教育学范文

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二、现代性对教育学话语范式的制约

当前的教育学是在现代化的境遇中诞生的，现代性中蕴藏着教育学问题产生的原因，同时也因其世俗主义、国家主义以及科学主义的三种价值观对教育学话语范式特质产生制约。这三种价值观衍生出各种异化的教育学话语范式，从而将教育学局限于狭窄而短暂的时空，进而设计出异化的教育制度和理念，生产出以现代性为主导的教育。世俗主义的制约。自文艺复兴以来，科学主义从人文主义与宗教主义的冲突中诞生，并日益成为一种独立的价值体系。它一边用理性主义对宗教主义进行除魅，一边用功利主义为人文主义呐喊。就这样，科学主义和人文主义一起催生了以功利主义为核心的世俗主义。它使人类放弃了对永恒的信仰和追求，转而在当下的世俗生活中寻求人生的意义。人逐渐沉迷于世俗的享乐，而忽视了对完整生命的追求，以至于日渐“委身于常人、沉陷于职能、淹没于物欲。”受世俗主义的影响，教育学日益局限于现实生活，强调通过教育实现人的社会化，增强人类征服自然和追求感官物欲的能力。将当前的生活作为教育学的存在时空，而忽视生命的要求，无疑导致了教育学时空的萎缩。国家主义的制约。我国学者朱新卓在其博士学位论文中指出：“现代教育被国家化以后，很快就被拴在经济的车轮上，成为富国强兵的国家战略中的一个‘棋子’。教育逐渐抛弃原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而强调世俗性的需要，以实用性，即满足国家和个人生存的实际需要去换取自身存在的合法性。”在现代化过程中产生的国家主义使教育学沉湎于暂时的功利追求而忽视永恒的灵魂守望。在世俗的教育学话语范式中，教育只是富国强兵的工具，而非寻求人类生命意义、守望人类灵魂的途径。这种教育学固执于服务当下的价值追求而忽视了坚守传统和超越未来的时间向度。科学主义的制约。科学主义向来强调合理性和必然性，本质和规律是其认识的逻辑。受科学主义的影响，教育学日益追求“体系化”和“结构化”。我国学者刘旭东对此进行了深刻的反思。他认为：教育学的“体系化”、“结构化”取向使教育学静态化、符号化，无以对丰富多彩的教育实践和生活做出令人满意的解读，更不要说去“指导”教育实践。此时它只倾心于如何使教育更“科学”，更能够符合某种“人工的逻辑”而不是教育本身的自然法则。这种强调必然性的教育学强烈排斥信仰以及可能的意义，它摒弃了对教育可能性的信仰和追求，而是努力为教育设定严密的行动程序。这样的教育学仅仅是一套理论逻辑，而非对教育现实的鲜活表达。

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教育学原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性问题并以基本理论为其表现形式的教育学分支学科。

教育理论 education theory 经过逻辑论证和实践检验并以一系列概念、判断和规范为表达形式的教育知识体系。

教育思潮 educational thought 某一时期内反映特定哲学与社会立场、流传较广、影响较大的教育思想或主张。

批判教育学 critical pedagogy 20世纪70年代产生于欧美的教育学说，主张采用社会批判的理论和方法揭示教育的种种不合理现象，以达到重构教育与社会关系及教育内外秩序的目的。

实用主义教育学 pragmatist pedagogy 19世纪末产生于美国的教育学说，以杜威为代表，以实用主义哲学为理论基础，主张“教育即生活”“学校即社会”“儿童中心”以及“做中学”等观点。

教育学 Marxist pedagogy 产生于19世纪末，以基本原理为理论基础，以经典作家关于教育问题的论述为基本内容，运用基本立场、观点和方法研究教育现象和问题的教育学说。

教育理想 educational ideal 有关未来教育的合理想象和期望，一种追求完美教育境界的观念。

教育观 educational concept/view 对教育目的、教育价值、教育方法、教师、学生等教育基本问题的看法。

教育学体系 system of pedagogy 根据知识的内在逻辑关系建构的、相对独立的教育知识分科体系。

教育思想 educational thought 一个社会历史时期对教育理论和实践起支配作用的教育观念、教育主张或教育理论体系。

教育目的 aim of education 教育所要培养的人应该达到的规格与素质要求，对确定教育任务、建立教育制度、选择教育内容、组织教育活动起着指导的作用。

儿童本位论 childcentered education 一种强调教育过程中儿童独立价值的观点，主张教育活动应当由儿童需要决定，教育的职能乃在于使儿童本性自然舒展而不受影 响。

个人本位论 individualbased education 一种强调个人价值高于社会价值的教育观点。主张教育活动应根据个人发展的需要来实施。

社会本位论 societybased education 一种强调社会价值高于个人价值的教育观点。主张教育活动应根据社会发展的需要来实施。

文化本位论 culturebased education 一种强调文化和文化传承独立价值的观点，主张教育活动应注重文化传承和文化习得。

教育属性 attribute of education 教育本身所固有的性质。即教育在社会结构和行为系统中的归属。

教育功能 function of education 教育影响个体及社会发展的作用、效能，就其性质和范围而言表现为积极的、正向的功能与消极的、负向的功能。

遗传决定论 hereditary determinism 又称先天决定论，一种有关个人发展的观点。主张人的智力和个性品质的发展由其遗传因素所决定，人的发展即遗传因素的自我展开过程。

环境决定论 environmental determinism 一种有关个人发展的观点，主张人的智力和个性品质的发展由其所处的环境因素所决定，人是环境的产物。

教育现象 phenomenon of education 教育的可观察的外在特征及表现，是人类的社会现象之一。

教育本质 nature of education 教育固有的根本性质，是教育自身组成要素之间相对稳定的内在联系。

教育价值 values of education 教育所具有的能够满足个人和社会需要的属性。亦即教育对个人和社会发展所具有的意义和作用。

教育环境 educational environment 有目的地对影响个人发展的因素进行选择和组织所构成的个人发展的外部环境，在所有影响个人发展的决定性因素中具有主导的作用。

教育结构 structure of education 按一定标准划分的教育类型及其相互关系所构成的社会系统。

教育经验 educational experience （1）人们在教育实践中所获得的有关教育的具体的感性的认识。（2）教育实践过程中经逐步积累形成的、被人们认可和运用的教育的观念、原则、措施和方法。

可教性 educability 个体在接受教育影响的过程中表现出来的敏感性、可塑性和多样性。

教育者 educator 教育活动中直接对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到影响作用的人。包括教师、家长等。其中教师作为教育活动的设计者、实施者和组织者，对学生身心发展的质量起着重要的制约作用。

受教育者 educatee 在教育活动中接受教育的人。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括已步入社会但仍在接受多种形式教育的成人。

教育模式 educational pattern 一定教育理论指导下形成的教育活动的具体样式。

教育内容 educational content 为实现一定教育目的，经选择而纳入教育活动过程的各种知识材料及其组织方式。

教育年限 years of education 学制规定的各级各类学校教育的学习年限或法律对某个特殊教育阶段学习年限的规定。

教育手段 educational mean 教育者为达到一定教育目的而采用的教育方式和方法的总称。

教育途径 approach of education 为实现教育目的，可供教育者选择的影响受教育者学习和成长的渠道。

教育系统 educational system 为保证教育活动的顺利实施而形成的具有特定结构和功能的教育组织形式的有机整体。

教育制度 educational system 各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则的总称。

教育周期 cycle of education 为实现一定的教育目的而对受教育者进行培养所需的时间。

教育阶段 education stage 根据个体的年龄、身心发展状况和学习任务的要求形成的教育进程，不同教育阶段之间相互衔接。

教育层次 level of education 构成教育体系各个部分的纵向位阶。

教育水平 educational level 人们对教育活动效果所达到程度的判断。

教育质量 quality of education 以教育目的和学校培养目标为衡量标准的教育水平的高低和效果优劣的程度。

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教育科学是与教育制度的产生和发展是同步进行的，无一例外，我国的教育科学与教育制度也是如此。事物都具有两面性，有利有弊，近代社会我国封建君主专制制度落后，实行闭关锁门的政策，国家长期受到工业文明的西方国家的迫害，虽然西方列强给我国造成了不可估量、难以想象的不利影响，但是西方国家的一些先进的科学技术也传播到了我国。我国也是一个教育文明古国，在过去我国与其他其他国家地域的交往密切，各种学术思想相互融会贯通，在社会发展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促进。在这样的时代背景下，一些西方国家的学制和课程自然而然地引进到了我国。中国早期师范教育也在此时应运而生。近代社会，苏维埃在许多方面给予我们效仿的支持援助。解放以后，我们效仿苏维埃实行了抛弃一切西方国家的教育科学理论。至此苏维埃教育模式在我国相当一段时间长期发展蔓延。我国建立属于自己的教育学提倡始于1958年，这时苏维埃教育模式不再适用，不再发挥原本固有的作用了，于是我国开始了长期的教育学探索道路。由于那时“左”的思想严重泛滥，最终我们自己的教育学体制树倒猢狲散，并为真正建立起来。十年的给我国带来了空前的危难。结束后，开始了相当长期的拨乱反正的运动，我国的教育学才迎来了复苏的时代。一个世纪以来，经过长期以来特别是过去的30年来的改革开放，我国的教育事业得到了长足的发展，硕果累累，取得了许多值得国人骄傲自豪的成就。成绩的取得来之不易，我们应该深刻反思，深刻认识到当前教育学科危机的隐患还是真实感受得到的。面对教育理论的诸多方面的需求和要求的背景下，我国现今的社会现实与教育改革实践必须遵循这一千载难逢的时代背景，然而对于解决攻克教育学科发展问题迫在眉睫。

2.我国当代教育学科发展的局限不足

（1）教育学科知识和体系的研究与构建

《大教育论》的成功问世以来，教育学研究者把创建科学的具有中国特色的教育学体系作为一项伟大艰巨的任务。而从目前来看，教育学科发展的缺憾主要有以下几点：认知论上的本质主义认识观和知识观，方法论上的思维范式。经验教训告诉我们，要把理论和实际相结合，如果二者之间发生了矛盾冲突，就会导致危机的产生。

（2）简单的“拿来主义”的弊端

教育学科发展不能一味地盲目借鉴，我们要知道引进国外的教育学理论，虽然在一定程度上有所帮助，但是引进的目的和动机不可能根本解决中国的教育实践问题。努力形成的思维方式和具体方案，建立不同的模型方法，不能出现概念体系和研究范式都是别人的，要有着自己的思维与研究范式，有自己的原创元素。

二、教育学研究概述

1.实践在教育学科的作用

简单的“拿来主义”与片面的学科知识体系是当代我国教育学科发展的重大问题。纯粹的研究方法领域、体系结构，借鉴和简单的“拿来主义”是根本行不通的。“本源的教育实践”才是最根本的出路。这关键要增强和确立实践关怀与立场，直面问题的症结所在。

2.教育学研究的重要作用

（1）生成鲜活的教育学知识

“‘确定性”学科知识体系的构建与简单的“拿来主义”这两种倾向在内容和话语上显示出“晦涩、艰深”的特点，这是脱离于生动的教育实践的，也从形式上疏远了实践理论工作者、理论和实践之间的距离。因此我们更要立足于现实，力求做到真实可靠，植根本土。教育学研究还要遵循研究者必须深入实践，必须承认教育发展的实践逻辑规律，将理论与实际相结合的原则。

（2）功能灵活的教育学体系的构建与教育学科地位的提升

在教育体系构建的过程中要以摒弃过于看重研究知识和学科逻辑体系的“确定性”。获得丰富鲜活的教育理论知识，需要把投身到教育实践当中。教育学科地位的提升要得益于教育实践需要与发挥学科功能。理论来源于实践，要想提升教育学科地位就要加强整体现实可操作性。

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一、高等教育学的研究对象

从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学著作中，分别是这样论述的：

高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。

――潘懋元著的《高等教育学》(1984)

高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。

――田建国著的《高等教育学》(1990)

高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。

――胡建华的《高等教育学新论》

上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。

二、高等教育学与教育学关系的确定

长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。

在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。

但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系(学院)里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。

三、教育学的演进过程

18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。在中小学教师的培养过程中，教育学就成为了一门必需的课程。对此，赫尔巴特在其《普通教育学》里指出：“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”基于这种背景，当时的大学为了更好地为师范学校培养师资，便开始开设教育学讲座。当时的教育学，根据实践的需要，其研究对象只能为普通教育，其关注的重点在于课堂教学，其存在的形式是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成学科，最大的动力来源于社会实践的迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。

赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。

总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。

四、高等教育学自身的建制问题

历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。但是，在近代普及的全民的教育出现之后，教育学却是以普通教育为研究对象的，由于普通教育最先面临普及化的任务，出于师资培训的需要，普通教育成了教育学关注的主要对象。与之相比，高等教育虽然兴起较早，但一直居于象牙塔中，世俗化较晚。

中世纪大学以后，现代高等教育的大发展集中于20世纪上半叶。经过了这次大发展，整个高等教育的规模迅速扩大，高等教育的社会影响开始显现，高等教育开始引起学者们的关注。在此背景下，全球范围内，高等教育研究的热潮开始兴起。不过，值得注意的是，由于受教育学局限性的影响，高等教育还没有成为传统教育学者关注的对象。传统的教育学仍然固守其普通教育的“地盘”。在这种情况下，高等教育要想得到关注，必须构建相对独立的学科体系。

以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。

不少学者形成了“由普通教育学而高等教育学”的研究方式。这种方式虽然促进了高等教育学的初建和成型，但也使高等教育学成为普通教育学的直接延伸和简单移植，高等教育学自身的概念、范畴和体系不完善。因此，必须突破普通教育学研究定势的束缚，尽快摆脱高等教育学对普通教育学的依赖，站在高等教育学立场上，以自身的逻辑为线索进行学科的研究和建设。

那么，既然高等教育研究在大学里获得了独立的建制，高等教育进行学科诉求，就成为了高等教育研究中的应有之义。事实上，就学科本义而言，学科就是独立学科，二级学科进行学科诉求的意义不大。因为在学科的含义里，一个重要的内含就是学科建制。可以想象，如果教育学是完备的，那么，高等教育学就可以顺理成章地成为教育学的二级学科，在教育学的门下开展研究，就好比经济学门下的宏观经济学与微观经济学一样。但由于教育学不完备，高等教育学在教育学门下既无法建制，又无法利用它的学术资源。高等教育研究不得不另立门户，重新创业。那么，既然是重新创业，“名正言顺”则尤为重要。事实上，既然高等教育研究有了自己独立的建制，那么证明自己是独立的学科便显得尤为重要。但是，高等教育学明知逻辑上不可能取得与教育学并行的独立学科地位，却又不得不努力地去证明自己是一个独立的学科。

对此论述，很多学者可能不以为然。因为，在一般人的眼里，高等教育学的学科建设似乎就是要诉求成为教育学的二级学科。我认为，这种想法无论是从历史还是从现实来讲可能都是对于常识的一种误解。原因在于，如果教育学是完备的，高等教育自然而然是一个二级学科，无须诉求，就象教育统计学，教育管理学一样，就是一个二级学科，无需争论高等教育是不是学科，能不能成为学科。现实情况是，教育学是不完备的，教育学仅限于教育学，这时说高等教育学是教育学的二级学科，则有其名无其实。因为，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学明明是“兄弟”关系，现在在“逻辑”上却一定要说它们是“父子”关系，确实有点勉为其难。

高等教育学的诉求经历告诉我们，高等教育学实现学科独立的历史还很漫长。近年来，教育学重建思潮的兴起提示我们，真正意义上的教育学，即完备的教育学，也许将会出现，高等教育学的学科独立问题可能自动消解，高等教育作为一门学科将不再成为问题。那么，教育学应如何进行重建呢?通过教育学的重建，教育学将成为真正完备的教育学科，这样，高等教育学的学术研究才会成为有源之水，有本之木。

参考文献：

[1]潘懋元.高等教育学.1984.

[2]王道俊，王汉谰.教育学，1999.

[3]侯怀银，王霞.高等教育学发展面临的主要问题.教育研究，2006，(4).