生命意识教育论文篇1

Abstract: Now on the national minority preparatory course students’ life consciousness education research and practice still have a large gap. This article tries from the sense of life meaning, according to the students’ learning psychology and external performance characteristics, discussion on the implementation of life consciousness education approach and method in preparatory Chinese teaching in, in order to make the students to form the self consciousness of life, teach students to love life, cherish life, understanding the meaning and value of life, so as to form a correct outlook on life and value.

Keywords: Preparatory course education; Chinese Teaching; Life consciousness

少数民族预科教育是根据少数民族学生的特点，采取的特殊教育措施。少数民族预科学生在高校中是一个特殊的群体，是享受民族政策降分录取的准大学生，进入预科接受的教育却是过渡性的，仍是知识为本，分数至上的应试教育模式。预科学生学习起点低，学习基础较差，又面临进入象牙塔后的美好憧憬和升科考试压力的双重冲击，再加上预科教育在高校教育中的特殊性，他们承受着巨大的心理压力。笔者从多年来对预科学生的接触和分析中看到，不少学生因此表现出烦躁、焦虑、彷徨、消极等负面情绪，当这些压力不知如何缓解时，当他们看不到生命的意义而徘徊苦恼时，开始变得游戏人生，外在表现为对自己生命的浪费或否定，对他人生命的漠视，甚至伤害自己、伤害他人，这无疑反映了其生命意识的严重缺失。所谓生命意识指人对生命的存在、生命的价值及生命意义的理解和认识，针对预科学生展开生命意识的培养是极其必要和紧迫的。相较于其他学科而言，语文学科的人文性是生命意识的重要载体，语文教材中蕴含的大量生命意识教育的资源，是其他学科无法比拟的。作为一名预科的语文教师，应充分利用语文教学的人文性渗透，借助教材的具有生命意识的经典篇章，引导学生关注、珍爱、善待生命，探寻生命意识和人生价值，培育健全人格。下面以笔者使用的普通高等学校少数民族预科教材（试用）《大学语文》（下文简称教材）为例，谈谈在预科语文教学中如何实现生命意识教育的构想。

一、探讨生死——反观生命存在的美好

孔子曾说：“不知死，焉知生？”海德格尔也认为“向死而生”。死亡是每一个生命必须面对的生存事实，对死亡的理解不同，对生命和生活意义的理解就不同，人们的生存状态也不同。死亡意味着人存在的有限，正是因为人生的有限，人们才倍加珍惜生命的存在和价值。在语文教学中利用文本渗透死亡意识，并不会加剧学生对死亡的焦虑和不安，相反，通过对生死的探讨，能帮助学生合理认知死亡，正确理解生命的有限，从而珍惜生命的存在，探索生命的真谛。

教材选编的《海子诗》（二首），是讨论生死话题的可用资源。海子的诗执着追求生命存在的意义，充满田园情怀和浪漫精神。教材所选这两首诗有一个共同的意象——麦子，这是诗人对生命和死亡的双重思考，“麦子”作为粮食，暗示着生存，同时“代表着乡土、故乡，是对‘归去’的意愿的影射”。诗人本身也在用短暂的生命历程追寻生存的价值和美好，他一方面“从明天起，做一个幸福的人”，表达对在尘世生存的追求；另一方面，他又看到生命注定要遭受的阻力，于是他表现着生命的痛苦。在现实与理想，物质与精神的对抗中，学生能体会到一种超越自我的生命关怀，学会去积极地面对生命痛过后新生的美。

生命意识教育论文篇2

关键词： 思想政治理论课；载体；推进；高校生命教育

Key words： ideological and political theory; carrier; advance; life education in colleges

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）02-0291-02

1高校生命教育的紧迫性

1.1 从大学生自身状况而言，高校生命教育迫在眉睫

1.1.1 大学生生命意识淡薄近年来，高校自杀及杀人等暴力事件的频繁发生，已向人们敲响了警钟：高校学生生命意识淡薄问题已发展到很严重的程度。从清华大学的刘海洋泼熊事件到云南大学的马加爵杀人事件到中国政法大学的弑师事件，从残害动物到残害同窗到残害师长。这一个个血淋淋的事实向我们证明了一点：高校生命意识教育丞待加强。生命意识教育旨在通过教育引导学生理性审视生命的珍贵，亲情友情的美好，让人们学会珍惜生命，善待生命，热爱生命。同时提高学生的挫折承受能力，培养学生的生命情感，引导学生关注弱势群体。

1.1.2 大学生生命知识欠缺很多大学生对生命的基本理论知识知之甚少，不懂得生命形态的知识，不懂得生命的生理结构以及生活习性等，不懂得保持身体健康和心理健康的知识，耳边听到的只是泛泛的抽象的理论和空洞的说教。从实际情况来说，学生因为缺乏性知识，进而影响了他们的人格健康和心理健康，很多大学生不懂得正确的自救或是他救。曾经出现过西安某高校学生在5.12大地震期间因恐惧地震而冒险跳楼自救以致身亡。所以，加强生命理论的教育，引导学生认识生命理论的知识，认识人与自然的关系，学会冷静面对处理一些突发的安全威胁，正确进行自我防卫，这理所当然要成为生命教育的一个重要组成部分，而且在生命教育中起着重要的基石作用。

1.1.3 大学生生命价值观的偏离在市场经济的冲击下，大学生的价值观念已经不那么清晰，而且越来越多的表现出实用主义和功利主义的倾向，如对待课程学习重专业科课轻基础课，对待就业注重物质享受而忽视精神追求。面对这样的问题，生命价值的教育迫在眉睫。生命价值的教育就是在生命的基础上谈价值，引导学生树立正确的生命价值观。需要我们注意的是，在生命价值的教育中，我们要认识到价值冲突的社会意义，科学地对待现实客观存在的多元价值观念，并把这些价值观念作为重要的教育资源，从而确立主体的价值评判标准，促进个体认同和理解社会、认可他人，从而培养和树立自己的价值标准。

1.2 从教育的现状而言，高校生命教育丞待加强

1.2.1 生命是教育的原点，但我们的教育往往忽视这一原点从教育与生命的关系看，教育是生命的教育，以生命为起点，以生命为载体，以生命为终极目标。同时，任何生命的发展都无法脱离教育，都受制于教育。所以，教育与生命密切相关。我们的教育不能重蹈轻视生命，无视生命及其价值的覆辙。我们只有真正做好教育为生命服务，生命受益于教育，把教育和生命真正结合起来，才能在最大程度上体现教育的价值，更好的实现生命价值。

1.2.2 现实的高等教育轻视甚至忽视生命教育众所周知，高等教育以丰富的专业性闻名，加之高校就业压力的增加，众多高校对学生的专业技能知识非常重视，而忽视学生的生命教育。我们教育学生高尚，诚信，进取，但却忽视了教育最基本层面的内容，忽视了对他们生命知识的传播，生命情感的培养和生命意识的加强，于是出现了众多学生重名轻命，无谓扩大挫折的后果，轻生、暴力等成为大学生中常见的字眼。殊不知“生命教育不是一项教育内容，也不是一种教育模式；生命教育是教育的一种价值追求，是教育的一种存在形态”。[1]

2思想政治理论课是高校生命教育的主要课程载体

2.1 思想政治理论课的教学的最终目的是引导学生更好的把握生命，实现生命思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道。其主要是对学生进行系统的马克思主义理论教育，帮助学生坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观、价值观。用先进的理论武装大学生，让大学生在社会思潮发展的多元化的潮流下保持清醒的头脑。

2.2 目前在我国高校开设专门的生命教育课程尚不可能生命教育最早于1968年由美国学者杰.唐纳.华特士明确提出并倡导践行。最早进入中国是在1996年前后，主要因为台湾地区校园一再发生暴力与自戕事件，引起台湾当局教育部门的重视并开始在学校开设生命教育课程。而在大陆，生命教育也是最近几年才铺展开来，但依然没有收到足够的重视，发展较为缓慢。查阅中国大陆生命教育的发展成果会发现，我国目前生命教育研究成果可操作性差，大多还是停留在对轻视漠视生命的惋惜，对现行教育体制的抨击和对生命教育的呼吁上。而且，对于生命教育目前在国内尚无统一界定，更没有比较权威且可行性强的高校生命教育教材。所以，目前在我国高校开设专门的生命教育课程尚不可能。

2.3 思想政治理论课是高校生命教育最合适的课程载体从中国的传统文化看，生命哲学思想主要植根于中华民族悠久的道德文化传统之中。如孔子曾明确的指出：“天地之性，人为贵。”（《孝经.圣治章》。尊重生命，敬畏生命也成为儒家学说的基本思想。而佛教的生命观则是通过强调人在日常生活中的修行，把顿悟成佛作为人生命的最终目的，以达到让人放下生命之外的一切物欲，把有限的生命融入无限的超脱之中去。道家的传统文化所蕴含的生命哲理即贵己重生，轻物重生。马克思主义的生命价值观则是建立在其科学的人生观、价值观的指导之下，是面向人的全面发展的价值观，是以辩证唯物主义的科学世界观为基础的。所以，从生命哲学的思想载体来看，思想政治理论课责无旁贷的成为高校生命教育的主要课程载体。当然，高校的其他课程也同样负有生命教育的责任。

3以思想政治理论课为载体推进高校生命教育的几点思考

3.1 思想政治理论课的教学方式应该多样化20世纪末，叶澜教授提出了“让课堂焕发出生命力”的命题，指出“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效的发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才有真正的活力”。[2]从生命教育的视域看，单调枯燥的理论说教远远不能达到高校思想政治理论课的教学目的。在国外的生命教育实践中，有许多值得我们借鉴的经验。如美国的一些学生曾要求学生在进行人生规划与教育时，给自己写"墓志铭"，让学生真正感知死亡以至于不虚度人生。生命教育开展的比较成功的台湾晓明女中则以引导学生探讨自杀、堕胎、死刑等问题，从而达到理顺学生生命观的目的。海口景山学校曾组织学生参观殡仪馆，后以生命教育为主题开展主题班级活动等等。所以，思想政治理论课教学中应注意利用校内外的生命教育资源，多开展实践性教育，如组织学生参观监狱，参观贫困地区人口的生活并鼓励援助，开展有关的辩论，请相关人士进行现身说法，对一些专业问题聘请校外专业人士开展讲座等。通过这些方式提高学生学习思想政治理论课的积极性，增强思想政治理论课的信服力，也真正实现思想政治理论课的教学目的，有效地推进高校生命教育。

3.2 加强“生命美育”教育所谓“生命美育”主要是强调在美育中凸显人的生存方式、生活形态和生命质量的内涵，由此培养青少年认识生命之美的觉悟，追求生命之美的理念和创造生命之美的能力。[3]众所周知，审美素质在当今社会已成为学生的重要素质之一，它在一定程度上影响着大学生的价值观念和价值取向。同时，也影响着大学生的行为方式。但受社会思潮多元化等因素的影响，大学生的审美素质也存在一定的问题。如重视形象美而轻视心灵美，对新奇事物盲目跟风，苛求完美等。这正是生命美育所期待解决的问题。在思想政治理论课的教学过程中，我们应帮助学生树立正确的审美观，引导学生关注社会热点，树立正确的美丑意识，用先进人物的事迹影响感召学生，适当开展美育系列讲座，动员全体学生共同努力营造良好的校园文化氛围。总之，生命教育就是让学生感受美，理解美，追求生命之美。

3.3 渗透生命基本知识教育思想政治理论课教学应适当渗透生命基本知识教育。要让学生认识到21世纪的今天，世界生态环境已被严重破坏，人类也因此正在遭受生态环境的报复。因此，关注生态，关注生命已成为每个社会人的责任，同时，思想政治理论课应注意引导学生掌握生命的基本知识，如克隆人、人工受精、生命权的至高无上性等等。这里需要特别指出的是，我们往往进行了太多的生命价值教育，而忽略了生命知识的教育。如2008年的汶川大地震成为人生价值及爱国主义等课堂教学中最鲜活的事例，但却很少有思政教师向学生介绍地震及避震的相关知识，难道大学生以跳楼的方式在地震中自救以致死亡的教训还不足以唤起教育者对生命教育的重视吗？很多教师引导学生树立正确的恋爱观，而忽视教育学生如何在恋爱中自我保护，如何看待“性”及因“性”而产生的困惑等。所以，从生命教育的视域看，我们的思想政治理论课教学更不能忽视生命的物质实体而去建造所谓的空中楼阁。

3.4 加强孝道教育所谓孝道就是指子女对父母应尽的义务，包括尊敬、赡养、关爱、送终等。[4]孝道是中华民族育己育人的主旋律。几千年延续至今，其包含有深刻的生命教育思想。我们目前高校的思想政治理论课教学普遍存在的问题就是盲目追求高标准，以至于忽略了思想政治理论课最基本层面的东西。从总体来看，在高校的思想政治理论课教材中，孝道教育不是不涉及就是一带而过，真正占到应有比例的不多。加强孝道教育，通过让学生感悟生命的来之不易，感受父母养育自己的艰辛，从而把孝心变为孝行。也就是说引导学生尊敬父母，关心父母，体谅父母。进一步来说，就是珍惜父母给自己提供的学习机会，认真学习，不断完善和提高自己。在大学生活中，严格要求自己，勤俭节约，不搞攀比，不搞浪费，在步入工作岗位以后，认真工作，报效社会。在高校的思想政治理论课教学中加强孝道教育，不仅是弘扬中华民族传统文化的需要，同样是高校生命教育的需要。

参考文献：

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生命意识教育论文篇3

【文章编号】 1000-9817(2008)10-0934-02

【关键词】 生命；健康教育；历史；青少年

近年来，青少年自杀事件逐渐增多，且呈现出低龄化和上升趋势［1］，已经引起了教育工作者和社会各界人士的高度重视，同时也引发了人们对青少年生命教育深入思考。中国的生命教育刚刚起步，适合中国国情的生命教育体系还没有建立，因此，开展中外青少年生命教育现状研究，将会对中国的生命教育的基础研究和生命教育体系的建立具有重要启示。

1 国外青少年生命教育的发展历史及现状

在西方国家生命教育的研究源于人们对死亡的思考。第一位倡导生命教育的是美国的杰•唐纳•华特士，他于1968年在美国加州创建“阿南达村”学校，开始倡导和践行生命教育思想［2］。最早提出“生命教育”概念的是1979年在澳洲雪梨成立的“生命教育中心”［3］，该中心现在已经发展为一个国际性机构，属于联合国“非政府组织”(NGO)的一员。

1.1 美国青少年的生命教育 美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的。死亡教育作为生命教育的一种方式，后来发展为生死教育。从20世纪80年代起，美国规定在中小学校开始实施“生命教育”，帮助学生科学地了解人的生与死，以理解的态度面对生命历程中不可抗拒的客观规律，从而使其活得更充实、更有价值。在20世纪80年代由美国教育部门提出了“新品格教育”理念， “新品格教育”的提出是对当时青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象的反思，目的是让学生树立客观的道德价值观，形成于人于己都有利的良好品格［4］。此外，美国还通过多种途径开展生命教育。美国学校还十分重视对学生特别是大学生的人文教育，包括语言、文学、历史、哲学、神学等，在人文教育中渗透着大量生命教育的内容［5］。现代美国青少年的生命教育分为品格教育、迎向生命挑战的教育和情绪教育3个部分［6］。

1.2 英国青少年的生命教育 英国的生命教育是全人培养与全人关怀的教育，它和公民教育虽然名称有异，但在教育理念、内容外延和追求的目标等许多方面一致，是围绕并伴随公民教育一起产生和发展起来的，在推进的过程中形成了主辅结合的课程体系，即是以公民教育课程为核心并辅以个人社会和健康教育课程。英国把生命教育理解为一种全人教育，认为生命教育既包含个人成长和健康教育，也要有公民的权利及职责教育［7］。因此，英国生命教育课程的主题和内容是尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程，着重探讨与贴近学生真实生活，从知识、能力与理解3个方面入手，使学生具备一个有学识公民应有的知识，发展和提高探究问题与沟通的技能，发展参与和承担行为结果的技能。英国的生命教育方式主要以渗透为主，《柯瑞克报告书》明确指出生命教育采取渗透型实施模式，渗透式教育将生命教育的基本内容融入到其他课程中，使生命教育成为日常教学活动的重要组成部分。英国最常见的是将生命教育渗透在历史、地理、英语、艺术等与生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中。

2 中国青少年生命教育的现状

2.1 中国港台地区青少年生命教育现状 相对于中国大陆，港台教育界对此问题的研究要深入一些。港台地区对实践的研究多于理论层面的探讨，提出了一些具体的操作方式，并广泛在校园中进行教育实践。1996年前后，中国台湾地区校园一再发生暴力与自杀案件，引起台湾当局教育部门的高度重视，并开始在学校开设生命教育课程［8］。台湾青少年生命教育的实施有3种途径：生命教育课、综合课、渗透式教育。香港受到英国的影响，对生命教育也较早予以极大关注，并以“人”和“人的生命”为根本。因此，香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，在课程设置方面也是以人的生命价值为基础，所有课程均是围绕帮助学生认识自我、理解生命、把握生活的内涵而设置的。港台地区的生命教育多是关注中小学生，对大学生的关注还不是很多，其生命教育的范围很大程度上还是基于青少年犯罪的基础上制定的，或者是如何应对危机的教育等。

2.2 中国大陆青少年的生命教育现状 中国大陆很长时间以来没有把生命教育作为一个体系重视起来，只是在部分课程教育中有所显现，如小学的自然常识、安全知识教育及中学和高校的心理健康教育等，生命教育作为一个教育体系一直没有能在学校中得到充分发展［9］。直到2000年前后，随着中学和大学校园中自杀及伤害他人事件的不断出现，中国大陆地区的教育界才开始关注生命教育，逐渐开始了生命教育、生命意识教育的讨论。中国生命教育研究的高潮起源于《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发〔2004〕8号）之后，2005年3月上海在全国率先制定了《上海市中小学生生命教育指导纲要》（试行）指出“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动”［10］， 这是中国政府教育部门第一次明确定义，但它主要是针对中小学生的教育。在上海之后，其他省市的中小学校也相继开展了生命教育，主要是以珍惜生命、日常生活安全知识、面对突发事件如何生存等的教育为主。目前高校实施生命教育几乎还是空白［11］。

2.3 中国当代教育界关于生命教育的理论探讨 中国当代教育界关于生命教育和生命意识教育的讨论正在引向深入。其中，从学校教育管理角度审视的学者认为学校开展生命教育，需要从多方面、多角度进行［12］。在生命教育内容的讨论中，由于依据的标准不同，学者们提出了许多观点，如许世平认为生命意识教育包括生存意识教育、生存技能教育和生存价值升华教育3个层次；张振成认为生命意识教育包括认知、实践和情意3个层面；北京师范大学肖川［13］认为生命教育的3个层次分别为教育的价值追求、为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育、教育的实践。此外，来自生命教育体系的构建方面学者们也进行了激烈的讨论。如：张美云从生命教育的目标、课程、教学、评价4个方面提出了建立生命意识教育体系的观点［14］；田宏碧、陈家麟比较系统地提出了构建生命教育体系的构想，分别是思想上高度重视青少年的自杀轻生问题，对青少年的身心健康和生命素质给于足够的重视、组织协调和先期准备要落到实处、实施生命教育的课程和实践、积极开展心里咨询和心理辅导、大力开展校园文化建设和青少年自助组织5个方面；王媛指出，首先应该给予学生充分的空间，以激发其创造性思维，教会学生如何善待生命，激发自身对美的渴求与感悟等。

3 中外青少年生命教育比较研究的启示

3.1 对中国青少年生命教育的理论认识 西方国家青少年的生命教育涵盖生命安全、个体成长、公民品德和个性养成、情感控制、生命价值观等涉及个人养成教育的各个方面的教育活动，其教育的理念是以个人生命为本。中国可以借鉴和参照，但是决不能照搬。中国目前的教育体制、思想意识形态和文化传统决定了中国青少年的生命教育不仅仅要从个体角度出发，同时还要兼顾他人的利益和社会的发展。中国青少年的生命教育应分为生命认知教育和生命意识教育2个层次，生命认知教育的主要内容是对个体生命存在和成长的认识，对生命安全的认识及相关生存技能知识的学习掌握，是个体被动接受知识、认识生命的教育过程，目的是使学生认识和理解生命、热爱和珍惜生命、尊重和敬畏生命、掌握突发事件中逃生技巧［15］。适合于初中以下的青少年和儿童。生命意识教育就是有目的、有计划、有组织地引导和启发学生正确认识人生的价值，理解生命与生活的真正意义［16］，注重其人文精神和人文素质的培养，关注其生命的整体发展，使其充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性和创造智慧的过程［17］。生命意识教育的目的是使个体在生命认知的基础上，启发个体对生命的体验与感悟，培养个体主动热爱生命、珍惜生命的意识，创造和升华生命价值的意识，追求生命在社会中的无限价值和意义的意识［18］，是一种内在意识培养和启发的过程，是唯物主义意识形态的教育。适合于高中以上青少年。

3.2 大力开展生命教育特别是生命意识教育的理论研究 当前中国青少年的生命教育工作基本以实践为主，作为学校专项教育活动则未开始，系统的理论研究尚未深入开展。因此，开展生命教育应重视理论指导实践，一手抓科研，一手抓实践，以科研促教育，促进生命教育的深入开展［19］。针对中国高校生命教育薄弱的现实，在高校积极开展生命教育的科研活动，应从根本上重新认识和审视大学生的生命意识状态，反思现代教育中生命教育价值凸现与生命教育缺失并存的矛盾，努力探寻和研究生命教育开展的目标、内容、有效途径和方法［20］，促进生命教育在高校早日开花结果。

3.3 加强生命教育的师资培训 在中国能实施生命教育的师资非常匮乏，建设一支高素质的专、兼职相结合的教师队伍是实施生命教育的首要任务［21］。实施生命教育要求教育者自身应生活充实，积极向上，洋溢着对生命的热爱［22］。教育要使学生热爱生命，就首先要让他们与热爱生命的人在一起。生命教育要讲究互动，但互动绝不是指单纯的问答式的互动，而应是教师所背负的教育职责与学生在知识理论、求知欲、情绪与追求真、善、美的心态之间的互动［23］，教师对生命的理解与热爱会通过这种互动传递给学生。

3.4 开设专门的生命教育课程 在国外的很多学校都设有与生命和死亡教育有关的课程。但中国忌讳死亡的传统文化［24］，生命与死亡教育很难得到国人的认同，至今在学校教育中仍是一片空白。因此，要尽快让生命教育走进课堂。对学生直接开展有关生命知识的教育，着重点在于让他们懂得生命的可贵性［25］，高校生命教育要侧重于从心理学、伦理学、社会学等角度开展教育［26］，传授给大学生有用的心理知识、伦理规范、交往技巧、应对挫折的策略等等，从而使学生珍惜生命，健康成长。

4 参考文献

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生命意识教育论文篇4

化学作为一门基础学科，它是研究物质组成、结构、性质、合成及能量变化的学科，生命物质和生命过程的变化是化学研究的重要对象，生命研究与化学研究的关系是息息相关的。化学教育不仅仅是化学科学文化知识的传输，也是在传递对世界、生命价值的认知过程，生命价值的体现也在于它是人类创造和实施一切有价值事物的前提与先决条件，所以生命意识教育就是主要帮助人们认识并珍爱自己的生命，同时尊重其他存在的生命。

一、结合化学教育进行生命意识教育

化学与生命的密切关系是作为化学教育中进行生命意识教育奠定可靠的物质基础。如果把生命意识仅作为一个概念来理解那是远远还不够的，生命意识毕竟是一个鲜活的个体展现的现象，特别是对人的生命，不仅是作为具有生命特征的个体而鲜活存在的，更是为了追求生命的最终意义而存在的理念。而化学发展史却有很多生命意识教育的内容，化学家们在面对困难和挫折时的不屈不挠的伟大精神，更是学生学习的榜样。例如：教师在传授原子论时，可以向学生们介绍著名的原子论创始人英国化学家道尔顿，他深信“聪明在于积累，天才出自勤奋”，并以“午夜方眠，黎明即起”作为他治学的座右铭，最终可以自学成才。因此，教师要充分利用化学教育进行意志品质的思想教育，让人们可以充分认识生命的意义在于坚持，也是对真理的不懈追求。

二、充分运用化学教育进行生命意识 教育

在化学教育中可以透视出对生命意识的教育，利用化学与生命相关的丰富资源让人们认识生命和对生命的理解。生命意识是指人对生命的存在、价值及意义的理解和认识，包括存在意识和价值意识两个方面。存在意识是人对生命存在的基础性的认识和理解，价值意识则是指人在生命存在的基础上，通过社会实践去实现生命价值的自觉意识。在化学中涉及生命知识的内容很多，关键在于如何才能把这些内容与生命意识有机地结合起来，并且能够有效地传授给学生。例如：教师在教授氯气相关知识的时候，结合录像播放氯气泄漏所引起的人员伤亡以及对环境的严重污染问题，这样可以让学生认识氯气是怎样的一种气体。再如：在制造硫化氢、二氧化硫等气体以及铜与硝酸、浓硫酸反应的实验时，这些气体容易污染教室和实验室的空气，也严重影响师生的身体健康，这也需要让学生做到不留多余污染物，并且一定要把残余的有毒气体通过导管再通过一个倒挂漏斗，进入相应的吸收液，进行化学的妥善处理，以便消除或减少有害气体的排放。通过对这些化学知识的学习过程，也可让学生知道生命的脆弱和珍惜生命的意义，从而可以有助于培养学生尊重生活和对生命意识的正确认识。

三、化学教育中透视着生命意识教育的情感维度

化学教育与生命意识的情感态度，可以激发人们探索化学与生命的关系，并在实际的生活中运用化学的知识与原理来认知生命的规律、实施对生命的保护具有重要的作用。健康的情感态度有助于调动人们的积极性与主动性，可以探索把化学原理与规律运用到实际生活当中，从而提高对生命的认知度，并在日常生活习惯中形成良好的保护生命的意识。反之，负面的消极的情感态度，不利于化学教育中渗透生命意识教育的开展。通过了解生命意识的复杂结构，体会生命的珍贵与脆弱，才会欣赏出生命的美丽，从而养成对生活情感的积极态度，升华对生命的美好憧憬。

总之，化学教育不仅仅是获得知识的工具，它还是要建立在对人类生命的关怀的基础上的。生命是自然的产物，尤其是人的生命，生命意识教育的主要目的是将生命的价值与教育统一起来，利用化学知识解决关于生命意识的问题，实现对生命的保护，促使心灵完善，达到提升生命的质量。

参考文献：

生命意识教育论文篇5

在课题实施之前，将总目标进行如下几方面的分解，即：生命健康教育的内涵及目标界定，生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成，生命健康教育的主要内容，怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的，在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

（一）生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

（二）生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标，生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲，生命健康教育的实践框架。

（三）生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程，在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化，开展生命健康教育社团活动，将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来，开展校外生命健康教育主题活动，拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

（一）文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料，分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果，以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

（二）调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况，学生生命健康意识和行为现状，之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

（三）经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验，将实践经验上升到理性认识。

（四）对照组研究

选择不同的大学，专业不限，班级随机抽样，对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

（五）归纳整理法

对材料去伪存真，经历“实践―探索―总结―调整”的过程，获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

（一）人的生命健康理论

世界卫生组织（WHO）关于人的生命健康理论认为：人的全面健康不仅指在身体上没有疾病，而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本，实现个体全面、和谐发展。

（二）现代教育课程理论

我国教育改革提出，课程要确立学生的主体地位，为学生提供多种学习经历，丰富学生的学习经验，提高学生的身心素质。课程要以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自主权。课程不局限于文本型的教材，提倡师生共同开发和建设学校课程。

（三）现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论，包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”，也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”，即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识，认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的，使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究，就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

（一）研究背景

生命健康教育，最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰?唐纳?华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早，大量科学研究显示，学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行，如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的，1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代，生命教育在港台地区迅速推进，以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展，关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月，生命教育被英国政府纳入学校的正规教育，生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪，西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性，开始关注这一问题。2003 年4 月8 日，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月，在杭州召开“两岸三地教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念；2006年12 月28日，由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、共青团中央和中国关心下一代工作委员会等联合支持，以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办，北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

（二）需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素，涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识，就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题，从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题，其评价的量化问题极其复杂，教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题，是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题，即使存在难度，教育工作者也要勇于实践和探索。

（三）实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后，确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查，并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究，关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程，把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程，组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果，定期进行交流。具体做法有：

在大学开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动，提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导，建立学生的生命健康档案，实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通，优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练，营造校园生命健康教育文化氛围，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首，在开展生命健康教育和健康促进活动中，将人文和科学相结合，引导学生掌握生命健康的含义，指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识，指导大学生开展健身实践，有效培养学生健身的能力和终身健康的意识；讲解掌握必要的医学知识，帮助学生建立正确的生命健康意识，养成良好的卫生习惯，增强自我保健能力，不断改善生活质量；开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养自身健全的人格和良好的个性心理品质；构建大学生生命健康教育实践创新平台，激活学生探究性学习及个性化发展的潜能，为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局，使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合，使生命健康教育融入人文精神与科学精神，面向学生群体。

生命意识教育论文篇6

 

随着我国社会的快速发展和改革开放的不断深入，当代大学生在面临着前所未有的发展机遇的同时，也陷入了日益激烈的竞争、压力、冲突、困惑、迷茫、焦虑等生命困境，不少大学生感到“活得没意思”。大学生正处于生理发展趋于成熟，但心理发展相对滞后的“心理断乳期”，无法合理排解种种压力、焦虑、冲突时，又由于对生命的重要性和对死亡理解的淡薄，便极有可能走向不归路。要解决大学生生命发展中面临的这些诸多问题，就需要高校加强对大学生的生命教育，积极采取应对措施。

一、生命教育的内涵和目的

人不仅同其它生物一样拥有自然的生命，更具有社会的、超越的价值生命。生命教育是指在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织的教育活动，引导人们认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命、珍惜生命，建立起乐观、积极的人生态度，培养生存能力，提升生命价值，最终使人生命质量充分展现的活动过程。生命教育是一种全人的教育，不仅要认识生命现象，而且要感悟生命境界，对各种生命现象持尊重的态度和人道的关怀；生命教育是一种自我认识及自尊的教育，要了解自己的优缺点和个性特征，并充分接纳自己、珍视自己的生命；生命教育也是一种生活教育和体验教育，要引导大学生学会感恩、笑对生活，在生活实践中践行生命教育的理念，提升生命价值。

生命教育主要包括以下几个方面的内容：认识生与死的自然过程，了解生命的意义与价值，懂得尊重生命，珍爱生命；学会和掌握个人生存和发展必备的心理素质和技能，热爱生活；学会感激，学会爱和给予爱，负起生命的责任；开展忧患教育和挫折教育，培养战胜挫折的能力和良好的社会适应能力；学习预防和干预心理危机的知识，积极预防和干预心理危机，有效地挽救生命。

生命教育的目的是为了培养学生树立一种积极的、进取的、正确的、审美的人生态度。它承认人生现实不可避免的苦难和逆境，但却敢于正视、勇于超越人生的生存困境，面对人生的挫折和挑战，不断的探索和追求。

二、生命教育的发展

我国大陆自20世纪90年代以来全面实施素质教育，倡导“尊重、关心、理解、信任每一个学生”，这被认为是我国开展生命教育的前奏。2003年，吴甘霖教授出版了《生命智慧--一活出自己的阳光》，此书被誉为吹响了我国“生命教育的世纪号角”。2003年4月，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”，这是全国有史以来第一次以“防止大学生自杀”为主题的大型会议，体现了对大学生生命的关注。2004年，清华大学开展了生命教育的拓展训练活动。2005年12月，中国宋庆龄基金会在北京主办了中国首届青少年生命教育论坛，吴甘霖教授作了题为“中华生命教育的前景与策划”的主题发言。2008年4月，大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写会在武汉大学召开，就如何教育大学生正确理解生命的内涵、激发大学生热爱生命、提升生命价值展开讨论，并一致认为这己成为我国高校大学生思想政治教育的一个崭新而重要的课题。［1］

三、加强对大学生的生命教育的必要性

1、社会和学校教育体制的客观呼唤

改革开放以来，我国发生了翻天覆地的变化，社会物质文明得到高速发展，大学生面临前所未有的发展机遇，但同时也出现了享乐之风、个人主义，网络文化虚无主义等，让大学生陷入了价值与意义难定的人生观困惑之中。同时，在新形势下，大学生承受的生理、心理压力空前增大。，生命教育。特别是属于“80后”的一代人，被认为是非观念淡薄，价值观念不清，生命观模糊，易受压力影响，需要对他们进行有效的生命教育。［2］

学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。，生命教育。加强生命教育，引导学生从人生的终极问题上思考生命，理解生命，从而尊重生命，珍爱生命，捍卫生命，建立起对生命的正确态度和对人生的崇高追求，这不仅是高校践行科学发展观，体现以人为本的教育理念的客观需要，也是回归教育本质的必然选择。

尤其在相续发生四川汶川大地震、青海玉树大地震等大灾难后，需要大批的志愿者去参与地震灾区人民群众的医疗与心理的服务工作。所以，在大学里开展生命教育的课程，也有助于今后大学生志愿者更好地参与到社会危机事件中。

2、高校思想政治教育的需要

传统意义的思想政治教育，主要是通过抽象剖析对人的本质、人的理想、人生价值和人生准则等方面的剖析来进行的。，生命教育。从某种程度上说，抽象化的思想政治教育满足于道德知识、价值准则的宣讲，忽视了情感体验和能力的培养，淡漠了生命的激情需要，也就淡漠了对人心灵和智慧的开发，淡漠了对人生命环境的热爱，淡漠了对人的情感和人格的陶冶，导致使他们缺少对生命意义的理解和欣赏，从而面对挫折和打击缺少耐挫力和宽容度。［3］

教育的终极目的在于培养人、提升人、完善人，使个体生命得到全面而充分的发展。教育要直接面对人的生命、关注人的灵魂，强调追求人生的意义和人存在的价值。教育有责任对个体生命的完整性、人文性、过程性加以关注，对其进行生命教育，培育学生的生命意识是教育不可推卸的责任。孔子的著作《论语》中就体现着强烈的贵生重死的生命意识，在他看来人的生命是极其宝贵的，不仅要尊重别人的生命，也要尊重自己的生命，让生命尽情地释放光彩，让生活过得更有意义和价值。

当前大学生漠视、践踏生命的现象非常严重，而传统思想政治教育在生命教育方面存在很多不足，大学生思想政治教育应当率先担当起生命教育的责任，并应该将生命教育作为思想政治教育的第一内容，思想政治教育需要一个突出的内容就是对生命的关注和关爱。［4］让学生有生命觉悟，从而提升自己对生命的认识，提高生命质量，敬畏生命、关怀生命。

生命利益是学生的根本利益所在，生命教育是德育的重要内容。德育应根据学生健康成长的需求，有针对性地进行生命教育，满足了学生了解生命的欲望，使之懂得珍惜生命、延长生命，在有限的人生中充分体现个体生命的价值，这正是德育实效性的终极追求。而且德育以生命教育为切入口，满足了学生成长的内在需求，增强了主动参与的积极性，有助于学生思想、政治、品德的全面进步。，生命教育。［5］

3、大学生个体的主观需要

生命是由出生、成长、老化、死亡等构成的连续过程。每个人的生命都只有一次，作为青春期学生个体，各个方面都没有发育完善，分析问题的能力、观察问题的能力、解决问题的能力都没有成熟，精力旺盛，容易冲动，正处在一个极富生气却又极不稳定的时期，心理学家埃里克森称此阶段为自我同一性危机的阶段，如未顺利度过极容易出现自我角色的混乱。生命的价值和意义是人类生命历程的升华，只有重视生命质量，才能提高生存发展能力。因此，作为祖国未来接班人、社会栋梁的青年学生个体就更需要接受生命教育。

四、高校加强对大学生的生命教育的途径

1、开设专门的生命教育课程

高校中的伦理学、哲学、心理学等课程中虽然也涉及一些有关人生的问题，但不够全面和系统，高校应该顺应世界教育发展的趋势和我国教育改革的需要，把良好生命意识的培养提升到课堂教学的高度，把生命教育纳入学校的教学计划，作为大学生的必修课。针对大学生的学习特点，他们的主要时间都在课堂上度过，因此课堂也应成为大学生生命教育的主渠道。，生命教育。

同时，高校也要注重加强大学生心理素质教育课程的建设力度。在教育方法上应本着创设生活情境，注重生活体验，营造教育环境，引导学生参与的原则，避免空洞乏味的说教，运用体验式、互动式、探究式教学方法，从情感入手，让学生亲身体验、感悟，逐渐内化为自觉的生命认识。，生命教育。通过课堂教学，向大学生传授专业知识和技能，帮助大学生更快地适应大学生活，顺利完成个人生命发展历程中的重要转变，获得生命的成长。［6］

2、开展丰富的校园文化和社会实践活动

大学生的生命教育不应局限于教室里和课堂上，还应该体现在多姿多彩的校园文化生活和社会实践活动之中。高校可以充分利用校园文化的载体作用，开展健康有益的校园文化活动，扩展大学生的求知领域，丰富大学生的文化生活，满足大学生的兴趣爱好，陶冶大学生的思想情操，使校园生活丰富多彩、健康向上、充满乐趣。社会实践也不仅是大学生了解社会、服务社会、巩固知识、增长才干、发展智能的重要途径，而且也是大学生体现自身价值，形成社会责任感的重要手段。通过各种社会实践活动，不仅能够使大学生把所学的知识回馈社会、服务群众，更重要的是可以使大学生从中发现自身的价值，获取自尊感、成就感和生命的价值感，激发其对生活的积极情感和对社会的崇高责任，形成积极、自信、乐观、进取的人生态度。

3、大力开展心理健康教育活动

心理健康教育面对的是一个个的生命个体，心理健康教育的根本目的是促进人的生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极乐观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，更是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更重要的在于必须活出意义和价值。

心理健康教育要把对生命意义的认识纳入到整个教育活动中去，将学校的青春期教育、性教育、安全教育、心理咨询和辅导有机整合起来。心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。通过心理健康教育使学生真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，解决生命成长中遇到的问题和困惑，调节生命成长中形成的压力。［7］

参考文献:

［1］孟献丽.论当代大学生思想政治教育中的生命教育.硕士学位论文.西南大学

［2］肖杏烟.大学生生命教育研究-对广州地区大学生的调查［J］.中国青年政治学院学报，2007(5):12-17

［3］张晓媛，王志强.大学生思想政治教育中的生命关怀教育体系的建构［J］.思想教育研究，2009（6）：7-11

［4］梁晋.生命教育:高师思想政治教育的现实责任［J］.黑龙江高教研究，2006( 1)

［5］邱伟光.补上生命教育这一课--兼析非典的德育反思［J］.思想理论教育，2003 (6)

［6］杨芷英.生命的追问-大学生生命教育管窥［J］.学校党建与思想教育，2009(08):12-16

生命意识教育论文篇7

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）35-0150-02

1840年鸦片战争爆发后，西方列强利用武力上绝对优势逐步打开中国尘封已久的大门，随之而来是政治上的欺辱，经济盘剥和文化渗透。面对国势日危，尤其是甲午之战惨败教训，迫使中国上下急切图强变革，于是“向西方求真理”之门洞开。由留学归来的知识分子主导的“五四”新文化运动更是高举“科学”“民主”两面大旗，试图荡涤一切旧道德旧文化，上演了一场轰轰烈烈的“思想革命”。各种西方思潮也伴随着这场“思想革命”纷至沓来，西学之风盛极一时，“全盘西化”成为主流。然而梁漱溟却在一片西化浪潮中理性的审思中国传统文化和西方现代文明。力图重新解释和评估中国传统文化并结合中国国情融取、吸收西方现代文明成果，欲替已经临到绝地的中国文化乃至东方文化开辟出一条自我更新之路。梁漱溟的情意教育思想正是包裹在他对东西文化的独立思考之中。

一、情意教育思想的理论来源

梁漱溟的情意教育思想是在他文化哲学的基础上而形成的。其文化哲学理论集中表述在他的《东西文化及其哲学》一书之中，该书1921年由上海商务印书馆出版发行。《东西文化及其哲学》出版后曾轰动一时，4年内一连再版8次，梁漱溟也因此一举成为当时全国备受瞩目的学术界名人，这部重要的著作也为五四新文化运动东西文化问题的研究提供了崭新的视角。在《东西文化及其哲学》这本著作中，梁漱溟批评了地理环境论和唯物史观两种文化根源的认识，进而提出了“意欲”是文化产生的本体基础，认为“意欲”的性质及其满足方式的不同才是决定了不同文化类型的最主要因素。“你且看文化是什么东西呢？不过是那一民族生活的样法罢了。生活又是什么呢？生活就是没尽的意欲（Will）―此所谓‘意欲’与叔本华所谓‘意欲’略相近―和那不断满足不满足罢了。同一个民族同一个生活。何以他那表现出来的生活样法成了两异的彩色？不过是他那位生活的样法最初本因的意欲分出两异的方向，所以发挥出来的更两样罢了。”[1]677

基于对文化本源认识的基础上，梁漱溟将世界文化区分为三种文化路向。第一种文化路向是西方的文化路向，以意欲向前要求为根本精神，遇到问题向前下手，用一种积极主动的态度去面对人生，不断地向外逐求奋进，以改造和征服物质世界来最大限度地满足人自身的欲求，产生了科学的文明。然而用科学作为价值标准去衡量一切，进而忽略了人自身的情感问题，造成了人的物化和单向度的生活。第二种文化路向是中国的文化路向，以意欲自为调和、持中为其根本精神，遇到问题“返身而诚”向内要求，以一种安遇知足的态度去面对人生，不断地在现状上努力解脱生活所带来的困扰，产生了玄学文明。然而这种精神文明的高度发达却造成了物质文明的止步不前，更是扼杀了科学与民主两大精神。第三种文化路向是印度的文化，以意欲反身向后要求为根本精神，遇到问题要根本取消问题，以一种厌离的态度去解脱生活本身，并通过此岸的修行来追求彼岸的幸福，产生了宗教的文明。在这三种文化路向上，梁漱溟将其放在民族历史空间层面等量齐观，认为三者之间并无孰优孰劣之分，而是各有其自身发展的特点。

梁漱溟将世界文化划分成三种不同的文化路向后，更是预测了未来世界文化的走向，提出了著名的“世界文化三期重现说”。梁漱溟认为人类文化只有经过西方化的完善发展才能到达中国化，在由中国化的圆满发展最后才能走向人类文化的顶峰印度化。可以看出，梁漱溟在“世界文化三期重现说”中把三种文化路向安排在世界历史的时间顺序里，它们之间的发展是一种次递进化的过程。在郭齐勇、龚建平看来，梁漱溟“世界文化三期重现说”始终隐含着一种价值判断，那就是“物质即身的需要是基础或前提，道德、精神即心的需要才是人的社会本质，终极关怀即生命的归宿才是永恒的追求。”[2]88其实这种文化价值判断也直接表现在梁漱溟对东西教育的分析评判中。

二、情意教育思想的内容

正是在这种文化哲学思想的指导下，梁漱溟进而阐述了他对东西教育的认识。他认为如同东西方社会与文化的整体性差别一样，东西方的教育也肯定存在着重大差异，只有通过这种差异的比较分析才能深刻地认识到中国传统教育的利弊得失。梁漱溟的情意教育思想的内容也正是体现在他对东西教育的认识之中。

首先情意教育是与知识教育相对的一种教育方式。梁漱溟认为东西教育之不同是根源于两方文化的差异，两种教育只是两方文化的一种具体展现。由西方文化开出来的教育是一种知识的传授，这种知识教育要人智慧向外用，对人以外的事物采用分析观察的方法，教人以科学知识和技能，教育目的是智慧的启牖。且这种教育的认知方式是理智的，它是对事实世界的认识，认知主体是静态的、不流动的。由中国文化开出来的教育是一种情意的培养，这种情意教育要人智慧回向生命本身，让人对自己有办法，自己不和自己打架，教人孝悌之教，教育的目的是调顺本能使生活本身得其恰好。且这种教育的认知方式是直觉的，它是对意义世界的认识，认知主体是静态的、流动的。

其次情意教育是一种本能教育。梁漱溟认为“盖情意是本能，所谓不学而能，不虑而知的：为一个人生来所具有的无缺欠者，不同乎知识悉从后天得来。”[3]4从梁漱溟对情意的理解上可知，梁漱溟的情意教育其实是一种本能的发挥。这种本能是人类特有的本能，是孔子所谓的“仁”、孟子所谓的“良知”“良能”。情意虽然是一种本能，但是梁漱溟认为这种本能在后天极易扰乱失宜，知识教育在这方面是根本无法救失，必须得靠情意教育从旁去调理它，顺导它。

最后情意教育是本，而知识教育是用。梁漱溟认为“生活本身全在情意方面，而知的一边――包括固有的智慧与后天的知识――知识生活的工具。工具弄不好，固然生活弄不好，生活本身（既情意方面）如果弄得妥帖恰好，则工具虽利将无所用之，或转自贻戚，所以情意教育更是根本。”[3]4梁漱溟用体和用的关系来判断情意教育既充分肯定了西方现代基于科学与民主的知识教育的重要地位，但与此同时，他认为只有中国的情意教育才是教育的根本。并且认为整全的教育是两者不可偏废的教育。

从梁漱溟对东西教育的认识上可以看出，在历史的判断上，梁漱溟认为东西教育在知识和情意方面是各有所得。然而在对东西教育的价值判断上相对于知识教育的普世价值梁漱溟更注重情意教育的终极关怀，这种终极关怀主要是通过对人本能的一种救失。

三、情意教育思想的实质

在梁漱溟对情意教育内容的表述上我们可以知道，这种情意教育是与知识教育根本不同的一种教育方式。相对于注重工具理性的知识教育，这种情意教育更注重价值理性，更多关注的是人的生命本身。通过对人情感的重视从而使人的生命走向完整。因此可以说，梁漱溟的情意教育本质上是一种生命教育。

近年来，越来越多的教育学人开始关注生命教育，他们运用教育的独特视角去透析生命的价值和人生的意义。然而虽然对生命教育的研究领域不断深入，研究范围不断扩大，但是生命教育的含义在教育理论界并没有达成共识，每位研究者根据自己对“生命”理解的不同去建构生命教育的内涵。肖川认为“生命教育作为教育的价值追求，作为真正人道的教育，其目的是帮助学生更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，使他们能拥有一个美好的人生。”[4]冯建军认为“生命化的教育，在起点上，直面人的生命;在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性;在结果上，润泽灵魂，追求生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，完善生命是目的。教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质，才是完整的生命化教育内涵。”[5]197在生命教育的内涵和外延上每位研究者虽有不同的界定和认识，然而生命教育是把“教育面向生命”这个基础前提已被教育理论界普遍认同。其实生命教育首先是对主知主义教育的一种反叛。人们正是看到了主知主义理性教育只是以知识教育为主导，丢失了教育的另一半，造成了教育的畸形，更主要是知识教育由于一味强调知识技能的重要性，从而对人精神和情感的忽视，扼杀了生命的灵性。其次生命教育是把教育的关注点首先放在人的生命上，尊重生命本性，使人的整个生命在教育的帮助下能够健康和谐发展。最后生命教育通过教育让人在探索生命的过程中去了解生命，珍惜生命，热爱生命，并且最终实现自我生命的价值。

梁漱溟认为当时学校教育盲目效法西洋，而西洋教育是一种偏乎知识的教育。这种教育只是把学生当成一个需要填满的罐子，只注重知识的授受，对学生单向的灌输，而严重忽视学生的情意培养。“现在的学校教育，是从西洋教育运转过来的，注重知识技能的传习，对于情操情绪很少下功夫。只把些知识来灌输到学生的头脑，而一点不注意他们的情绪情操，则这种教育是片面的，不是整个的。”梁漱溟是有其思想的人，而且是一生总本着自己的思想识见而积极行动的人。他为了纠正当时教育的弊端，实践自己对教育的认识，毅然放弃了北大教习奔赴山东办学。正是在山东曹州梁漱溟身体力行的贯彻落实自己的情意教育思想，他认为“所谓办教育就应当是与青年为友之意。所谓与青年为友一句话含有两层意思：一是帮助他走路，二此所云走路不单是指知识技能往前走，而实指一个人的全生活。”[3]10无论是从理论的内容还是从实践的具体措施上都可以看出，梁漱溟的情意教育正是确立了人的理念，这种教育不仅要教人掌握“何以为生”的本领，更是要引导学生对“为何而活”的思考。

参考文献：

[1]梁漱溟.梁漱溟全集.第5卷[M].济南：山东人民出版社，1992.

[2]郭齐勇.梁漱溟哲学思想[M].北京：北京大学出版社，2011.

[3]梁漱溟.梁漱溟教育文集[M].南京：江苏教育出版社，1987.

[4]肖川，陈黎明.生命教育：内涵与旨趣[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（4）.

生命意识教育论文篇8

  以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲学本质

(一)精神文化的解释范式

关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。

(二)生命意识：内在生活形式的根本特征

文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。

从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。

二、精神文化的理论架构

(一)精神文化的生命基础

最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。

作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。

(二)精神文化的本体形式

1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。

教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。

传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。

2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。

日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。

三、精神文化的建设路径

生命意识教育论文篇9

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）28-0048-05

[作者简介]王倩（1989―），女，江西樟树人，广西师范大学教育科学学院2013级在读硕士。

当前，我国高校内大学生自戕事件和校园暴力案件一再发生，且愈演愈烈之势迅猛，给社会和家庭都带来了巨大的悲痛，造成了不可挽回的损失。在高等教育大众化和产业化的今天，面对着急速发展的现代文明和现代社会不断攀升的科技水平，我国的学生们却普遍陷入了生命的困顿中。在校园生活中，大学生生存危机感加剧，自身失落的心灵家园难以寻回，加之社会快速变迁所引发的不安定感，演变成了大学生群体对“生命”敬畏感和尊重感的群体性式微，且普遍陷入到了怀疑生命价值的迷惘当中。因此，近年来诸如“复旦大学投毒案”“药家鑫杀人案”等漠视生命、残害生命的事件才会屡屡发生，难以断绝。

基于此，我们认为，在高校内部全面地开展生命教育，积极构建生命教育课程，改善当代大学生的生命价值观，引导他们学会敬畏、珍惜生命是非常有必要的。

一、生命教育的研究进展及概念解析

（一）生命教育的研究进展

“生命教育”思想最先由美国人詹姆斯・唐纳德・华特士在1968年提出。与此同时，他还是最早将“生命教育”思想付诸实践的人。1979年澳大利亚新南威尔士州成立了世界上第一家生命教育研究机构“生命教育中心”，推动了世界生命教育研究的发展。

在我国，生命教育还是一块全新的领域。生命教育的理念在20世纪90年代末才开始传入我国，并逐渐引起专家学者们的关注。但是近年来，校园内漠视生命、残害生命的事件接连不断地发生，使专家学者们越来越感到生命教育的重要性与开展生命教育的必要性，我国生命教育的研究也随之达到了新的高度。1998年，黑龙江省成立了“人生科学协会”，2004年，辽宁省出台了《中小学生命教育专项工作方案》，2008年，云南省开始开展以“生命生存活动”为内容的三生教育。同年，在浙江传媒学院率先成立了我国大陆地区第一个以生命教育理论研究与实践辅导为主要内容的“生命学与生命教育研究所”。2009年，浙江传媒学院的“生命学与生命教育研究所”还成功地举办了“海峡两岸大学生生命教育论坛”，吸引了200多位从事生命教育研究的专家学者前来参与。2010年，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“生命教育”列入其中。

经过多年时间的发展，我国的生命教育研究已经取得了一定的成果，但从严格意义上来说，与其他走在生命教育研究前列的国家相比，仍然存在着较大的差距，尤其是在具体的实践操作方面，生命教育的课程建构并没有能够得到专家学者、广大师生和家长的重视。

（二）生命教育概念解析

从目前国内的研究成果来看，不同的教育理论研究者从不同的维度和理论层面，分别对生命教育的概念内涵进行了深入的分析及思考。安庆师范学院许世平副教授认为：“生命教育的内涵是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”[1]这一概念强调生命教育是一种终身性的全过程教育。有的学者站在生命的价值诉求和社会意义层面表述生命教育的概念。华东师范大学张美云博士认为：“生命教育应当引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求。”[2]河南大学教育科学研究所所长王北生教授则是从学生个体发展的角度出发，提出：“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展的活动。”[3]尽管这些概念的表述各有不同，但它们的共同点在于强调通过教育活动启发学生的思想观念，引发学生对生命的渴望和尊重。生命教育的宗旨在于提倡“生命具有最高的价值”“生命平等”等观点，帮助学生正确地认识生命的价值和意义。

二、生命教育课程的理论基础

生命教育课程是以人的生命为主线，围绕生命的活动和生活的内容而组织的，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，实现生命的意义和价值。[4]生命教育课程是开展生命教育的基本途径。实施生命教育课程是引导大学生主动思索生命意义、正确认识生命价值的应然选择。生命教育课程的构建是一个庞大的系统工程，需要强大的科学理论作为基础支撑，指导课程的顺利开展。

（一）本能理论

本能理论是奥地利精神分析家弗洛伊德创建的心理学理论。本能理论认为人有生和死的两种本能。生本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；死本能的目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。[5]

当前的在校大学生，绝大多数出生在倒金字塔型结构的家庭（即我们常说的“421”家庭）中。这些家庭出生的“80后”和“90后”大学生，从一出生起就开始受到家长们的庇护和溺爱，是家庭的绝对中心和“重点保护对象”。他们享受优越的物质生活，成长道路顺利，几乎没有遇到过失败和挫折，以致他们的生存能力和抗压能力极其欠缺。一旦遇到打击或失败，他们一方面缺乏处理相关问题的经验，另一方面心理承受能力差，很容易采取极端手段逃避失败和苦痛。这就应和了弗洛伊德在本能理论中所阐释的死本能。生命教育课程实施的主要目标之一就是要让学生们在具体的生活实践中获得生命体验来丰富他们的人生阅历，提高他们正确对待人生逆境和挫折的心理承受能力。

（二）人本主义心理学

人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代。有学者认为“人本主义心理学的核心是以人为本，而生命教育是真正的‘人’的教育，是最体现人性关怀的教育，人本主义心理学为生命教育课程奠定了深厚的理论基础”[6]。

当代大学生生命意识普遍淡薄，其根本原因之一，在于对生命基本信念缺乏应有的情感。但这种情感并不是生来就有，而是需要人们后天通过不断地学习、实践体验才可能习得。教育是人的教育，生命教育则是教育“以人为本”的重要体现。因此构建大学生生命教育课程时，在具体实施中应注意做到尊重每一位大学生生命个体，要以人文关怀为基本的价值取向，摒弃以往传统的工具性取向的课堂教学，要让大学生们切身地感受到被关怀着的温暖，体味到“活着”的美好。

（三）生命哲学

生命哲学思潮流行于19世纪末20世纪初的德、法等国，柏格森是其生命哲学流派的主要代表人物。其基本核心思想是把揭示人的生命的性质和意义作为全部哲学研究的出发点，进而推及人的存在及其全部认识和实践，再由人的生命和存在推及人的历史和文化，乃至人与周围世界的关系。[7]

人类对于生命哲学的不断追寻，几乎和人类的文明史一样漫长而久远。随着社会的发展进步，生命依赖教育的程度也越来越深。生命正是在与教育的这种相互促进和相互依存中，才使得人类在漫长的进化史中获得了超越于自身生命的智慧力量，而生命哲学的丰富内蕴则为我们以后的生命教育教学实践提供了系统而缜密的理论方法和思维方式，相信将来必会对围绕生命轴心来构建的生命教育课程产生直接的理论借鉴价值和启迪意义。

三、大学生生命教育课程构建的原则

生命教育课程作为新兴的课程形态，想要构建起适用于当代大学生群体的课程，就不能像过去的某些新兴课程形态一样，只是一味简单粗暴地将以往传统的课程原则，生搬硬套在大学生的生命教育课堂上。坚持适当和适度的原则，这既是构建起大学生生命教育课程的前提，也是大学生生命教育课程想要取得成功的关键步骤之一。

（一）以人为本原则

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动。”[8]教育源于生命发展的需求，生命是教育的原点，生命的存在与发展离不开教育。

当代大学生的生命教育应以大学生为主体，在对大学生进行生命教育时，应该关注每一个大学生生命个体，并且充分照顾到每个学生生命个体的不同特点和每位学生对于生命教育课程的不同需求。这样才能让每位大学生都能够真正意义上地参与到学校所构建的生命教育课程中来。离开每个学生个体，生命教育也就失去了它的价值和意义，背离了其初衷，最后难免会沦为空洞而无效的教育口号。

（二）体验性原则

生命教育课程的逻辑展开不是理论性的，而是实践的，要围绕日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验。[9]人的体验是人生命存在的方式，是生命在活动过程中产生的深刻感受和内心情感，并且在人的生命升华和精神解放中占有十分重要的地位。个体生命经由体验获得意义，人的有意识生命存在就是在生活中其生命体验的获得。

当代大学生是现代社会朝气蓬勃的新一代，他们热情、充满活力，热衷于参与各式各样的社会活动、学校活动，他们渴望融入社会，并且热切盼望着自己能够成为社会大家庭中被认可的成员。但是与此同时，在他们身上却又有着我们不容忽视的缺陷。譬如，他们做事普遍浮躁且急于求成，以至于他们不会想着去留下多余的闲暇时间，去思考人生、去思考生命。生命的存在和内在价值就如同流动的活水，源远流长却又神秘莫测，它在那里，却又似乎永远讳莫如深，绝不会自发地揭示自身的奥秘，而是要靠生命个体独自通过自己的体验去感悟生命之真谛，体验生命之美，因为这种生命体验才是最真实且令人记忆犹新的。高校生命教育课程就是要积极鼓励和引导当代大学生不断地去体验自己的生命价值，生成生命感悟，更新自己的内在生命观和价值观，感受超越自我、超越人生的无限可能。

四、大学生生命教育课程构建的基本思路与策略

（一）确定课程目标

从理论上来说，课程目标设计的具体化程度和可操作性的高低与其达成度成正比。[10]生命教育课程作为新兴的课程形态，应及早确立自己的课程目标。根据新课改的要求，我们可以将大学生生命教育课程目标细分为直接目标和终极目标。直接目标我们主要考虑的是大学生们的普遍需求。当代大学生普遍生命意识薄弱、心理承受能力低下且生存能力较弱，并且几乎没有系统接受过生命教育的经历。基于此，我们将大学生生命教育课程的直接目标设定为：教会学生科学地认知生命，理解生命由来，使学生能够正确地看待生死，珍爱自己的生命，从而全面地提升学生的心理承受能力。

生命教育是一个系统的教育过程，需要兼顾知、情、意、行等多个层面，因此我们将大学生生命教育课程的终极目标定位于：1.敬畏生命；2.尊重生命；3.热爱生命，享受生命幸福；4.实现生命价值。

（二）组织课程内容

构建和规范大学生生命教育课程体系，要积极开发出内容丰富、形式多样、生动新颖、意蕴深刻的生命教育教学资源。[11]概言之，就是要想构建起系统而又不失生动的大学生生命教育课程，就必须在课程内容上下足功夫。依据生命教育课程的总体理念和具体的课程目标，大学生生命教育课程应按照以下几个方面来组织课程内容：

1.生命意识教育

综观当代大学生的自杀案例，我们可以看到多数悲剧的发生大都源于自杀者自身的生命意识淡薄，缺乏对于生命的正确认识和深入理解。为此笔者认为，在生命教育课程中引入生命意识教育是十分迫切且有必要的。

2.生存能力教育

生命的存在及安全是一切生命价值发展和提升的基础。[12]在今天，由于物质欲望的过分扩张、人性的失衡，人类遭遇到了前所未有的生存危机。在社会，恶性犯罪案件时有发生；在高校，大学生伤害生命和生命被害的事件也是未可断绝。面对此种种状况，大学生生命教育课程在引导大学生们正确认识生命的同时，还必须加强大学生们的生存能力教育，提高他们的自我护卫生存能力。

3.生命信仰教育

一个人没有了信仰也就失去了全世界，没有了信仰也就无所畏惧，无法形成自我道德约束感。当代大学生中的许多人就是因为缺乏了基本的生命信仰，才最终走上了自戕抑或是谋害他人生命的不归之路。由此可见，生命信仰教育在大学生的人生观、世界观的树立过程中扮演着多么重要的角色，是十分有必要得到大家充分重视的。

（三）课程评价

课程评价是构建大学生生命教育课程至关重要的一环，关系到生命教育课程的整体实施趋向和实施效果。通过课程评价可以了解到学生有关课程的学习效果，也可以评估生命教育课程的实施进程。

1.知识掌握情况

形成性评价是事物在发展或过程中的评价。总结性评价则是事物发展完成后实施的评价。采取形成和总结性评价相结合的方法考查学生对生命知识的掌握和运用情况，能综合了解学生对生命价值、生命意义的认识和理解。

2.情感及态度

这一层面的评价比较复杂，因为一般人的情感态度很难捉摸，而且大学生一定程度上会隐藏自己的真实情感和态度。建议在课程实施过程中，营造良好的学习氛围，在师生之间和生生之间建立起充分的信任感，以便学生能自由地表达自己的观点，表明自己的态度，抒发自己的情感。除此之外，教师还需经常了解学生在接受生命教育的过程中的感受，以及学习过程中遇到的困难，并适当加以点拨或及时予以帮助。

参考文献：

[1]许世平.生命教育及层次分析[J].中国教育学刊，2002（4）：5-8.

[2]刘济良，李晗.论香港的生命教育[J].江西教育科研，2000（12）：24-25.

[3]雷静，谢光勇.近十年来我国生命教育研究综述[J].教育探索，2005（5）：92-94.

[4]肖杏烟.大学生生命教育课程的构建与实施[J].高教探索，2009（5）：77-81.

[5]黄希庭，马欣川.现代心理学理论流派[M].上海：华东师范大学出版社，2003：202.

[6]肖明玉，冯辉辉，张平平.人本主义心理学视野下的生命课堂[J].现代企业教育，2012（8）：243-244.

[7]何仁富.生命教育引论[M].北京，中国广播电视出版社，2010：30.

[8]叶澜，李政涛.为“生命・实践教育学派”创建而努力[J].教育研究，2004（2）：33-37.

[9]冯建军.中小学生生命教育课程及其设计[J].北京教育・普教，2007（7-8）：23-25.

生命意识教育论文篇10

一、言语生命动力学的背景

长期以来，以叶圣陶为代表的传统语文界就倡导以应付社会和生活需要为目标。在当时那个文盲化的时代无疑是社会的一大进步，它不但促进文化水平的提高而且还促进社会的发展。可是到了今天，在教育基本得到普及，物资也比较丰富的前提下，语文教育仍然固守着这种旧的教育理念，“有用性”“功利性”原则压抑着学生的人文精神，忽视了学生内在生命以及精神需求，潘新和教授看到这种情况感到揪心，以极大道德勇气向传统的语文理论提出挑战，同时又以极大的学术理论素养构建自己的言语生命学说，由“外部”的语文学向“内部”的语文学转变。过去语文界关注的是静态的语言，醉心于机械的分析句子成分等语言学的东西，将活生生的课文弄的支离破碎，学生的思维越来越僵化。近年来，越来越多的语文教育者开始思考语文教学的本体论问题，李海林在《言语教学论》中将语文教育的重心从语言向言语倾斜，再到后来曹明海教授主编的《语文教学本体论》更加鲜明的指出语文教学的本体是言语，这些理论在某种程度上为潘新和教授的言语动力学说提供了理论上的依据。

二、言语生命动力学的内涵

潘新和教授的言语生命动力学说论述了语文的终极目标——言语的表现与存在，他认为语文就是培养学生的言语表现欲求。卡西尔在《人论》中通过对哲学史上关于人之本性问题的追问，最终得出“人是符号的动物”，这一论断无疑使语言哲学面临着一个新起点，人们不得不从语言与人之为人的角度去重新考虑语言的价值。人不但通过语言符号认识外部世界，同时也通过语言符号认识自身，既然人在语言符号世界里活动，我们必须要张扬这种言语创造与表达欲望，这是从语言哲学角度来论说言语生命动力学的内涵来源。同时潘新和教授又根据人本主义心理学中的动机心理学和人格心理学来论说言语生命动力的内涵，语文之所以追求言语的表现是因为当代言语表达本愿的缺失，弗洛伊德的潜意识论和马斯洛的需要论着眼于学生学习语文心理层面，可现实的教育模式又使学生言语欲求得不到表现的机会。另外叔本华的生命意志论和尼采的强力意志论又为潘新和教授的言语生命动力理论提供了哲学依据，因此潘新和教授从生命的角度说言语是人类生命意识的表征，生命是言语创造的不竭动力。生命就是言语流动的长河，只要生命存在就有言语存在，生命只有在言语中才能得以表现。“人诗意的安居于这块大地之上”这是语文所追求的境界，诗意不但表现在语文教学的过程更应该表现语文背后的言语人生，我们知道人从出生就经历许多痛苦与磨难，如何在苦难的本色中诗意的活着，这就成为语文教育的重要内容，如何在困苦中“发愤著书”，让诗意人生的言语照亮更多人的心灵，这是僵化的传授语文知识所不能达到的境界。我们知道人都有言语欲求的潜力，老师只要在语文教学中适当引导，让学生的潜力发挥出来，都能达到诗意人生的言语存在的状态。可是一旦这种言语潜力遭到压抑，便有可能永远处于失语之中，言语的表现就不可能处于自由状态。如果说言语表现的失语还能忍受的话，那么言语人格不健全就成了语文教育的最大败笔。学生在言语的表现时要流露真情实感，潘新和教授提倡写“率性之文”，不要“辞章之文”，语文教育的这一思想在叶圣陶老先生那里就是“求诚”，在朱光潜先生那里就是“真诚”，因此我们应该表达健康言语的人格，不为取悦老师或读者而作文，保持自己的尊严与人格。简言之，言语生命动力学就是人内在的言语欲求和言语冲动在适当的场域里能够自由表达，诗意地存在于言语的家园。

三、言语生命动力学的思考

（一）对以往理论的超越

潘新和教授以其开阔的视野建构起来的言语生命动力学说，在一定程度上为语文教育的研究向前推进了一步，他以极大地批判勇气向语文教育界的泰斗提出挑战：“今天我在这里“打倒”叶圣陶，希望明天你们来“打倒”潘新和。真正的学术研究正是在不断地批判中发展，多元化的理论有助于语文的横向与纵向的参照，这是在宏观上语文教育理论的深刻革命。针对于现在语文教育的工具论与应付生活说，学生在语文教学中是缺席的，是潘新和教授的言语生命动力学让学生以人的身份出场，这是一种超越。另外潘新和教授的言语生命动力学说打破了以往的语文理论范囿，他既不盲目崇拜又在批判中继承，他认为李海林先生和王尚文先生所提倡的语感中心说是语文教育理论的重大突破，可是他们却将语感作为语文教学的终极目的，这无疑是对语文教学的单一化。

（二）对言语生命动力学的评价

潘新和教授对工具论、人文论、应付生活说、语感论、语境论、阅读论、写作论、口语交际论等多方面进行阐述，例如他认为：“语文学者还从未在人本身的内在需求、言语和人的存在关系——人的言语生命意识的层面上观察语文教育的本质。”这是对语文教育的深层次思考，由外在的语文教学技巧进入对人的心灵追问，这是语文理论的巨大突破。但是他的理论也存在巨大的缺陷，其著作中许多章节都是以写作教学方面来立论的，笔者觉得这本书还有点经验主义的味道，给人很大的思考空间。例如“从更深邃的历史层面上说，青出于蓝而胜于蓝是人类进步和知识进化的规律，学生比老师总是离“真理”更近，称“教师为平等中的首席”，既违背了真理，又缺乏历史感。教师在教学中的权威性不是天经地义的，也不是靠谁来赋予的，而是靠自己争取和确立的。”教师的地位是靠自己争取的，这没有错，可我们知道“平等”体现在地位上，“首席”体现在知识储备和言语活力上。笔者承认教师和学生一样都有知识的空白，教师的空白可能是点而学生的空白可能是片，我们能因为一个点的不足就抹杀教师其丰富的内在知识储备和人文历史感吗？笔者认为教师内在的知识储备和丰富的生活经验已决定其说话的“首席者”地位，如果说世上没有绝对的真理，只有偏见，那笔者的观点也算一种偏见吧。

参考文献：

[1]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2009.

[2]潘新和.语文：回望与沉思[M].福州：福建人民出版社，2009.

[3]潘新和.语文：审视与前瞻[M].福州：福建人民出版社，2009.

生命意识教育论文篇11

一、何谓历史“生命课堂”

随着20世纪初死亡学在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼《死亡的意义》的出版，引起学术界及社会对死亡问题研究兴趣和关注。渐渐地一些国家开始明确提出生命教育和敬畏生命的道德教育。随着研究的不断的深入，我国的一些学者开始从生命的视角来研究课堂教学。

学界对“生命课堂”的界定是不统一的，但一般都认为生命化课堂教学是针对以教师为中心和以学生为中心片面畸形的教与学过程而提出来的。其核心是一方面以生命教育理论为基础，构建完整的教学生命。王北生，赵云红认为，生命教育是依据生命的特征，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。另一方面又是以主体间性教育理论为支撑，让教育理论落实到具体的教学实践中去引领师生关系超越主体性，走向主体间性。

在历史“生命课堂”中，教学的本质是从认知到建构，教学是师生重要的生命经历，课堂是师生生命经历的重要场所；课堂教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者的统一；可利用的教学资源突破了原来狭窄的教材、课堂设备，呈现出扩大化趋势，包括了学生、教师、教学内容、教学环境等各种因素，课堂沟通在渠道上开始多样化，在信息交流方式上开始多元化；历史课堂教学知识传播过程的实质不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识的生成与生长过程，倡导自主、合作、探究的学习方式，这种转变是最本质的。总之生命课堂是洋溢温馨、充满情趣的课堂，是彰显和谐、倾注关爱的课堂，是放飞梦想、流淌诗意的课堂。

二、历史“知识课堂”到“生命课堂”的必要性

（一）历史学科的学科性质

克罗齐在其著作中曾说：“每一个历史判断的基础都是实践的需要，它赋予一切历史以当代史的性质，因为无论与实践需要有关的那些事实如何年深日久，历史实际上总面向着当时代的需要和实际。”[1]

历史学是揭示人类历史进程的学科，是在一定的历史观指导下对人类历史的叙述和阐释，是人文社会科学中的一门基础学科，并与自然科学的发展有着密切的联系；它是人类文化的重要组成部分，在传承人类文明的共同遗产、提高公民素质等方面起着不可替代的作用。历史学与历史教育有着极为密切的关系，学校的历史课程承担着重要的历史教育功能。普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点，阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素养和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。

（二）历史学科核心素养教育目标

历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。历史学科核心素养是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。中学历史传统课堂以“知识课堂”为主，以学生掌握历史知识为主。生命教育理论影响下，中学历史课堂回归到“生命课堂”，注重“生命在场[2]”。

中学历史传统课堂以“知识课堂”为主，以学生掌握历史知识为主。生命教育理论影响下，中学历史课堂回归到“生命课堂”，注重“生命在场[5]”。安克斯密特说过：“情感框架封存着人类的一切经验。”何兆武先生认为历史学是一种人文知识，而不是自然科学意义上的那种科学。这也表明中学历史知识的学习固然重要，但并不意味着情感态度价值观就不重要，反而更加确定情感价值观在人文知识学习中更加重要。正如安克斯密特的认识一样，人类一切的知识经验都逃不出情感价值观的框架，在讲授中学历史知识的过程能够关注师生生命体，注重“生命在场”，融入情感态度价值观，这样历史将更有血有肉，同时也会反作用于中学历史知识的学习。

生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。以生本教育激扬生命，让历史课堂充满阳光。重构并非是舍弃，中学历史课堂的重构：从“知识课堂”到“生命课堂”也并非是否认“知识课堂”，而是在此基础上关注生命体，注重“生命在场”。生命教育离不开学生的活动，但生命教育中的活动不是认知活动，而是从学生面临的生命问题切入，让学生从实践活动中获得真知、真情、真感。学习生命的知识，掌握生存的技能，固然是生命课堂的目标之一，但不是最终的目标，生命课堂最终在于对生命意义的追问、反思与获得。

生命意识教育论文篇12

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。