帮助学生理解概念的深刻内涵，并牢固记忆和学会运用。概念图的主要表现形式是以方框与圆圈通过连线将其之间的关系联系起来，再加以一定文字说明的图形。不仅仅是在高中物理学科中有概念图，在其他教学阶段、其他学科中也会有概念图，如数学、化学等。高中物理概念图本身既包含着许多的知识点，同时也可以作为学生理解物理教材中文字概念的有效工具。概念图具有一定的抽象性，要学好这一部分的内容，关键是要理解概念图中的关系，并结合文字概念来掌握。至于是文字概念重要还是概念图重要，要根据学生自身的实际来决定。这也提示在概念图的教学中要注重学生的个性学习。

2.高中物理概念图的基本特点

首先，高中物理概念图具有抽象性。如果单独拿出概念图让学生学，没有相应的文字说明，很多学生都看不懂，特别是一些复杂的概念图。其次，高中物理概念图是知识性与工具性的统一。顾名思义，概念图就是教材中概念的图形表现形式，既蕴含着丰富的知识，又可以帮助学生理解相应的文字概念。第三，物理概念图有一定的隐性知识。对于物理概念图的学习，绝不是简单地观察表面的一些图形文字就能理解，而需要深入地把握图形中的某种联系，再结合相关的文字说明，才能理解其中的隐性知识。

二、当前高中物理概念图教学中存在的一些问题

1.对物理概念图教学的重视不够

教师的教学内容是学生学习的主要内容，教师对某一部分的内容重视不够，学生自然也就不会太过重视。在高中物理教学中，由于教师对教材上的概念图重视不够，有时只是让学生自己学习，甚至不进行解释说明，导致学生对书中概念图的认识不足，不利于学生对概念的理解与记忆。

2.高中物理课堂上，教师对概念图的教学不够详细

物理概念图并不像语文教材中的一些插图那么形象生动，而是一些简单的图形连线的组合。所以画这些概念图是比较容易的。但是在高中物理课堂上，教师并不注重概念图的板书，即使是讲解，也是让学生看着书本听教师讲解，没有发动学生作图加深理解印象，自己也没有动手板书，对物理概念图的讲解不够详细。这样也不会从根本上提高学生的认图水平。

三、如何进行高中物理概念图的教学

1.在教学过程中让学生亲自动手多画、多看图

实践表明，在记忆知识点的过程中，动手写写，不仅有助于记忆，还可以加深理解。在高中物理概念图的教学过程中，也要让学生多画多看图。作图画图是高中物理学科中必须掌握的一项技能，因为一些题目中会要求学生作图。教师可以在课堂教学上板书概念图的同时，让学生亲自动手画;在课外课后学生的预习、复习乃至做题的过程中，也要让学生多画多看图。

2.积极利用多媒体设备进行高中物理概念图的教学

在现代信息化的社会，多媒体设备被广泛应用到教育教学当中。在高中物理概念图的教学中，应用多媒体设备辅助教学具有明显的优势。多媒体可以形象地展示教材上的概念图，并且还可以通过PPT、图形、视频等形式演示概念图，让学生一目了然，达到事半功倍的教学效果。

3.通过物理教学模型帮助学生理解概念图

概念图较为抽象，那么如何做到化抽象为具体呢？这就要借助一些物理教学的模型，如弹簧、木块等。同时，物理是一门与生活密切联系的学科，虽然概念图看似与实际生活联系不大，但学生同样可以通过生活中的一些事物辅助理解。

参考文献：

教育现象概念篇10

学习数学的过程就是一个不断运用数学概念进行比较、分析、综合、概括、判断、推理的思维过程，而正确掌握概念并能灵活运用是发展数学思维的必要前提条件。因此突出基本概念和基本规律的教学，有助于学生知识结构的建立和迁移能力的增强。在聋校数学教学中，由于聋生的听力障碍、知识面狭窄、缺少实践经验等因素，使聋生的思维缺乏形象性；加之数学概念的抽象性，数学概念的教学必然成为聋校数学教学中的一个难点，如何根据聋生的心理特点和认知规律，有效地开展聋校数学概念教学呢？本文结合笔者的教学实践谈谈自己粗浅的做法。

一、当前聋校数学概念教学中存在的问题

聋生的语言障碍及其抽象思维的束缚，严重影响了正常的概念教学。在概念学习过程中，出现了一些错误的方法，导致学习效率低下，影响学生进一步学习的兴趣及信心，主要表现在以下几点：

1.死记硬背――“假性理解”

由于概念本身的抽象性，给聋生学习增加了难度，不少学生对概念只是简单地记忆和表面地理解，在教学中若提问学生概念时，聋生能按书本上的内容进行复述，但一到解题，就无从下手。例如：有的学生可以把分数的意义背得滚瓜烂熟，但是却不知道为什么同分母的分数相加减，分母保持不变，只需分子相加减的道理，只知道其然却不知道其所以然。这说明学生虽能复述，但却没有抓住概念的本质特征，未能深刻领悟，更没有形成应用能力。这是聋生概念学习中常遇见的一种现象――“假性理解”。

2.重计算、轻概念

在聋校数学教学中，教师往往会依据聋生理解能力弱、直接模仿能力强的思维特点，把教学的重点定位在模仿例题的解题练习上。这种教学方式是希望学生能在直观教学和实际操作活动中形成数学概念和达到对概念的深入理解，但是一节课下来效果往往并不理想。这种重计算、轻概念的教学方式，使学生不知如何灵活运用概念去解决实际问题。这制约了聋生的发展，影响了聋生对基本概念的理解和基本技能的掌握。

二、聋校数学概念教学实施的策略

聋生由于听力障碍，知识面狭窄，又缺少实践经验，在数学概念教学中如何引导学生学习，将枯燥的数学概念生动化、情境化，使学生乐于接受，易于接受，这便成为教师要探讨的课题。概念教学的策略可分为四个步骤：引入概念、形成概念、内化概念、应用概念。

（1）结合生活，从实际中进行概念引入。数学来源于现实生活，而生活中处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。聋生从认识数到建立数的概念到掰手指和简单地运用计算器，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化聋生的概念基础，就必须熟悉聋生的生活环境。如建立减法的概念，在讲“2-1=1”时要通过实物演示，不仅让学生认识“1”是从“2”这个物体中拿走1个，更要让学生认识到拿走的1个与剩下的1个不同，从而认识到减数与差的实际含义。在让学生看演示“2-1=1”时要讲出哪个是减去的“1”，哪个是剩下的“1”，这样一开始就建立准确清晰的概念，可以为以后的学习奠定良好的基础。再如教学认识“长方体和正方体的特征”后，为了让学生从生活物品中认识长方体和正方体，课前我布置了一项作业：搜集一些长方体和正方体的物品，动手制作一个长方体和正方体。上课时，学生争先恐后地展示出了各种各样的长方体和正方体物品，如香皂盒、牙膏盒、粉笔盒、饼干盒等。学生踊跃地汇报着制作长方体和正方体的过程，有的学生谈到了：制作长方体时要有6个面；长方体相对的两个面同样大；正方体的6个面要一样。在整个材料准备的过程中，学生已经直接感知了长方体和正方体的一些特征，教师再利用教具进行点拨，学生便可抽象出他们的本质特征了。作为教师在设计具体情境时，应该根据聋生的年龄特征，紧密地联系学生已有的知识和经验，让学生在感知的基础上把语言文字和形象结合起来，从而加深学生对词、句的理解，形成正确的概念。

（2）在动手实践中形成概念。数学课本中设计了大量便于学生进行动手操作的内容，如用苹果、梨来理解“平均分”及10 以内数的组成；用小棒搭建若干三角形、 四边形等探索规律，这都可以让学生通过实际操作来理解。例如：学习了轴对称图形后，可以让学生用纸剪出自己喜欢的图形，既可以让学生加深对轴对称图形的理解，又可以充分展示学生的想象力和创造力，增强学生对数学学习的信心和兴趣。教师在教学设计时，创造性地用教材，融入自己的科学精神和智慧， 精心挖掘教材中的资源，设计出丰富多彩的实践活动来。

（3）利用直观教学法，补充并深化数学概念。语言缺陷是聋生学习的最大障碍，因此教师要充分利用聋生的视觉功能，注意发挥学生直观模仿能力强的优势，结合操作学具或观察实物，引导学生通过动作、感知、表象、分析、综合、比较，逐步形成数学概念，理解算理。在概念教学时，教师要加强直观教学和实际操作活动，进一步突出基本概念和基本规律，帮助学生认识概念的本质属性。如认识“米”的概念时，首先观察认识米尺，然后直观地认识1米有多长，接着指导学生将米尺与课桌面、书、铅笔、文具盒等的长进行比较，使学生初步认识1米的大约长度，而后让学生分组合作，用米尺量窗台、黑板、教室的长，不但使学生对米的概念得到进一步强化，而且是对学生动手能力的又一次锻炼。如在讲解圆周率“π”的知识点时，课前我布置了一项作业：让学生自己找一个圆形的物体量出周长和直径，并做好记录。课堂上，要求学生按照老师说的方法“周长÷直径”算出一个数值，然后把全班得出的十几个数值，进行了约等于3.14的讲解及求周长的方法，这样让学生自己动手做比单纯用视觉感受老师的教具演示、板演、总结出的“π≈3.14”效果好，这样可以加深学生对公式“周长=直径×π”的理解，提高学生的学习兴趣。

对于聋生来说，数学概念还是抽象的，他们形成数学概念，一般都要有相应的感性经验为基础。因此，加强直观性在聋校教学中尤为重要，直观的运用更符合聋生的认知特点，让学生通过动手操作体会这些概念，并理解概念和掌握概念，从而缓解数学知识的抽象性与聋生思维形象性之间的冲突。

总之， 在教学概念时，教学方法的选择要因教材和对象而定 ，不存在一种适合于所有概念教学的模式或方法。因此，在课程改革中，教师应加强对概念教学的研究，勇于实践，勇于创新，不断总结经验，丰富概念教学的方法和策略。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

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[3]陈清容，吕世虎.小学数学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2010.

教育现象概念篇11

一、概念教学概述

概念教学是我国开展素质教学以来，在理工科教学领域逐渐兴起来的新型教学方式，通过生活中的实例或者利用计算机多媒体技术，将抽象化的概念形象化的展示出来，通过视觉和阅历加深学生对抽象化概念的理解。

概念教学是现在数学课堂教学的重要组成部分，尤其是在小学阶段抽象化比较高的几何教学当中，其教学效果的成功与否，很大程度上依赖于教师能否对其中的概念进行形象化的解释，并通过形象化的讲解构建学生系统化的知识网络。概念教学就是结合大量的实际生活案例，利用现在的计算机多媒体影像技术将高度抽象化的几何原理、几何概念，形象的、具体的展示给学生，让学生更准确、更容易的理解和掌握几何知识，形成理论联系实际的完善知识体系。

二、几何学科的特点

以前几何学科是在初中阶段才有的学科，而新教改以来，为了提高学生的素质，目前在小学阶段就开设了几何学科。虽然在内容上比初中、高中阶段的几何知识要浅显的多，但都归属于现代的几何学科，因此他们有着相同的特点。

（一）实用性强

几何学科产生于人类生活中的实际问题，每一个原理、公理的产生，都是源于实际问题的解决。同时几何问题的解决，也给生活中的问题带来了答案，小学阶段的几何学科主要是让学生了解几何的基本原理、用途以及研究内容，让学生初步认识几何，掌握几何在实际生活中的应用，因此实用性是其突出的一个特点。

（二）系统性强

所谓系统性强，是指现代几何学科中列入的知识都可以构成一个完整的知识体系，小学阶段通过对圆、三角形、圆柱、圆锥、正方形、长方形等生活中常见的几何物体进行讲解，构建一个系统的几何基础知识体系。

（三）抽象性强

抽象性是几何学科的一大特点，来于生活又高于生活。几何学科通过高度的抽象将生活中的实际问题转换成几何中的圆锥、圆柱，以及边、线、角之间的问题，通过几何原理、公理对其抽象出来的圆锥、圆柱、边、线、角之交问题的解决，来解答实际的生活问题，不如农村存储粮食的粮仓，大多数属于圆柱和圆锥的组合体，通过几何学科中有关圆柱、圆柱体积和表面积的计算原理，解决粮食存储问题。

三、几何概念教学现状

国家推行新课改以来，我国的几何学科教学中普遍实行素质教育为导向的素质教学，积极开展以学生为主体的互动时教学，在几何概念中几何原理的教学上取得了不错的成绩，但是传统应试教育的影响并未消除，仍然存在着一些中盲点和误区。

（一）教学观念落后

由于传统应试教育的影响，推行素质教育以来一些几何学科的教师教学观念跟不上，依然停留在传统应试教学的观念上，虽然实行了以学生为主体的互动教学，但是在几何概念的教学中依然沿用传统的灌输式教学，让学生死记硬背，教学观念落后，教学中不能对学生的思维进行引导，做不到对几何概念的形象化、具体化解释，对学生的创造力产生了束缚。

（二）教学设施管理制度不完善

概念教学依赖于先进的辅助教学设备，尤其是在一些复杂、抽象的几何概念教学中。素质教育推行以来，我国加大了对教育设施的资金投入，各级院校都配备了相应的计算机多媒体辅助教学设备，可是由于没有制定完善的教学设施管理制度，使得计算机多媒体辅助教学设备并没有在结合教学中发挥作用，认为多媒体辅助教学就是给物理、化学、生物这类需要试验的学科用的，几何学科不需要多媒体辅助教学。因此在多媒体辅助教学设备的使用安排中，几何学科经常很少批准，以致几何学科的概念教学达不到理想的效果。

（三）师资力量薄弱

素质教育推行以来，尤其是概念教学的实行，对教师的教学能力要求越来越高，除了丰富的教学经验、教学能力以外，还要求教师具有丰富的生活阅历，积累大量的生活案例，通过生动的案例将几何概念形象、具体的传达给学生；能够体察学生的心理，了解小学生的认知特点，并能够根据学生自身的特点制定个性化的几何教辅方法。但是目前我国各级教育机构的教师，多数源自于传统应试教育教学模式的培养，缺乏实际生活案例的积累，不能有效的将几何概念同实际生活案例相结合，师资力量的薄弱导致概念教学在几何学科中难以取得进展。

（四）教师考核制度不完善

教师考核制度是素质教育推行以来，各级院校普遍设立的教师评定制度，其目的在于考核教师的各项教学能力。但是，目前的教师考核制度普遍忽视了作为主体的学生的态度，只是由主管教学的领导通过教师间的公开课，以及相应的笔试、口试评定教师的教学能力，以致不能正确反映教师真实的教学能力。

四、有效实施几何概念教学的途径

综上所述，有效实施几何学科的概念教学，我们依然面临很多问题。但是随着素质教育的大力发展，开展和与实际生活相联系的概念教学，提高学生的学科思维能力，理论联系实际解决实际问题的能力，已经成为教学改革的必然。结合我校组办的小学几何实验教学班取得效果，本人觉得应该从以下几方面变革现在的教学方法，开辟新的教学途径。

（一）纠正观念

通过组办素质教育和概念教学培训班，纠正传统应试教育教学观念，让教师了解素质教育的优势，掌握几何概念教学的要点，系统的学习开展素质教育和概念教学的有效方法，并通过课堂试讲、公开课等形式予以磨练。

（二）完善教学设施管理制度

由于小学生的年龄普遍较小，缺乏生活阅历，对于抽象的几何知识难以理解，必须依赖于现代的多媒体教学设备，开展形象化、具体化的概念教学。因此，制定完善的教学设施管理制度，合理的安排和学科使用教学设施的时间，让每个学科能利用现代化的教学辅助设施进行形象化、具体化的概念教学。

（三）提升师资力量

加强师资力量建设，提升教师业务能力，是有效开展几何学科概念教学的基础。通过组织教师间的经验交流会、教学方案探索小组，提高教师的生活阅历、丰富教师的教学经验；加强对小学生心理特点的了解；提高几何概念与实际生活相结合，并传达给学生的概念教学能力。

（四）完善教师考核制度

依据院校自身的师资条件，制定科学、合理的调查问卷或表格，作为教学主体的学生参与教师的考核，通过设立我最喜欢的老师、我最不喜欢的老师、我理想的老师具备什么、我喜欢的老师有什么优点、我不喜欢的老师有什么缺点等调查项目，让学生无记名的填写，通过分析学生眼中的老师，再结合公开课试讲、专业理论的考试、笔试，综合各方面因素对教师进行全方位的评价考核，这样才能真实的反应出一个教师的教学能力。

开展几何学科概念教学是我国素质教育发展的必然。但是，实行教育改革也是一项复杂的工作，要有效的推进素质教育，实现概念教学，就决不能贪快，一定要逐步深化。除了对文中所述的几条措施外，有关部门还应该积极的根据自身的特点进行改革，比如改善教师的薪资结构，增设教学奖励活动，鼓励教师教学创新，这样就一定能做到概念教学的有效实施。

教育现象概念篇12

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04

20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。

在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。

一、概念：一种抽象的创造性思维

兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。

由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。

怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。

二、探究—研讨：从经验上升到概念

兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。

因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。

为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。

当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。

对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。

三、教师：概念之路上的引路人

兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。

当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。

当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。

四、对兰本达科学教育思想的评价

兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。

兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。

几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。

五、对我国小学科学教育的启示

自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。