教师专业化发展合集12篇
教师专业化发展篇1
《纲要》在序言中提出：“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质，促进人的全面发展的根本途径”。所以，学习贯彻《纲要》精神，必须以“办人民满意教育”为宗旨，推进教育改革与发展，构建高素质专业化教师队伍，促进素质教育均衡发展。
教育现实存在着许多社会关注的热点、难点问题，教育还不能满足国家经济发展和人民群众接受优质教育的需求。这表现在：教育观念相对落后，仍围绕“高考指挥棒”转，中小学生创新精神和实践能力弱，素质教育推进困难，区域教育发展不平衡，优质教育资源多以大中城市为主等等。因此，迫切需要对教育管理体制进行改革，让优质教育资源惠及更多百姓。
为发挥专业化教师队伍在和谐教育、教育均衡发展上的作用，我们要深刻领会和认真落实《纲要》精神，以全面提高现有教师的专业能力为目标，努力建设一支品德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质教育队伍；切实体现教育公平，让学生在优质教育资源平台上学习、进步、成长，让专业化的教师给每个学生提供优质的教育，使每个学生都能健康成长，真正做到“办人民满意的教育”。
二、 大力促进教师队伍的专业化
《纲要》提出，到2020年的战略目标是：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。这就要求教育改革要合理配置优质教育资源，由师德高尚、专业化的教师队伍为核心，建立起城市和农村教师专业发展的支撑服务体系，努力办好每一所学校，教育好每一名学生。
教师专业化水平的提高，有利于提高师德水平和教师专业能力，有利于优化教师专业结构，有利于深化教师管理制度改革。教学实践中，需要我们有科学的态度，坚持以学生为中心，加强业务理论学习，聚焦课堂改革，促进教师专业发展服务体系的形成。
1. 促进教师队伍向研究型转变。教师不仅仅传播知识，而且还要不断接受新的知识、更新知识，增强新的技能，以适应未来社会变革的需求。因此，教师要主动探究，结合校本教研，编制校本教材，促使教师队伍向研究型转变。
教育行政部门和学校应制定教师专业化发展规划，创新教师教育培养模式，采取短期集中、带薪脱产研修、远程教育、学术交流、海外研修等多种形式，开展教师培训，搭建支撑教师专业化发展的教学资源平台。借鉴先进教育教学经验，建立健全校本教研制度，构建本校、本地研究组（室），把教师队伍建设成学习型、研究型、学术型的教育核心队伍。
2. 完善教师考核评价制度。实施教师评价之根本目的是促进教师队伍的专业化，让教师全身心投入到教育教学中。教育行政部门和学校要建立行之有效的考核评价制度，即建立以能力和业绩为导向、以社会认可为核心、覆盖各级各类中小学教师的评价机制，充分调动和发挥教师的主动性和创造性，促进教师专业化发展，从而推动教育教学质量的全面提高。通过相应的考核评价、绩效奖励、津贴补助，依据德、能、勤、绩考核任务完成情况进行相应的评价，以引导教师向专业化发展，强化教师的事业心、责任心，为教育发展创造和谐的发展环境。
3. 开展“三层次”教研活动。通过开展“三层次”的教研活动，提升不同层次的教师向专业化发展。第一层次，是向青年教师的实践层次教研活动，由中老年教师的传帮带，校内外学习、交流等，让年轻教师积极参与教育科研活动，逐步提高自身素质，逐渐成为教师专业化的后备军和践行者；第二层次，是面向中年教师骨干层次的教研活动。通过中年教师的教研引领示范，向教学名师和学科带头人方向迈进。中年教师年富力强、精力充沛、经验丰富，他们依据自身的特点，倡导教育教学的个性化理念，打造独具特色的教育教学特长，成为教育教学的行家里手。第三层次，是面向老教师的重点层次教研活动。鼓励老教师总结教育教学经验，将亲身体验提炼成教学方法、教学经验，编辑成册，把所从事教育教学中遇到的突出问题，通过论文、反思、专著、论坛等形式传递给其他中青年教师，帮助他们成为研究型教师的骨干力量，整体提升教师专业化水平。
在开展“三层次”教研活动过程中，首先，要积极鼓励教师参加专业培训或进修，将广博的专业知识通过系统的学习、培训转化为能力，将完整的课程体系传授给教师，提高教师的专业素质，促进教师灵活运用知识和研究能力的提升。结合国家五年一周期的教师全员培训制度，分层次、分类别、分岗位进行培训，形成覆盖省、市、县教师队伍的培训体系。其次，建立教师专业发展的考核评价制度。各学科之间要有交流、研究、评比，围绕教师专业化发展、教研教改、创新实践等课题开展研究工作。每年对教师专业化水平进行评比验收，及时地鼓励教师提高业务素质；对老教师侧重经验介绍，多做培养青年教师的工作。
三、积极推进教育教学改革
按照《纲要》要求和“国家教育事业发展第12个五年”要求，我县的教育要为全省新一轮的教育大发展发挥好先导性、基础性和全局性的作用，继续深化教育教学改革，大力建设高素质的教师专业化队伍。
教师专业化发展篇2
关键词：教师专业发展 教师专业化 发展
一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念
对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。
霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。
就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。
二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系
(一)教师专业发展是主体化的教师专业化
从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。
教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。
(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿
王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革
[1] [2]
的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。
三、教师专业发展和教师专业化的模式探索
(一)基于校本研究的模式
在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。
(二)基于教学反思的模式
从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。
(三)基于自我发展的模式
教师专业化发展篇3
关键词：教师专业发展 教师专业化 发展
一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念
对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。
霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。
就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。
二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系
(一)教师专业发展是主体化的教师专业化
从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。
教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。
(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿
王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教
育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。
三、教师专业发展和教师专业化的模式探索
(一)基于校本研究的模式
在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。
(二)基于教学反思的模式
从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。
(三)基于自我发展的模式
首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。
参考文献：
[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988
[2] 教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001
教师专业化发展篇4
一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念
对于教师专业发展，霍利(holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。
霍利(holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。
就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。
二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系
(一)教师专业发展是主体化的教师专业化
从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。
教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。
(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿
王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革
的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。
三、教师专业发展和教师专业化的模式探索
(一)基于校本研究的模式
在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。
(二)基于教学反思的模式
从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。
(三)基于自我发展的模式
首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。
参考文献：
[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988
[2] 教育部师范司，教师专业化的理论与实践[m]，北京：人民教育出版社，2001
教师专业化发展篇5
关键词：教师专业发展 教师专业化 发展
一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念
对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。
霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。
就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。
二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系
(一)教师专业发展是主体化的教师专业化
从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。
教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。
(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿
王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教
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育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。
三、教师专业发展和教师专业化的模式探索
(一)基于校本研究的模式
在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。
(二)基于教学反思的模式
从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。
(三)基于自我发展的模式
教师专业化发展篇6
一、教师专业化发展内涵阐释。
教师个体的专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。取得教师资格证书并不意味着他是一个成熟的专业人员，当了一辈子教师也并不意味着专业性都得到了发展。教师专业化过程虽然与时间有关，但不仅仅是时间的自然延续，更是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终真正成为教育世界的创造者。教师个体专业性发展的具体内容是：
1.专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括三个方面：（1）量的拓展，即教师要不断地更新知识，补充知识，扩大自己的知识范围。（2）知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新。（3）知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构，是专业性教师追求的目标。当然，知识结构的优化过程还包括教师个体独到的感悟、体验和经验总结。
2.教师专业技能的娴熟。教师专业技能主要包括教学技能、教育科研技能、组织管理技能、人际交往技能，并在此基础上形成自己的教育艺术和教育机制，改变长期以来形成的“教书匠”形象，使自己从“经验型”教师向“学者型”、“专家型”教师发展。
3.教师专业情意的健全。教师专业情意主要体现教师的职业道德中。教师职业道德是教师在从事教育劳动时应遵循的行为规范和品德。它主要包括对教育的忠诚，爱岗敬业，做到乐业、勤业、精业，这是教师专业情意的事业基础。关爱学生，诲人不倦，这是教师专业情意的对象基础。教育本身要求挚爱和真诚，教育中充满并洋溢着爱。黑格尔认为爱的道德是“一个没有统治，没有屈从的道德，即作为爱的特殊样态的道德”。别林斯基说过：“与其把注意放在消灭儿童缺陷方面，不如把注意放在用生气蓬勃的爱来感染他们方面。有了爱，缺陷就不存在了。”［1］关心集体，团结协作，同舟共济，这是教师专业情意的集体基础。我们应弘扬集体主义精神。严谨治学，勤于进取，以身作则，为人师表，这是教师专业情意的人格基础。乌申斯基曾说：“教师人格对学生的影响，是任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。”
二、教师专业化的标准
教师专业化应该有自己的标准，对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注，各国围绕教师专业化的标准产生了形形的议论和方案。英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求：履行重要的社会服务；需要持之以恒的理论与实践训练；系统知识训练；高度的自主性；经常性的在职进修；团体的伦理规范。［2］伯尔布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括：职业上的自；知识基础界限明确，高深博大，专业性强，深具理论性；对新到者的培训、证书和执照有控制权；有自我管理和自由制定政策的权威（尤其在职业道德方面）；忠实于公共服务等。
《教师专业化标准大纲》明显隐含了教师是“反思性实践家”的观点，从而规定了教师的专业属性第一条标准显示了教师第一位的责任不是消化课程，而是参与并帮助儿童的学习成长，这就说明了教师是把孩子的幸福放在最高价值的专门职业。第二和第三条标准显示了构成教师职域中心的教学的专业内容及其知识基础。第四、第五条标准则进一步增添了以上标准中所表达的“反思性实践家”的专业性特征的色彩。尤其是第四条标准采用了相当于“反思性实践家”概念的表述构成实践性学识的本身就是教师专业化的标准之一。第五条标准从根本上改变了传统教师的形象，教师被看作是学习共同体的成员。但是从“反思性实践家”观点出发，《教师专业化标准大纲》在把握专业化概念方面存在一些局限性的问题，如教育实践的概念，主要是从文化实践的角度来看，社会实践的意识很淡薄，伦理实践与政治实践的性质淡化，但这并不影响到人们对《教师专业化标准大纲》的好评。这一标准大纲正式地表达了教师专业化的标准、职域，为教师专业化的社会认同打下了基础。无论从哪一个方面看，它对于我国的教师专业化成长都具有重要的参考价值。
三、教师专业化发展的现状
目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段，与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面：
1.专业化意识不强：当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动、创造精神，更有甚者是得过且过。
2.专业化能力薄弱：部分教师教育基本能力不足，不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班，安于现状，缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力，熟练运用各种教学方法与教育手段，特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件、班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握，甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
3.专业化知识陈旧：当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养，由于较强的专业性划分，相当一部分毕业生在从事教学工作后，只关心本专业的知识，对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师如何从事教学工作、如何能够做好教学工作，主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步入正轨的教师来说，由于日常繁忙的教学工作，巨大的教学压力，他们只能凭以往经验开展教学，对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够，导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效率的要求也空前高涨，因此这种通过经验的传授逐步掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。
4.专业化研究不足：大部分教师教育科研意识较弱、教育科研能力较差，只重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有时间和精力搞教育科研，甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺乏理论指导，教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训，由于主客观方面的原因，或避免、或勉强应付，根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
四、实现教师专业化发展的途径
1.政府加大对教师教育的投入与管理。目前，我国正面临师范院校调整与高校合并改组时期，政府对教师教育的地位和作用如何认识将直接影响其生存与发展。根据我国教育发展的现状，我们认为应保留师范院校的地位，三级师范向一级师范过渡要因地制宜，不能统一要求，更不能一刀切，全国要有基本的规划布局，确保教师教育的持续稳定，特别是便于教师职前教育与职后教育协调统一。各级政府在经费紧张的前提下，应优先考虑师范院校的投入，同时积极建立师范院校教育质量的评估方案，切实加强教师教育。
2.树立全新的教师教育理念。伴随着学习化时代的到来，终身学习理念已经为人们所广泛认可和接受，全民学习思潮不仅改变了人们的学习方式，也改变了教育培养的目标，新时期我国各行业需求的是自主学习型的人才，因此教师教育的培养目标应是研究型教师。应以问题研究为中心，采用参与和反思的培养方式，使行动研究贯穿教师的成长过程。除了通识文化课的学习，还要加强教育科学的研究。
3.大力倡导教师的教学反思。所谓教学反思是指教师借助于行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式。教学反思是教师专业成长的最可靠的途径，是所有专家型教师必备的品质。目前，反思性教学已成为我国教师发展中的一个热点问题。反思的内容包括目的、过程、态度、情境等，反思的方法包括札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等。
4.积极推进“校本培训”。“校本培训”是目前我国教师教育的新理念，它是针对原有的它校（即教育学院培训或教师进修学校培训）提出来的。所谓“校本培训”是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任教学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。这种培训改变了理论与实践脱节、培训效率低、费用高的弊端，实现了理论与实践的直接结合，可以最大限度地利用学校自身的资源，是一种比较经济的培训方式。实施“校本培训”的方式是多种多样的，如名师与新教师结成师徒，假期短训班，校际观摩，开展课题研究，相互听课，自编教材等。
5.健全有关教师教育的法律。我国目前拥有《教育法》、《教师法》、《教师资格条例》及《教师资格条例实施办法》等法律法规，但总体上显得单薄，特别是对教师培训的标准、条件没有系统规范的规定；教师的合法权益（如工资等）尚未得到根本保证。因此，迅速组织专家修订或制定教师教育方面的法规，使之完善化，成了当务之急。
当然，教师专业化是一个系统工程，是一个长期的过程，需要教师自身不断的努力和社会各界的共同关怀。
参考文献：
［1］顾明远等.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.
［2］柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2003，（5）.
教师专业化发展篇7
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
二、我国教师专业化的发展方向
教师专业化的发展方向，已被我国有关法律提供了基本保证,1994年我国开始实施的《教师法》规定:教师是履行教育教学职责的专业人员,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》,教师资格在全国开始实施,规范了教师专业化的资格。
我国现有一支庞大的教师队伍,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学、中等、高等教育。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育,提高我国教师的专业化水平势在必行。为了达到教师教育专业化的水平,还应建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育,这是目前世界各国教师教育改革的发展趋势。
另外,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业必须经过专门的学习和训练,要提高教师的专业化水平,目前教师教育专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业,加强实习实践环节,才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋,但开放的实际不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争,现在师范院校还要与综合大学、其他院校竞争。实行开放的条件,那就是必须实行教师资格证书制度,否则,就等于取消教育,等于不承认教师是一个专业化的职业。
为了教师专业化的明天,教师的专业化教育至少应从以下几个方面去发展:(1)教育作为一个完整的科学研究。(2)学科教育学的知识,即把“个人知识”转变为“人际知识”的教学能力。(3)课堂教学中应有的知识和技能。(4)教学专业独有的素质,价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。(5)必须具备丰富的知识,因为教师教育中非常重视文化知识的传授,教师的专业化就是知识化。(6)教师不仅要有丰富的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来,传递出去,教会学生的能力,与学生沟通,共同处理课堂事务的能力,即由知识型转向能力型。(7)一个教师仅仅拥有知识和能力,也不足以成为好老师,“当老师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”因而强调教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是具备情感人格方面的条件。(8)知识是不固定的、不断发展的、是教学者和学习者相互共同建构的,教师是成长过程的人,需要不断地构建自己的知识体系,把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。(9)教师不仅要关心书本知识,还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。还应对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,主动介入社会生活。(10)不断培植起“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整,自我建构,从而获得持续不断的专业化成长。现在的社会职业有一条铁的规律,每个职业都有自己的专业化,才有一定的社会地位,才能受到社会的尊重,如果一种职业人人都可以担任的话,这种职业在社会上是没有地位的,教师如果没有专业化,那就没有社会地位,就不会被社会尊重,那么这个社会的教育大厦就会倒塌,这个社会就永远不会前进。
三、世界各国对教师专业化的认识过程
教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。
在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。
1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。
――教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性”之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告。
霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习――认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法――理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任――探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识――验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（5）教师是学习共同体的成员――同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。
1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
教师专业化发展篇8
1、体育教师专业化的背景
教师的专业化进程也经历了一个漫长的时期，在1681年法国创办世界第一个教师培训机构,可视作教师职业的专业化发展制度的起点。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化做出了明确说明,提出:应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。1986年,美国的卡内基工作小组、霍姆斯工作小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》《明天的教师》两个重要报告,分别对教师专业化进行了论述和界定。1994年1月1日,我国开始实施《中华人民共和国教师法》,其中第3条规定“教师是履行教育教学的职责的专业人员”。1995年,我国又建立了教师资格证书制度,这些都为提高教师专业化的发展提供了基本保障。1998年在北京召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确指出：当前师范教育改革的核心是教师专业化问题，培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。
著名学者叶澜教授提出:教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”,在不同阶段有所不同,并提出:“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势。
教师专业发展的话题在西方是源于20世纪60年代，在我国提出时在20世纪90年代的后半期。当时我国正处于社会转型期，知识社会的接轨催生了中国教师专业化命题。将“师范教育”改名为“教师教育”的会议是在1997年的南京会议。这充分强调了教师的作用和地位。在此之前出现了小学教师本科化、职前职后一体化等问题的讨论，也是历史的进步。温家宝总理在十届全国人大五次会议上所做的《政府工作报告》关于教育问题的了论述，一是说校长要当教育家，二是让教育家办教育，同时通过免费师范教育来提高师范生的地位。这实际上是对整体教育工作重要性、规律性和特殊性的认可，对千家万户的幸福具有重要的意义。
2、体育教师专业化的要求
早在80年代，美国教育界就明确提出了教学专业化的概念，并将其视为提高公立学校教育质量的必经之路。美国在《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告中认为，要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业职业相应的衡量标准，师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保未来学校对师资的需要。美国还认为，为了保证专业知识的完整性，教师必须具备自我知识、普通知识、教育知识和教师职业知识。所以，美国率先进行了“全球教育”和“环境教育”等跨学科的教育，这就要求教师具有综合的知识和能力。
英国对教师专业化提出六条标准：(1)履行重要的社会服务；(2)系统知识训练；(3)需要持之以恒的理论与实践训练；(4)高度的自主性；(5)经常性的在职进修；(6)团体的伦理规范。
澳大利亚未来委员会提出：90年代的教师应掌握“三张通行证”，一张是学术性通行证，强调读写和运算能力；一张是职业性通行证，指在一个技术快速变化的世界上进行劳动所需要的教育；一张是事业性和开拓能力的通行证，具有提出新的创造性思想，发展这些思想，并坚定不移地付诸实施的能力。
日本强调教师要由“单一型”向“复合型”发展。日本学者指出，创造型教师是不僵化的教师、心智灵活随机应变的教师，而且是不断渴求新知识、向往新事物的教师。日本很重视教师掌握和运用信息手段的能力，提出在初等教育、中等教育和社会教育中，教师要提高运用信息手段进行教学的能力和提高培养学生掌握信息的能力。
俄罗斯要求教师的劳动要具有创造性。俄罗斯著名学者季米良捷夫说：“教师不是传声筒，把书本的东西由口头传达出来，也不是照相机，把现实复呈出来，而是艺术家、创造者。”因此他们要求教师要成为多面手，工作要有创造性。
体育教师作为专业教师, 需要一定的从业资格, 最基本的要求是拥有独特的专门知识, 包括精深的科学知识和广博的体育文化基础知识、精湛的体育技术和技能、艺术性的教育与教学知识、高尚的职业道德、政治素质、心理素质、身体素质等。一个具备体育教师基本资格的人, 要想成为一位好教师, 还必须经过长时间的实践磨炼以及自身的不断反思。在体育教育实践过程中, 需要体育教师具备以下实践性条件: 对课堂的把握、监控、管理能力,组织、传递教学内容的能力, 融洽师生关系的能力, 形成独特的交往风格( 语言风格) 的能力, 教育探索、研究能力, 终身学习的意识及可持续发展的能力等。实际上, 体育教师职业在具备了上述标准后还不足以成为专业, 还必须以它培养的人才来确证自身的专业地位, 即体育教师的教育过程必须满足学生的需要。
3、体育教师专业化发展存在的问题
教师专业化的问题是一个既新又老的问题，教师是什么？教师应该怎样做？必须怎样做等一系列的问题，这些问题，从古至今一直在讨论，这些问题也是任何时代都普遍存在的一个永恒的话题。在我们国家，体育教师专业化的发展主要存在以下几个方面的问题：
3.1教育体制与实践脱节
我国普通高校体育院系在近年来得到了较大的发展，但是仍然不能适应社会主义市场经济新体制的要求。使得专业毕业生在从教时“所学非所需”、“所学没所用”，毕业学生在走向岗位时还要重新的学习新的知识。因而产生了学校教育与实践相脱离的现象。
3.2培养模式单一
取证难过普通高等体育院系的体育教育专业的人才培养目标主要是以师资为主，这种单一的培养模式在一定的历史时期对专业的发展发挥了它应有的作用。但是，随着社会主义市场经济体制的建立以及社会的发展，社会对高等人才的需求也更加的多样化，近年来招生规模的不断扩大、高等院校体育教育专业已经培养的大批体育教师，这种培养模式不能适应社会的需要，从而也使得毕业生面临就业的困难。
3.3体育教师的培养制度不够完善
在终身教育的影响下，终身教育的思想 也应运而生，这就要求体育教师要不断的接受继续教育，参加岗位培训，使体育教师不断的学习，补充自己的知识。因此体育教师的继续教育的问题就是各教育部门急需解决的问题。由于传统的体育教师培养模式使在职的体育教师对继续教育的问题认识也不够深刻。
3.4要不断的提高体育教师的职业道德水平
教师对学生的影响是全方位的，作为提名体育教师，也应该用严格的要求自己，所以体育教师不仅要精通体育专业知识和技能，同时还要具备体育教师职业的道德水准。作为专业化的体育教师，技术、技能、专业知识是非常重要的，但是还要对自己的课堂和学校负责，对子的职业道德、社会使命以及价值观有明确的认识。
4、体育教师专业化的未来发展
4.1师资合理配置
由于我国体育教师培养模式比较的单一，职前教育和之后的培训没有必然的联系，使得教师之间的沟通就非常的有必要。通过师资的合理配置使得综合性大学和师范院校在培养体育教师专业特长的同时，也引进师资培养教师的理论素质，使有丰富实践经验的教师和教研员加入到对未来体育教师的培养上，在实践方面进行指导。同时让体育研究的理论工作者和专家用他们丰富的理论知识提高体育教师的专业素质。使体育理论工作者和实践工作者有机的结合，形成知识的互补。
4.2体育教师教育一体化
迄今为止我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范大学和教育学院实施，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。教师“资格制度”的完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。因此，实施体育教师教育一体化，是体育教师教育改革发展的必然趋势。
5、结论
体育教师专业化是教师职业发展的一种必然趋势。体育教师专业化的实现需要有一个专业化的体系作保障。
[1] [日]佐藤学.《教师: 两难问题》, 世织书房1997 年版, 第66～ 67、68～ 69 页。
[2] 中国教育资源网2004年09月15日
[3] 钟启泉. 教师“专业化”：理念、制度、课题
[4] 王清生.关于体育教师教育专业化的思考[J].莆田学院学报2007 年6月
教师专业化发展篇9
一直以来，教师的教学工作都是必须紧扣有关于基础知识的传播和对学生基本技能的训练。以至于学生在整个教学过程中都是始终处于被动接收到地位。在以知识为本位的教育模式中，衡量一个教师工作成败的一个重要标准就是他的学生是否学会了规定的知识，而对于学生来说，在整个的学习过程中，他们所学会的，只是知识。但是在现在的知识经济时代，这种教育模式已经明显不能适应时代的发展需要了。
现代信息技术的不断发展，极大地丰富了热门获得知识、信息的资源、途径和手段。因此，如何能够有效地获得、辨别、评价、选择和使用这些海量的、唾手可得的资料和信息，已经是社会各界，尤其是教育工作者面临，而且是必须解决的一个重要问题。这种现实是的教师面临着新的，严峻的挑战：在整个教育教学过程中，教师的一个极其重要的任务就是使学生“学会学习”。
教师的工作要从“教授知识”转变到使学生“学会学习”。教师的工作要使学生变“接受”为“创造”。
联合国教科文组织国际教育发展委员会在其报告“学会生存”中呼吁教育要培养创造精神，要“保持一个人的首创精神和创造力量”、“传递文化而不用现成的模式去压抑他”、“鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”，较好地体现变学生被动“接受”为主动“创造”。
可能很多人会不理解，教师不就是把自己知道的教给学生吗？这有什么难的。应该说每一个教师每天都行走于神圣与平凡之中。教师首先是一个人，有着自己的喜怒哀乐，有着自己与其他的普通人一样的必须每天都有的平凡的生活，之后，就必须是做好一个人，一个能够让学生健康发展的人，一个让学生永远记住并以之为榜样的人。
在如此的社会背景与时代的发展要求之下，教师的专业化发展更是迫在眉睫。应该说整个社会都已经开始关注到关于教师的专业化发展了，但是在教师的专业化发展方面仍然存在着很多的问题。
首先，普遍来说，我国基础教育阶层教师的学历不高。就全国而言，全国的小学和初中专任教师中具有本科以上学历者不高，有很多教师获得的学历，并不是通过全日制的学习获得的，很多都是通过函授的方式获得了文凭，其中的水平很值得人怀疑。这样的现象很难适应我们国家全面推行素质教育、实施新课程改革。
其次，在当前的市场经济条件下，教师自身的事业心、进取意识、奉献精神等职业道德缺乏，教师的道德修养与整个社会对教师的道德期许之间存在着矛盾。社会对教师的期许，过分的突出了教师的道德标准，忽略了教师的专业技能方面的要求。
针对以上存在的问题，结合整个社会对教师专业化发展的重视，以及整个国际教师专业化发展的趋势，我们应当从以下几个方面促进教师的专业化发展。
首先，作为教师要树立终身学习的观念。教师最基本的职能我们不能忘记，古人也说过：“师者，所以传道授业解惑也。”教师是学生知识的源泉，教师的主要任务就是对人类千百年积累下来的知识精神财富进行选择概括，然后毫无保留地传授给学生。那么教师的知识又是从何而来？那就需要教师不断地进行学习。所谓教学相长，教与学本身就是不断学习不断发展的过程，两者并没有什么冲突。教师要把自己的“一桶水”变成“长流水”，要在教的过程中不断地汲取新的知识。
在新课程改革的环境下，教师已经不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。教师必须是终身学习、不断自我更新的人，所以教师必须从学习型转化为研究型。所以教师必须树立终身学习的观念，终身学习是教师个体的必需。邓小平认为，教师是发展教育事业的主要力量，是培养人才的关键，是办好教育的核心。他说：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”教师的终身学习是要不断地主动学习，要能够持续创造，与时俱进，与整个社会时代的发展相适应；要不断地更新知识、更新观念。从简单的学习型转变成研究型的新时代的教师。
其次，要明确规定教师行业的准入条件，提高教师行业的就业门槛和教师行业的待遇。
我国基础教育阶层教师的学历普遍不高，这与以前的教师准入条件有很大的关系。由于在高校大规模扩招之前，要考取大专的条件都十分苛刻，再加上教师行业的待遇过低，导致了大量优秀的人才不愿意进入到教师行业，只有少部分的高水平高学历的人才迫于种种原因，才进入到教师行业。教师行业的留不住人才也是可见的。所以提高教师行业的就业门槛和教师行业的待遇也是促进教师专业化发展的一个有效的手段。
教师行业的准入条件应该和一些专门人才的准入条件一样，要注重专业化。学生在读完大学法学本科后，并未直接就成为了律师、法官，而是必须经过国家规定的专业考试，才能得到社会必要的认可；医生要成功进入卫生系统，也必须经过国家的专门考试，而且医生要取得职业资格，还必须经过相当长时间的医院临床实习和各种考核。相对于律师、医生而言，教师行业的准入条件似乎就不是那么严格了。以前的教师只要获得了教师资格证，就能上岗了，后来由于大学的大规模扩招，导致了教师的地区分布严重失衡，毕竟经济发达地区的教师待遇要明显高于经济发展较为滞后的地区，所以各地教育系统为了控制教师队伍不至于急剧膨胀，列出了各种条件，其中教师招考就是一道门槛。还是采取高考的方式，一张试卷定胜负。其实这样做应该可以说是比较公平的做法了，但是也会存在着一些问题。比如最现实的就是，会做题不会上课。为此，教育系统可以规定，学生必须通过国家规定的考试，取得教师资格，参加各地教育系统的教师招考进入到各级学校，进行一定期限的教师行业的实习，在实习期间得到校领导的肯定，工作上一定的成绩，才可以成为真正的教师，真正进入到教育系统中。这样竞争上岗，不进则退，形成一种社会竞争力，才能够真正培养出合格的教师。
第三，加大新课程教学改革的力度，切实对教学进行卓有成效的改革。
很多教师长期奋战于教育教学的第一线，办公桌上堆积最多的就是学生的作业。满桌子的教案、书本、作业等等，教师长时间被繁重的课务压得抬不起头来。很多人都认为教师是最轻松的行业，一年还有两个假期，学生放假，老师也跟着休息。殊不知，一线教师承受的重大压力。首先就是繁重的课务，就以普通高等中学为例，语文规定一周是六节课，那一周五天，其中有一天就要上两节课，上课之前的备课至关重要，往往一天八小时的上班时间，要有至少三个小时的时间是专门用于备课。上完课之后就会面对大量的作业。虽然说素质教育并不提倡布置大量的作业，但是必要的巩固训练还是需要的。一般的普通高中，一个班级的人数大致在五十人左右，所有的作业要全批全改，至少也要两个小时。所以加加减减一天八个小时的上班时间几乎是满负荷运作。这样计算的还是只有带一个班的教学任务的教师，如果是带两个班的教师，那八小时的上班时间可能都是紧巴巴的，甚至有些敬业的教师每天都要把作业带回家去批改，这样的辛苦不是所有的人都知道的。但是这样的辛苦有时却没有好的效果，因此我们的教育系统必须加大新课程改革的力度，努力促使教师在个人专业领域的不断深入发展。只有教师不断地在个人专业领域有了更大的发展，才能培养出在专业领域有着专业才能的学生。
教师的专业化发展是现今社会关注教育的焦点，因为只有有了专业的教师，才能培养出好的学生。教师只要树立了终身学习的观念，就能在专业化发展的道路上一直坚定不移地走下去。如果国家能够提高教师行业的就业门槛，就能为教育系统选择更好的人才，如果能够提高教师的待遇，那么就能避免人才的流失。如果国家能够加大对教育改革的力度，那么教师的专业化发展就能找到更为明确的方向。教师也只有不断地进行专业化发展，才能在不断发展的时代洪流中站稳。
参考文献：
[1]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J]. 教育研究，2001（11）
[2]何伟，朱虹.教师专业发展之我见[J].宁夏教育，2011（5）
教师专业化发展篇10
意识决定行动。俗话说得好，活到老，学到老。一个教师怎样发展，发展方向是什么，他的主动性是最重要的。如果没有自觉潜心学习的主观愿望，没有虚怀若谷的胸怀，他是不可能对自己有更高的学习要求的。教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的心态和作为。教师应是自身发展的积极建构者。“自觉”、“自主”应成为教师专业发展的关键词。它具体表现为教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主、自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，努力实践，成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的内在动力，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体。没有一个优秀的教师是由师范院校直接培养出来的。因此，教师必须抱着积极主动的心态，寻找一切有用的教育资源，利用一切可能的机会向书籍学习，向专家学习，向学生学习，向社会学习，向实践学习。当一个教师知道自己要什么，并且非常渴望获得它们的时候，他就不会放弃任何―个可能通向成功的机会。他会利用、发现、创造各种机会和条件，自觉学习，关注校内外的先进经验，举一反三，注意积累自己的实践历程并加以理论上的反思和提升。可以说，教师自主发展的意识是其专业成长的最关键因素。
二、专家引领，教师专业发展的指南针
在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是，专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让广大一线教师能够获得最大的帮助――教育智慧。知识给予了教师课堂教学的底气，智慧赋予教师灵气，一个同时拥有底气和灵气的教师才会大气，才会表现出高度的教育机智。对于广大教师来说，通过校本研修、个人反思、同伴互助，可以使自己渐渐进入教育教学的真境界。但必须在专家引领下打开理论视野，及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，把握教育教学改革的基本方向，才不至于在进行教育教学研究与改革的实践中走偏方向；并且对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题，以提高专业发展的有效性。
三、校本研修是教师专业发展的主阵地
校本研修的本质是以校为本，这是教师专业发展的主阵地。它摈弃了传统的自上而下的研究方法，注重学科理论与教学实践的有机统一，注重理论在教学实践中的运用和修正。
校本研修可以为广大教师提供有利的学习环境和智力支持，是教师专业发展的主战场。一个教师只要走“教、思、研”的道路，开展切实有效的行动研究，就能使平时的一线教学工作经验教训上升到具有普遍意义的理论高度，这样的教师就不再是一个教书匠。
教师专业化发展篇11
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）26-0126-02
中小学英语教学水平的不断提高，规范的统一的教学正在向多元化教学发展。2014年教育部颁布最新《高考改革方案》，更加重视外语应用能力，倒逼大学阶段的英语教学从以应试为目的向多元化英语教学的转变，而专门用途英语（ESP）及学术用途英语（EAP）教学就是国内众多高校如清华大学（张为民，张文霞，刘梅华，2015）、中国政法大学等高校英语教学改革的方向之一（郝瑞丽，张清，2014）。中国幅员辽阔，各个地方教育发展不平衡，因地制宜，因材施教是大学英语教学改革的基本立足点。对于基础英语阶段已经过关的学生，发展专门用途英语能力是其进一步的发展方向。在教育、金融、信息技术和工程等行业，尤其是软件行业，中国企业员工的英语水平排在全世界相关行业的倒数（蔡基刚，2014）。
在亚洲，一些英语教育较为成功的国家和地区的大学英语教学改革经验值得我们借鉴。本研究小组分别研究日本、新加坡、香港和台湾等国家和地区的经验，希望这些有益经验可以为我国内地高校大学英语教学改革和ESP教师发展提供有效路径。此次研究者主要选取台湾地区几所大学英语教学改革中的ESP教师发展情况作为研究对象，通过查阅文献，采访吉林某高校到台湾交换留学本科生等研究方法，分析台湾ESP教师发展的现状，讨论内地高校ESP教师发展制约因素，为内地高校ESP教师发展提供若干可行性建议。
一、台湾地区大学英语ESP改革及教师发展
中国台湾地区的大学英语教学改革已经进行多年，有许多有益启示。台湾在各个方面都与内地接近，母语都是汉语，英语不是官方语言，相似的文化与人文地理，在大学英语的发展历程方面也极其相似。直到21世纪初，台湾地区的大学英语教学也是通用英语教学，可是台湾地区的教育主管部门已经意识到，仅仅满足日常交际的英语教学无法满足学生未来职业规划的需求，从21世纪伊始，台湾各大学开始进行大学英语教学改革，逐渐用英文来讲授学科的课程。研究者采访了2013-2014年度第二学期在台湾逢甲大学和成功大学交换留学的两名吉林大学本科生，了解到全台湾的大学生也有共同的应试诉求，即多益考试（TOEIC）和全民英检（GEPT）。因此，大一的学生仍然要修基础英语或通识英语课。但是，有别于内地高校的是，即使是在台湾排名不算靠前的逢甲大学，专业课90%以上都是全英授课，因为授课教师绝大部分都有海外留学背景。而且大学英语课程设置中的专门用途英语和学术用途英语的比率也不低，例如，“商务专业英语学分课程”“职场应用英语”“学术英语写作”等等。
教师培训改革方面，全英教学环境促进了ESP教学在台湾地区的迅速成长并催生了大批关于ESP教学的科研论文和研究项目。ESP委员号召全岛大学英语教师向专业英语的转型。以台湾地区成功大学为例，学校领导锐意改革，成立了“成鹰团队”（蔡基刚，2013）。他们的做法是：安排大学英语教师的专业课程进修，组织专业文献阅读与研讨，旁听跨院系专业课程，共同编写ESP教材，定期组织教师培训等等。经过几个学期的过渡，成功大学的英语课程向ESP方向的改革现今已初见成效。学生对此课程反应热烈，提高了他们学习英语的意愿和兴趣。成功大学外国语文学系邹文莉的调查问卷显示，在EGP转为ESP后，学生修完课程后认为自己有足够的能力应对未来的需求（邹文莉，2013）。教师也在转型中实现了跳跃式发展，与大学内其他各院系实现资源共享，发展互助。台湾地区其他高校例如铭传大学等也有类似经验（郑■，2013）。
二、中国内地ESP教师专业发展制约因素
与台湾地区相比，内地大学英语教师向ESP教师的转型仍处在初级阶段，这与内地大学英语教师自身原因和外部政策环境等因素相关。下面逐一分析。
1.ESP教师知识构成因素
ESP教师的知识构成主要由英语语言文化知识、专业学科知识、教育学知识三部分构成。英语语言文化知识和专业学科知识都是传授知识的资源库，而教育学知识是保证教师与学生沟通渠道畅通，促进学生知识构建效率的催化剂。专业学科知识的缺乏是广大ESP教师难以逾越的鸿沟，是ESP教师专业成长进程中的实际阻碍。如果学校或行政体系无法出面为教师打开沟通渠道，建立沟通桥梁，提供跨院系跨企业的定期培训与实习的机制，那么仅仅依靠教师的主观能动性，寻找合适的渠道，难度会加大。
2.ESP教学模式匮乏
ESP目前没有成熟的，为广大师生认可的教学模式。教学内容的知识的侧重点、语篇的真实性、教学设计的核心、ESP语言的存在维度都存在争议。现阶段的ESP教师无法求助于语言学和心理学期望为自己的问题找到现成的、直接的答案。相反，ESP教师需要有开放的思维、好奇心、怀疑和批判精神，用正确的理论和实践知识武装自己。
3.ESP教师地位偏低
很多英语教师甚至是英语教育专家认为，ESP课程的设立，标志着英语从一个独立的学科变为为其他学科服务的学科，导致地位的下降（Huthchinson，2002：164）。具体表现在，在排课时不被优先考虑，在需要与专业教师合作时，得不到与专业教师私下和工作上接触的机会，缺乏学生的尊重和理解。这些问题的根源在于人们对于ESP的认识。多数人都没有认为ESP课程是一门有独立学问，融合了专业知识和英语知识，是需要高度教学技巧的课程。
三、我国ESP教师的专业发展必由之路
要解决ESP课程发展中的种种问题，要依靠ESP教师自己的努力，建立与英语教师、专业课教师完全不同的，有特色的课程目标，实现课程价值，才能得到根本性转变。ESP教学代表了大学英语教学改革的一个方向，是改变大学英语以单一基础英语培养人才的有效路径之一。要发展ESP教学，需要首先实现ESP教师的专业发展，而从许多高校的实际情况来看，无法像台湾地区高校的经验那样从海外引进相关人才，内地大部分高校ESP教师群体仍要从大学英语教师这一群体中来。大学英语教师的专业发展，必须有终身学习意识，还要依托团队合作发展，同时需要外部环境与政策的支持。
1.大学英语教师要有终身学习的意识
在互联网+的时代，大学英语教师除了要在英语知识上与时俱进，还要在专业知识上从零开始的心态，从而构建合理的知识结构。这对众多大学英语教师来说，是一个巨大挑战，因为他们首先要面对的是教学工作量大幅度增加。现代科技手段的发达，移动无线终端的普及，数据库资源和平台的提供，如果教师对自己知识结构不能更新，学习能力就会衰退。同时，很多教学十年左右的大学英语教师已经出现了职业倦怠现象，他们很少更新自己的知识结构，也不关心相关学科领域的最新进展。解决办法之一是让这部分教师感受到学习和成长的快乐，了解教师不仅仅完成学历教育就可以教书育人，而应当有终身当学生的心态。
从完善知识结构来说，ESP教师必须首先完善英语语言教学知识和教育学理论和方法，学习相关专业知识和ESP的理论。教师可以借助最新书籍、网络等渠道，深入学习国内外有关ESP教学的研究成果，系统学习ESP教学理论，参加ESP教师的培训，并积极参与ESP学术研讨会。同时，大学英语教师应该不断调整、补充、更新和发展知识结构，建立全方位立体开放的知识结构，终身学习，并成为学生榜样。
2.团队合作协同发展
知识与技术革新日新月异的时代带来教师发展方式的深刻变革。以前固守书房一隅便可获得发展与成长的方式，已经不能适应互联网+时代。通过集体的力量获得发展才是高校英语教师实现快速发展的有效途径。大学英语教师在个人努力的基础上，需要寻求同行甚至是跨学科教师的合作。
校本研修活动是团队合作发展的重要方式。研修活动中的专家具备的专业知识、专业能力、专业素养，可以帮助ESP新手和熟手型教师提升自身的素质。专家引领的研修从形式到组织一般比较规范，内容上更有计划性、系统性，专家点评和指导往往能画龙点睛，使教师从纷繁杂乱的表象中发现问题本质和根源。建立基于师徒制的教师合作机制，可以让新手教师通过潜移默化的方式掌握专家长期以来积累的经验知识和行为模式。建立跨学科的教师合作机制，制定详细可行的任务计划安排，让ESP教师和专业课教师各司其职，提高工作效率和ESP课程的授课质量。团队教学机制可以集中集体智慧，进行分工合作，有效提升质量和效率。通过集体备课集思广益，共同准备教案缩短备课时间。
创新2.0下的互联网可以融合传统的ESP教学方式，将ESP课程远程连接到外校、外国的平台上，让学生得到最新的知识与信息，电子教案、教师博客、作业提交平台等技术使教室边界模糊，课上与课下都能实现师生互动沟通，让知识传播更加便捷，思想碰撞更加频繁。ESP教师的研究活动也可利用网络信息平台，通过网络反思日志，通过对授课录像和上传到网络平台，完成对教学实践活动的行动研究。ESP教师团体的网络团体行动研究比线下研究更便捷，更高效，互动性更强。
除了大学英语教师自身努力之外，相关主管部门的政策倾斜、学校的资金支持及机制健全，为ESP教师发展提供物质和制度保障。在完成观念转变之后，要明确大学英语教学的ESP定位，加大ESP教学基本建设的投入。我们可以借鉴台湾成功大学等高校的成功经验，并与这些高校的ESP教师培训机构开展合作，使ESP教师团队在标准化制度下发展壮大。
参考文献：
[1]张为民，张文霞，刘梅华.研究型大学英语教育体系的构建与探索――以清华大学为例[J].现代外语，2015（1）：93-101.
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[4]蔡基刚.台湾成功大学从EGP向ESP转型的启示[J].外语教学理论与实践，2013（3）：7-11.
教师专业化发展篇12
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-066-02
地理学是一门综合性较强的学科，同时为了应对地理新课程的实施，更好地践行地理教学的价值，地理教师必须努力促进自身专业素养和综合素养的优化与重组，以适应新时代对地理教育教学提出的新要求，不断发展、调整、优化地理教师的师德结构、知识结构和能力结构，有助于地理教师的和谐、全面和可持续的发展。
我们从事的是地理教学工作，这就要求我们必须具备专业的地理知识，掌握专业的地理能力，并在专业的地理思想指引下进行专业的地理教学；同时，地理教学实践离不开教育科学理论的指导，是否掌握教育理论和技巧决定着地理教学活动的成败；地理教师的专业精神会让我们热爱自己的本职工作，了解自己工作的重要性和必要性，有高度的责任感和无私的奉献精神，并对学生怀有深切的关心和爱心，所以就要我们不断提高自己的知识水平和专业素养。
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并能在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为合格专业教育工作者的过程。教师专业化既包括教师通过职业培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也包括教师从非专业职业或准专业职业向专业性质的转变过程。
素养可以理解为人们平时养成的好习惯。这种好习惯蕴含着人的价值观、思维与行为方式。以此类推，地理学科素养的概念可以界定为：通过地理学习与训练所养成的具有地理学特点的价值取向、思维方式与行为习惯。显然，其形成于地理学习的认知与训练过程，离不开地理学的基础知识与基本能力，具有地理科学的专业属性，内化为人的思想与思维，外显为人的行为习惯。
地理教师应不断提高自身的地理专业素养，使心灵深处、思维与行为方式、潜意识中都能烙上地理学的印记。比如说，我们的生态与环境意识并不强时，或者说上课只会讲大道理，日常生活中并无践行，“人地相关”的价值取向就不能言传身教；还有如我们的空间思维未养成，上课用图少，进入野外或街道就会“找不着北”，所以提升我们的专业素养是非常必要而且是必须的。
一、那么如何提升我们的专业化素养呢？它有哪些途径呢？
1、对地理学理论的继续学习。除订阅《中学地理教学参考》等杂志外，《地理学报》、《中国国家地理》等专业性、科普性的杂志也应订阅或借阅，高校最新版的地理学相关教材也应设法购买，以了解地理学业及其研究的最新进展，更新自身的地理学理论。
2、是空间意识、思维的养成与技术的训练。例如，凡是观察到的地理事物、现象，即刻从宏观的空间位置、方位、布局的角度去判断，或从微观的空间格局去分析。又如，勤奋练就的规范、快速的板图板画技术有助于对地理空间问题的理解，提升课堂教学效益。从意识层面来看，不局限于分析、回答他人提出的地理问题，而是善于从自然、社会现象中，从地理学的视角与思维，自觉、自主地去发现、分析并论证问题。这种“探究意识与能力”是地理素养发展到较高层次的表现。俗话说“一方水土养一方人”。每个地域人们的性格、饮食、行为习惯等不尽相同。地理素养较高的人则善于从该区域人们的行为习惯、文化表征入手，发现该地域的文化特征，并从地理环境（如地形、河流、气候、交通位置、农业生产等）入手，结合该区域的人口变迁、产业结构等，分析、探究、推导其社会文化与群体性格的形成。
3、日常生活中地理学价值观、思维方式、地图技术的体现与应用。例如，外出旅行中善于运用地理价值观、地理思维与空间技术进行观察、思考、表达。又如，日常行为中的环保意识的体现等。地理素养的最高境界表现为其心灵深处的“价值观”，对地理学热爱的情感及执着钻研的科学精神与态度，并表现为个人的思维与行为习惯等都深刻烙上了地理学的印记。即便是日常生活中的节能节水、保护环境、垃圾分类处理等小事情，也能体现出地理素养的高下，能在任何时间与地点，从相互作用的角度观察、认识人类与地理环境之间的关系，并转化为自身的责任与义务。
二、在实际的地理教学中，怎么做才更有利于专业化素养的培养呢？
1、备教材，即尽可能用地理学的价值观高屋建瓴地整合、统领教学目标与教材内容。如“印度”一节，教材内容丰富、特色鲜明，与我国地理国情有许多相似及相异之处。如果能够站在地理学的人口观、资源观、环境观角度去分析、推导印度各种地理现象的形成、空间结构、特征、演变趋势等，不仅逻辑性更强、特色更鲜明，还有助于理解对我国发展的借鉴意义。再如教材里景观图、地形图、剖面图、流域图等等，也是地理学习特有的工具，如何引导学生从图上获得所需信息，并能图文结合，相互转化，也是培养素养一个很重要的途径。
2、备素养，即在吃透课标、通读教材，对整个教学内容与过程有整体把握与框架规划的基础上。结合不同章节的教学内容，从地理学价值取向、思维方式、地图技术应用等方面，综合性地规划、分类分层推进的活动项目与训练过程，有助于地理素养的形成。
3、备学生，即尽可能地站在学生角度融合日常生活中的“活素材”。成人的思维很容易主观，从而脱离学生的生活经验，教学效果不一定好。一草一木、一山一水、农田村舍、服饰饮食、农事活动等都是地理教学中可利用的教学资源，应通过学习活动，让学生真正体会地理就在自己身边，地理素养的形成真正有助于自己的生活。如在学习气温时，可让学生根据自己的感觉说说一天中、一年中气温最值的时间，这样可加深对气温的理解，也可以及时更正以往的错误意识，真正达到掌握知识的效果。
