个性化教育论文篇1

 毋庸置疑，在文化馆审美教育中，对于人们的审美个性的培养可以说是至关重要，它能够很好地告诉大家什么是美，该如何去感悟美，怎么样去传播美。

 

在文化馆审美教育教学中培养审美个性是社会赋予的要求，它具有极其重要的社会意义，可以说对我们的身心各方面发展都有百般益处。

 

一、在文化馆审美教育中培养审美个性的意义

 

美是一种感悟，美是一种享受，美是一种珍惜，美是一种传播，无论是主观上，还是客观上，我们都喜欢美好的事物，这会说明我们愿意审美，心底深处是喜爱美的。人为万物灵长，对这个世界拥有太多、太复杂的感情，对生活中的一些美好，必然会有属于自己的感受。

 

文化馆审美教育，是顺应社会发展而出现的一种教育教学方式，它不同于学校的语数英课堂，重点不是传授知识，不是要教给我们一些用于工作的技术，而是从心出发，告诉世人关于美的内容，让我们懂得审美，学会感悟这个世界。每个人都是独立存在的个体，都有自己的思维方式，哪怕是针对同一个问题，一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，相信看法都会各异。

 

对于审美个性，也是我们需要重点关注的，不能同概而论，更不可墨守成规，这是社会要求，也是从心而动。在文化馆审美教育中培养审美个性，就能够起到这样的作用，产生深远影响，发挥它无与伦比的社会意义[1]。

 

二、在文化馆审美教育中审美个性培养存在的问题

 

(一)培养审美个性常常被忽略

 

我国传统教育推崇中庸之治，包括在现代校园教育中，老师家长们更为关注的乃是孩子的听话与否，他们都喜欢听话乖巧的学生，而不太赞成个性发展。

 

孩子们一些有个性的行为，在很多大人看来，就是离经叛道、不务正业，这是中国教育的失败之处，也因此扼杀了太多的个性发展，不利于学生的进步。

 

这种思想与认知同样也体现在文化馆审美教育中，虽然是说要培养审美个性，但是却受中国传统教育的荼毒，采用集体授课，这种大锅煮的方式，根本不应该在这样的教育中出现。

 

要知道，所谓个性，就是与他人不同，审美个性乃是个人的独特思想，是对于美的独有感悟，集体教育中，很难培养出这种个性。正是因为如此，培养审美个性常常被忽略，起不到预期的效果，这是在文化馆审美教育中审美个性培养存在的一个很大问题。

 

(二)培养审美个性目标不够清晰

 

无论是做什么事，我们首先都要有目标，有方向，然后朝着这个目标前进，那样才知道自己脚下的路该怎么走，才不会迷失方向。这一道理大家都懂，可是实际上做到的人却寥寥无几。同理，在教育中亦是如此。不管是在什么样的教育中，我们都要树立目标，知道自己接受教育是为了什么，不能稀里糊涂地人云亦云，那样很难发挥教育的最大有效性。纵观当前文化馆审美教育中审美个性的培养，我们很容易就发现培养审美个性目标不够清晰，不知道究竟是为了什么而培养。

 

在很多人看来，培养审美个性就是指多看美好的事物，要学会自己感悟，可是再深一层地询问，人们就会断片，不知道该怎么表达，这就是源于大家的目标不清晰。

 

文化馆审美教育，对于有些人而言，就是跟随大潮，别人这么做了，大家都说好，那我也跟他们一起，至于自己是为什么而学，自己的审美个性目标是什么，从来就没有认真思考过。培养审美个性目标不够清晰，这是在文化馆审美教育中审美个性培养存在的一个亟需解决的问题。

 

三、在文化馆审美教育中培养审美个性的策略

 

(一)尊重审美个性差异，创造个性发展的环境

 

世界上没有两片相同的树叶，同样也没有两个完全相同的人，每一个人都是独立存在的个体，无论是从历史角度而言，还是从社会形态方面来说，我们个体都有一份独特的价值。

 

在文化馆审美教育中，必须要充分认识到这点，因为是要培养审美个性，那么必然是将人的个性摆在首位。

 

也许对于同一件事物，关注角度不同，思维方式有差异，可能得出的感受也不一样。审美教育的重点是对美的感知，而美从来就没有固定的定义，因心而动，随情而易，这是属于美的特色，也是对它难以很好审视的地方。所以在实际教育中，只有尊重审美个性差异，创造个性发展的环境，以人为主体，才能真正在文化馆审美教育中培养审美个性。

 

(二)创新审美教学方法，促进审美个性的培养

 

创新是时展之魂，没有改革创新就没有进步，现代社会，我们越来越明白这一道理。所以，各行各业都注重创新，力求在原有基础上加以突破。

 

在教育领域，创新同样受到了重视，为广大师生热爱。那么，就文化馆审美教育中培养审美个性而言，也要如此，是社会进步潮流中的大势所趋。

 

只有对审美教学方法进行了创新，一改传统教育中不适宜的地方，尽量做到尽善尽美，才是王道。因为这种创新就是一种新的发展，不再囿于固定模式，可以促进审美个性的培养，帮助世人更好地理解美，懂得珍惜美。这样一来，培养审美个性就不再是那么困难，反之它会有更多益处。所以，创新审美教学方法，促进审美个性的培养，与时俱进，才能真正在文化馆审美教育中培养审美个性[2]。

 

四、结语

 

正是因为这种教育，美的定义被扩充开来，如春风，如花香，吹到社会的各个角落，沁人心脾，让世人学会了付出，学会了珍惜，我们一抬头，看到的是更灿烂的阳光。

 

个性化教育论文篇2

二、个性化教学中做好教学对象的需求分析

1.摸清培养对象的特点和需求。

以聊城高级财经职业学校农村经济综合管理专业为例，自2010年被列为山东省中专招生计划以来，已经先后招收学生1164名。该专业以培养农村经济组织管理人才和社会主义新农村建设人才为目标，学制三年，主要面向农村，招生对象为18至45周岁、具有初中以上学历的现任村“两委”成员，各类专业协会和农民专业合作社负责人，各类农民身份的科技特派员等农村优秀中青年人才。要实施个性化教学就要对教学对象的需求进行分析，通过入学登记信息对学生个人情况进行初步了解，掌握学生的家庭、社会环境、接受教育程度、可能的急需知识技能等相关信息。经了解，学生年龄普遍较大，达到一定文化程度，学习目的性强，学习积极性高，自制能力强，交际能力强，具备良好的学习能力。同时，90％以上学生担任着社会职务，对学习时间的安排有其特殊要求。

2.征求学生对教学各环节的建议。

采用座谈会、个别谈话、调查问卷等多种形式，了解学生真正需求，同时征求学生对教学各环节的建议。以2012年蔬菜协会筹备调查为例，学校共收到《蔬菜协会会员初登记暨意见调查表》129份，不仅对蔬菜协会的成立、运作、管理等各方面提出自己的看法，同时对蔬菜方面的日常教学安排积极建言，为学校的教学安排及改进提供了有力参考。在经过仔细调查基础上，按实际生产需求将学生划分为蔬菜、果树、合作社、村务管理等12大类型，每个类型又根据实际情况细分小类。各类型按学生知识结构又分为技能强化型和基础强化型，即没有实际生产经验的以强化技能操作为主，有生产经验的以强化基础知识为主。另外，还要做好建档，记录学生的阶段学习状态，了解学生的学习状态，及时跟学生沟通，及时调整教学方式，为学生持续进步提供参照。

三、个性化教学中要把握好主要环节

1.教学课程框架设计。

根据学生特征，结合专业课程确立的教学目标，以“全面性、区分性、有效性、创新性”为原则设计教学框架。（1）实行“教学实习相结合”的新型教学模式。学生在校期间每周有三天是课堂教学，两天是田间实习，便于学生处理好学习、工作、生活三者之间的关系，同时突出农业专业的技术实用性。（2）突出创业教育。学校在国家规定的课程之外，强化了种养殖等技术课程；先后组织教师编订了《农村经济应用文》《常见蔬菜栽培技术》等多本专用教材；增加了创业、理财、财税、管理等方面的讲座与科目，使农经专业的学生能下地，能入城，能创业，能管理。（3）坚持“走出去，请进来”的做法。仅2012学年就组织学生先后参观了聊城汇德丰种业、冠县兰沃乡万亩梨园等近10个农业示范基地。同时外聘聊城市农委、林业局、畜牧局等部门及聊城大学等大专院校专家、学者50余人，充实教学师资力量。

个性化教育论文篇3

个性化教育是求学网基点的战略性转移，是世界各国教育改革的共同趋向，也是我国新一轮基础教育课程改革的基本理念。使学生“逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”(《九年义务教育语文课程标准》)，更是在素质教育的大背景下语文课程改革新的价值取向。

个性化教育是知识经济的时代需求。21世纪是知识经济的时代。知识经济的本质是以知识创新为基础、以人的主体实现和超越为特征的经济。作为一种新的经济形态，知识经济对人才提出了更高的要求。良好的个性品质成为人才诸因素中最为突显的一部分，是个体为社会服务的基本条件。没有个性特点、平庸无奇的人，就无法进行知识的摄取、转换和建构性再创造。健全的人格体现了人与社会的内在融合，个性的发展包含了社会的发展。早在《学会生存》中，联合国教科文组织就深刻指出:“人类发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多采，表达方式复杂多样;使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”由此我们应该明确，实现个人与社会内在融合的“丰富多采的人格”是知识经济对语文课程的时代需求。

个性化教育是创新教育的急切呼唤。创新教育是素质教育的核心和关键，其宗旨就是为知识经济社会培养具有创新精神和创新能力的一代新人。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。任何创造都必然体现着创造主体的个性品质和特点。创造力除智力因素外还含有情感、激情、爱好、欲望、自我、信念和意志等非智力因素。这些个性层面的心理要素的健康发展，对于个体的成长是不可或缺的，同时也是帮助个体激发潜能、培养丰富创造力的有力因素。没有健康的个性，无论在智力上、思维上有如何的超常性，也不能成为所谓创新人才。从来没有一个时代像知识经济这样对创新有着如此急切的呼唤，从来没有一个时代对培养具有创新个性的人才有着如此紧迫的期求。

个性化教育体现了人文价值的回归。教育是人类的实践活动之一。从价值哲学的角度来看，教育作为主体的实践活动，既有工具价值，以满足其他活动(如发展经济)的需要;又有主体性价值，以满足人自身理性价值的的需要(如道德和精神追求)。主体性价值作为内在价值是人的实践活动的根本价值，它是工具性价值(外在价值)的源泉。但长期以来，由于强烈的功利主义、技术主义的价值取向，导致了教育的失衡和异化，即丢失了教育的主体价值。无视人的尊严、价值、情感、地位，而将树人育人的基础教育沦为一种高度工具化、技术化的训练。人文精神、人文价值可怕地消失了。随着人们对教育实践的反思和认识的加深，召唤人文价值的回归已成了国人共同的呼声。特别是语文教育，在经历了一场全国性的大讨论之后，人们更加重视对人文性的关怀。个性化教育以人为世界价值为核心，以对个体生命的生存形态和意义之尊重为最高价值追求，它把“以学生的发展为本”作为一种教育理念，这正是体现了人文价值的回归。

我国当今的语文课程虽不能说是完全忽视个性的，也是注重不够的。至今仍然存在着种种弊端，严重影响着学生个性的发展。其中主要是:

过死的教育体制。长期以来，我们的教育管理高度集权，学校的自主权极为有限;全国一亿多青少年学生遵照统一的教学计划和教学大纲，学习统一的教材，接受统一的考试;学生升级、毕业、升学的标准整齐划一，由此产生死板的、缺乏活力的行为模式，这种教育体制所提供的个性发展的空间极为狭窄，严重影响了学生的个性发展。

过重的功利导向。中国传统的“学而优则仕”的教育观念在市场经济的竞争机制下，成为社会、家庭和学校过重的功利导向，进而演化为严重的应试教育。.‘金榜题名”是学生改变人生际遇、谋取理想职业的“正途”，考试中第是家长望子成龙的光荣追求，而“升学率”更是一所学校赖以存活的生命线。学生从一人学就在家庭和学校为他们设计的模式中成长，他们不得不为取得高分而竞争，为升人“‘重点”而拼搏，个性品质得不到全面发展。部分学生把个人利益看得高于一切，忽视社会实践，漠视集体活动，缺乏爱心，缺乏奉献精神，个性发展出现缺陷。

过量的课业负担。素质教育已推行多少年，虽然取得一定成效，但却一度遭到应试教育顽强的拒绝和对抗。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，应该说是比较真实的概括。在这样的教育环境中，学生每天至少要花10多个小时来应付繁重的作业、无休止的考试和名目繁多的课外辅导，成绩稍不理想，就会遭到来自老师和家长的训斥、责骂和加倍作业的惩罚。他们根本没有时间读自己喜欢读的书，做自己喜欢做的事，个人的兴趣和特长无法得到展现，创造的欲望被重重地压在心理底层。"

过旧的教学模式。教学活动的“三中心”模式没有彻底的改变，“学生为主体，教师为主导”在一些地方只是流于一种口号，并没有成为语文教师灵魂深处的自觉。教师的讲解和提问仍然主宰着课堂，学生只能被牵拽着按老师设计好的套路被动学习。学生的质疑或解答如果超出教师的备课，得到的不是肯定和鼓励，而是挖苦和打击。不甘一平庸的学生往往被视为“问题学生”、“冒尖户”。这种教育方式只能培养大批缺乏个性和创造力的“庸才”。

过偏的教育评价。语文学习的内容是一种精神现象，语文学习的过程是一种复杂的心理现象。多年来，我们的语文教育评价主要是通过升学考试和教学过程中大大小小的模拟升学考试，将预定的目标作为评价的唯一标准，追求评价的“客观性”和“科学化”，把所有精神现象都用简单化的方法加以反映，对复杂的心理现象只看过程不看结果。其方式是采取限时的纸—笔测试以获得“量化”的结果，并以此作为区分学生好坏和教师教学优劣的首要依据。这种评价虽不无可取之处，但它“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值”，它的“最大缺陷是把人客体化了、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身”。

应试教育着眼于各种量化了的分数标准，将应考过关看作是人生竞争的唯一门径，因而就将应试升格为教育目标，甚至是唯一的目标，这种母体“胎位不正”的教育很难孕育人格健全的创新型人才。树立个性化教育观，必须关注每个学生的个性特点，使每个学生在语文课程学习过程中能够自主学习、自我塑造，学会学习与发展，也就是把语文课程看作是一种与学生个性不断成熟的发展阶段相适应的内在历程，使学生的可持续性发展与社会的持续性发展的根本利益和方向相一致。

1.必须树立新的人才价值观念，人才的根本价值体现为人的主体性价值。

语文课程应当挣脱.‘唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，尊重并提升人的主体性，把富有主体性的人才作为培养规格标准和价值追求。语文课程的功能不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生丰富的心灵和社会责任感，使他们既具有独立思考、独立判断、自主行动的能力，又要使他们学会共同生活，学会与他人合作共事。培养具有主体性的人.要建立在其特殊的个性上，注重教育的多样化、个性化，使得语文课程适合学生充分地自由地发展，而不是设定一个固定的范模去塑造它。我们总是习惯于把学生当作被加工的“标准件”，习惯于用经验中熟悉的眼光看待所有人的行为方式，而把超出我们经验范畴或敢于突破某种“规范”的行为方式视为“怪异”，加以忽视甚至扼杀个性化教育观相信每一个人都有创造潜力，要创造条件，挖掘潜力，打破“螺丝钉”型培养模式，使人才不拘一格地成长。尤其要正确看待那些具有个性特色的行为方式，使具有超常发展潜力的学生得以充分发展。

2.充分利用语文课程资源的优势

中小学语文课程作为基础教育中的核心课程，丰富的课程资源对实现教育的个性化有着得天独厚的特殊优势。语文课的内容丰富多采，课文中美的人、事、景、物，美的精神，美的情理等等，有利于陶冶学生美的心灵，优化个性品质。“文学即人学。”语文课中大量的文学作品和准文学作品，反映了人的现实生活和精神世界的广阔性、丰富性，深刻地影响着个性的多样化发展。文章的形式多种多样，学生可以在某一方面或某些方面有所偏爱和重点发展。学生阅读，“一千个读者就会有一千个哈姆莱特”，而“形象大于思想”，对同一形象所蕴含的意义，不同的人又可有不同的理解。学生的作文，是学生人格的综合体现，更有利于充分展现每个人的创造个性。“语文学习的外延和生活的外延相等”，丰富多采的语文课程资源，生动活泼的语文课外活动，为学生的个性发展提供了广阔的空间。语文学习的方式、方法和习惯存在较大的个别差异，每个人都有个人的特点和特长，语文学习的内容和方式、方法能够满足个性化的学习要求。这些，都是其他课程无法企及的。语文课要最大值地开发和利用各种课程资源，为学生个性的自由发展、充分的发展创造条件。

3,尊重学生的个性，建立新型的师生关系

“学生是学习的主体，教师是教学的主导”，最先是语文教师在语文教学实践中提出来的。但是，长期以来，并没有普遍地、真正地成为语文教学行为的自觉。而在大多数情况下，语文教师总是以监管者的身份出现在课堂上，是居高临下的权威，是控制着知识和信息的话语霸权。其结果是课堂“秩序井然”，而气氛沉寂、缺乏活力，师生活动特别是学生的活动僵化、刻板，学生的主体地位受到压抑甚至严重丧失。教师要把个性化教育观作为教学行为的指南，就需要将自己的角色定位在组织、引导者上，建立平等对话的师生关系。教师是平等对话的首席，切忌“越位”。教师要尊重并平等地关爱每一个学生，相信每个孩子的学习潜能，在更多的环节上变教师的指令性为学生的选择性。课堂上，师生同构互动，展开思与思的碰撞，心与心的交流，共享学习的快乐。为此，教师的讲必须让位于学生的学，要让学生多读书，多感受，多探索，多积累，多表达，引导学生自己去感悟、去发现、去创造，而将教师为主的活动简省到最必要的限度。个性只有在主动的学习实践中才能得以发展。"

4.努力营造宽松和谐的课堂氛围

一个人的个性得以自由发展，需要与之相适应的宽松氛围。因此，语文课堂要给学生一片自由的天空。尽量减少对学生的行为和思维的无谓限制，给其自由表现的机会。学生知识经验相异，兴趣爱好有别，对学习关注的重点，所获得的体验也不尽相同。教师应尊重学生的差异性、多样性和创造性，在课堂教学中给每一个学生同等的参与学习活动的机会，并尊重学生对学习方式的选择。只要有助于学生学的生动，学的积极，就应该给学生一路绿灯。如可以举手说，也允许不举手说;可以站起来说，也允许坐着说;可以向教师质问，也可以与别的同学争辩;可与同桌小伙伴讨论，也允许离开座位找好朋友切磋。教师不要急于或满足于教给学生什么，重要的是要不断为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的自由发展空间，尽可能多给他们一些思考和活动的时间，一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始至终拥有一个广阔的心理空间和开放的心灵，个性特长得以充分展现，创造潜能得以充分开掘。

5.发展争强好胜和标新立异的创新个性

只有具备了强烈的竞争意识，并且勇于争强好胜，才能不甘平庸、不甘落后，才能摒弃从众心理，在竞争中不断展现并发展个性。一般来说，渴望得到别人的尊重、赏识、注意，是人的天性。竞争能够满足这种自我实现的需要。在语文课堂中，可引进竞争机制，创造竞争环境。要激励学生争当先进，争取并保持最好成绩。要帮助有困难的学生树立信心，奋发向上，不断超越自己，敢于超越先进。要经常开展讨论，鼓励学生在讨论中勇于争辩，在争辩中锻炼机智，磨砺思维，对有创见的学生及时给予肯定或表扬。竞赛更有利于激发智慧，促进创新。有意识地开展各种形式的语文竞赛活动，如语文知识竞猜、问题抢答、朗读比赛、背诵比赛、对对联比赛、快速作文比赛…，不仅可以激发学生的竞争意识，而且可以充分发挥他们的潜力和特长。

具有创新个性的人能够不迷信权威，不崇拜偶像，不唯书，不唯上，追求真理不怕“冒尖”，坚持真理不怕冒险。语文课堂上，应鼓励学生敢于向传统观念提出挑战，敢于冲破旧的习惯势力的束缚，大胆提出同传统观点相对立的观点，提出同权威结论相抵触的结论。科学是在不断否定中前进的，否定之处正是创新所在。而敢于标新立异、敢于向权威挑战的求真精神是创新个性品质的重要因素。在这个意义上，中学生敢于指出朱自清散文中的“桃树，杏树，梨树，都开满了花赶趟儿”是弄错了三种树开花的顺序，同哥白尼否定当时基督教会支持的“地球中心说”具有同样的性质。因此，对那些唯唯诺诺、人云亦云、不敢越雷池半步的学生，要特别珍视并张扬他们一星一点的创新发现，激励他们勇于发表与众不同的见解。

6.充分发挥教育评价的积极功能

教育评价作为一种价值判断活动，它应该以人的个性和创造性发展为评价的根本性的，而不是将人分为三六九等。这就要变“目标取向”的评价为“主体取向”的评价。不能仅依据答案的对错进行评价，更要重视过程与方法、习惯与态度的评价。评价过程是一种民主参与、相互作用的过程。这就要变单一的教师评价为师生共同评价，尤其是重视学生的自我评价，每一个评价主体具有对自身行为的反省意识和能力，而不是靠外部力的督促和控制。

个性化教育论文篇4

1．1．1体育教学模式是指在体育教学思想和体育教学观念的指导下，经过不断的发展完善逐渐形成比较稳固的体育教学活动的结构与程序。包括教学指导思想，教学过程和教学结构，三者相互联系，不可分割。个性化体育教学模式则要求教学的目标多元化、个性化及体育功能综合化，以培养学生个性和创新能力为主，基于国家提出的“素质教育”、“健康第一”及“终身体育”等思想之上。

1．1．2经过多年高校体育的发展，高校体育教学模式呈现出“百花齐放，百家争鸣”的态势，如“三基型”、“并列型”、“三段型”、“一体化”、“选项型”、“社团型”等教学模式。但各高校依然采用的教学模式较单一，不能很好的兼顾各模式优点，导致优点存在的同时缺点也显露出来，如“选项型”模式其优点能够兼顾学生的兴趣特长，能够提高学生的运动技能，有助于培养学生的自主锻炼的良好习惯，同时也有利于发挥教师的主导作用，巩固其主导地位，强化教学的内容、手段、方法和要求等;其缺点是不能较好的照顾到部分体育基础差的学生，同时对体育教师提出更高的专项素质要求，不能满足学生的个性化需求，不利于培养学生创新精神、创新能力。

1．1．3个性化体育教学要求我们改变现有局面，实现多样化教学模式的优化组合，并形成个性化的教学模式，即各高校应根据本校实际情况选定适合学科发展的体育教学模式，综合兼顾其它模式优点，对本模式进行改进，形成个性化、综合化、功能化的教学模式，以推进教育的发展。

1．2有利于提升课堂教学的效果

高校体育个性化的教学能够提高体育教学的效率，有利于学生充实扩展体育的项目，明显提高学生的体育锻炼能力及学生对体育运动的兴趣。一般认为，体育课堂教学要求队伍整齐、一齐学、一齐练，控制好运动负荷，讲解、示范到位就好，这恰恰忽视了大学生个性的发展、忽视了个人运动能力的差异。不利于学生的“自我学习、自我评价、自我控制、自我调节”能力的培养。个性化教育的宗旨是倡导教师要尊重学生的个体差异，因材施教，鼓励学生的个性发展，对此体育教师将体育活动和体育项目的整体认知编制成新颖、全面系统的教学，并融入民族传统体育的元素，使得学生对体育知识有质的认识和对体育兴趣的提高。开设不同的体育综合实践活动，让学生通过小组合作、师生合作等方式，进行有创意的体育活动开展，构建平等、信任、责任感强等优秀品质，更好的提升体育课堂教学的效果。

1．3有利于学生终身体育的形

终身体育是指一个人终身体育锻炼和接受体育教育与指导，它是以人的发展变化规律、体育锻炼行为和现代人类社会的发展需求而提出的。《体育与健康》一书中指出，学校体育应以终身体育思想为主导线，倡导以终身体育观念培养学生的良好体育态度和自我体育锻炼的意识，树立终身体育思想，培养具有个性化的人，为学生终身体育奠定坚实的基础。这为学校体育个性化教学提供了理论依据，同时也为学校体育个性化教学指明了前进的方向。个性化体育教育的目的是解放学生的思想、转变观念，剔除传统观念对体育教学的影响，要尊重学生的个体能力差异，倡导“因材施教”，以此促进学生个性的形成及创新能力的培养。对此教师不仅要教授体育项目，还应教予学生参加体育锻炼的方法及自我评价的能力，在此基础上学生可根据自己的个人喜爱及所处环境再继续从事喜爱的运动或者利用地域特点进行体育运动。个性化体育教学是将体育课程内容的现代化———科学性、趣味性和实效性，体育课程综合化、多样化，体育课程的内容要单性化、乡土化。个性化体育教育在转变学生观念、培养体育意识的同时，要向学生讲解体育锻炼的理论知识，使学生掌握科学的锻炼方法。教会学生简便易行、终身受用的健身养生的知识与技能，为终身体育打下坚实的基础。个性化教育的实施能够加强大学生对终身体育观念的认识，个性化教育能够丰富终身体育的内容。个性化教学在尊重学生的个体差异的前提下，运用比较独特的教学方法、策略和技术，使学生能够找到适合自己的展现个性才能的舞台领域，在此基础上使得终身体育的理念更易落入实践中。个性化教学能够使学生多维度认识体育健身的价值，转变思维方式和行为方式，培养成具有现代气息的文化人，文化水平素养的提高直接影响终身体育发展的广度和深度，最终有利于培养学生自主锻炼的习惯以及终身体育锻炼的形成。

1．4有利于学生不同项目的横向发展

个性化体育教学的提出，有利于培养学生创新能力和促进学生个性的形成，让学生自我认识和分析，结合本身需求，选择适合自己的学习内容和方式，进而提高学生的运动兴趣，促进学生的个性发展以及学生的潜能开发，使学生终身进行体育学习和体育锻炼。据此学生在掌握一种项目以后，可根据项目特点及个人兴趣再次学习多个运动项目，如在熟练掌握羽毛球运动以后可以在去学习网球或者乒乓球等，根据项目的相通性，将羽毛球的部分技术运用到网球，使学生能够快速掌握网球的基本动作，提高学生的成就感。对此，在个性化体育教育视野下，学生运动项目横向发展符合个性化教育的宗旨，培养学生一专多项的运动能力，促进发展学生的横向思维能力，使得学生适应社会发展的需要。

1．5有利于教师资源整合

1．5．1体育教师资源整合是依据体育的教学改革和个性化的体育教学的需要提出来的，指引体育教师的目标和体育教育的目标向同一方向靠拢，发挥体育教师资源的最优配置，提高体育教学效率的过程。经研究表明，体育教师的个性化对于学生个性形成与发展有着重要的启示作用，通过教育活动和师生交往学生的个性在潜移默化中形成。因此，个性化体育教学要求的是具有特色性、创新性、灵活性、个性鲜明的体育教师。

1．5．2但是目前高校体育教师存在以下问题，

①体育教师专项人数分布不均，导致项目分班不合理，有的班级人数多，有的班级人数少，进而导致教师工作满意度降低;

②教师年龄阶段分级严重，新老教师创新能力不一，年龄大的教师教学经验丰富，但是缺少创新，年轻的教师创新能力强，但是教学经验少;

③体育教师存在高技能低理论，科研能力弱，即教师专业业务能力很强，但是理论相对来说薄弱，进而导致科研能力发展有限。

1．5．3基于个性化教育视野下，加强教师资源的整合。首先，优化教师队伍对其进行继续教育，提高教师的业务水平和职业道德，加强教师对个性化教学理念的认识。其次，提高教师专业横向发展，通过定期集体业务学习，实现教师一专多项的能力，弥补专项教师人数不足。加强各年龄段教师的交流，提高学科与学科之间的关联性，提高体育教师的创新能力和教学经验;另外学会运用现代教育资源最大限度的提高教学的质量，增加体育课的趣味性，最终将自己打造成具有特色性、创新性、灵活性、个性鲜明的体育教师。

个性化教育论文篇5

二、实施动画个性化教育的阻力

1.师资力量的匮乏

由于动画教育的迅猛发展，动画教师的数量和质量都难以跟上，而高校现行的动画教育模式很难培养出适合动画产业教育的教育工作者，所以大部分教师要么是是其他专业教师经过短期培训的转化，要么是刚刚毕业缺乏实战经验的动画硕士要么是一些软件能力较强但对动画造型进行简单学习的计算机专业硕士毕业生，大多没有完整的实战和系统的系统动画理论知识，比较缺乏动画的实战经验，如果进行动画教育的个性化教育模式，势必会加剧动画教师的授课压力及工作任务量，使动画专业教师匮乏的矛盾进一步加深。

2.现行动画教育模式的阻力

现行的动画教育模式是“大而全”的教育模式，高校在设计定位各自动画专业的办学时没有深层次发掘自身的优势和特色，盲目的随从，从国外的成功经验来看，各自都是依托奇各自的特色在市场上独占鳌头，美国定位的是好莱坞的文化传播，日本定位使依靠其卡通动画形象，而韩国却是定位网络动漫游戏，从动画教育的角度来看，国外动画教育呈现的是多样化特点，大多根据需求去办学、专业优势和社会需求来开展课程教学，尤其中是动画教育与社会需要的配对，既重视培养学生的创新之道，也培养学生的应用操作能力。这与目前国内高校动画教育定位模糊、缺乏自身特色、与市场需求脱节的人才培养模式存在很大的不同。这些差异正是动画教育应该大力改进的地方。

三、如何在动画教育中实施个性化教育

1.结合学生的学习兴趣帮助其制定就业目标

如果专业教师在学生进校之后进行积极的介入和引导，强化其专业学习动机，明确其就业目标，树立对专业的理性科学系统的认识，使学生在进入高校之后一年之内确定自己的就业方向，寻找到适合自己的专业兴趣点，毫无疑问就会在学习态度上，学习动机上有根本的改变。

2.提供灵活的课程内容

可以在课程的设置上更灵活些，推行小班教学和个性化辅导相结合的教育模式，因为一旦学生确立了学习目标，端正了学习态度，就从主观上解决了大的问题，灵活的课程设置很大程度上提高学生的专业水平和质量，不仅为学生节约了时间，而且从本质上改变了学生所学和市场需求脱节的现状，为动画市场的发展及行业的发展节约了时间。

个性化教育论文篇6

文化馆在社会形态学上具有强烈的不可替代性，因为它有一个独特的功能定位，那就是社会审美教育，因为这一定位，就决定了它的社会地位。毋庸置疑，在文化馆审美教育中，对于人们的审美个性的培养可以说是至关重要，它能够很好地告诉大家什么是美，该如何去感悟美，怎么样去传播美。正是因为这种教育，美的定义被扩充开来，如春风，如花香，吹到社会的各个角落，沁人心脾，让世人学会了付出，学会了珍惜，我们一抬头，看到的是更灿烂的阳光。

一、在文化馆审美教育中培养审美个性的意义

美是一种感悟，美是一种享受，美是一种珍惜，美是一种传播，无论是主观上，还是客观上，我们都喜欢美好的事物，这会说明我们愿意审美，心底深处是喜爱美的。人为万物灵长，对这个世界拥有太多、太复杂的感情，对生活中的一些美好，必然会有属于自己的感受。文化馆审美教育，是顺应社会发展而出现的一种教育教学方式，它不同于学校的语数英课堂，重点不是传授知识，不是要教给我们一些用于工作的技术，而是从心出发，告诉世人关于美的内容，让我们懂得审美，学会感悟这个世界。每个人都是独立存在的个体，都有自己的思维方式，哪怕是针对同一个问题，一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，相信看法都会各异。对于审美个性，也是我们需要重点关注的，不能同概而论，更不可墨守成规，这是社会要求，也是从心而动。在文化馆审美教育中培养审美个性，就能够起到这样的作用，产生深远影响，发挥它无与伦比的社会意义[1]。

二、在文化馆审美教育中审美个性培养存在的问题

（一）培养审美个性常常被忽略

我国传统教育推崇中庸之治，包括在现代校园教育中，老师家长们更为关注的乃是孩子的听话与否，他们都喜欢听话乖巧的学生，而不太赞成个性发展。孩子们一些有个性的行为，在很多大人看来，就是离经叛道、不务正业，这是中国教育的失败之处，也因此扼杀了太多的个性发展，不利于学生的进步。这种思想与认知同样也体现在文化馆审美教育中，虽然是说要培养审美个性，但是却受中国传统教育的荼毒，采用集体授课，这种大锅煮的方式，根本不应该在这样的教育中出现。要知道，所谓个性，就是与他人不同，审美个性乃是个人的独特思想，是对于美的独有感悟，集体教育中，很难培养出这种个性。正是因为如此，培养审美个性常常被忽略，起不到预期的效果，这是在文化馆审美教育中审美个性培养存在的一个很大问题。

（二）培养审美个性目标不够清晰

无论是做什么事，我们首先都要有目标，有方向，然后朝着这个目标前进，那样才知道自己脚下的路该怎么走，才不会迷失方向。这一道理大家都懂，可是实际上做到的人却寥寥无几。同理，在教育中亦是如此。不管是在什么样的教育中，我们都要树立目标，知道自己接受教育是为了什么，不能稀里糊涂地人云亦云，那样很难发挥教育的最大有效性。纵观当前文化馆审美教育中审美个性的培养，我们很容易就发现培养审美个性目标不够清晰，不知道究竟是为了什么而培养。在很多人看来，培养审美个性就是指多看美好的事物，要学会自己感悟，可是再深一层地询问，人们就会断片，不知道该怎么表达，这就是源于大家的目标不清晰。文化馆审美教育，对于有些人而言，就是跟随大潮，别人这么做了，大家都说好，那我也跟他们一起，至于自己是为什么而学，自己的审美个性目标是什么，从来就没有认真思考过。培养审美个性目标不够清晰，这是在文化馆审美教育中审美个性培养存在的一个亟需解决的问题。

三、在文化馆审美教育中培养审美个性的策略

（一）尊重审美个性差异，创造个性发展的环境

世界上没有两片相同的树叶，同样也没有两个完全相同的人，每一个人都是独立存在的个体，无论是从历史角度而言，还是从社会形态方面来说，我们个体都有一份独特的价值。在文化馆审美教育中，必须要充分认识到这点，因为是要培养审美个性，那么必然是将人的个性摆在首位。也许对于同一件事物，关注角度不同，思维方式有差异，可能得出的感受也不一样。审美教育的重点是对美的感知，而美从来就没有固定的定义，因心而动，随情而易，这是属于美的特色，也是对它难以很好审视的地方。所以在实际教育中，只有尊重审美个性差异，创造个性发展的环境，以人为主体，才能真正在文化馆审美教育中培养审美个性。

（二）创新审美教学方法，促进审美个性的培养

创新是时展之魂，没有改革创新就没有进步，现代社会，我们越来越明白这一道理。所以，各行各业都注重创新，力求在原有基础上加以突破。在教育领域，创新同样受到了重视，为广大师生热爱。那么，就文化馆审美教育中培养审美个性而言，也要如此，是社会进步潮流中的大势所趋。只有对审美教学方法进行了创新，一改传统教育中不适宜的地方，尽量做到尽善尽美，才是王道。因为这种创新就是一种新的发展，不再囿于固定模式，可以促进审美个性的培养，帮助世人更好地理解美，懂得珍惜美。这样一来，培养审美个性就不再是那么困难，反之它会有更多益处。所以，创新审美教学方法，促进审美个性的培养，与时俱进，才能真正在文化馆审美教育中培养审美个性[2]。

四、结语

在文化馆审美教育中培养审美个性是社会赋予的要求，它具有极其重要的社会意义，可以说对我们的身心各方面发展都有百般益处。但是，分析可得，在当前文化馆审美教育中培养审美个性，仍然存在着诸多问题，培养审美个性常常被忽略，培养目标不够清晰，这些问题亟需解决。于是，只有做到尊重审美个性差异，创造个性发展的环境，创新审美教学方法，促进审美个性的培养，才能真的在文化馆审美教育中培养审美个性，为社会增添光彩。

个性化教育论文篇7

青少年足球被世界各国公认为是足球发展的基础和希望，而对青少年足球运动员的培养不单单是简单的足球技术的训练，青少年的个性特征直接影响到成年后比赛场上的意志品质，赛场上运动员的自觉性、勇敢、果断、坚韧、自制等特征也是决定比赛胜负的关键因素。中外传统文化的差异，造就了运动员不同的个性特征，而我国有两千多年的封建历史，传统文化中的糟粕严重阻碍了我国青少年足球运动员良好个性特征的培养。因此，对于传统文化的教育，我们应该取其精华，去其糟粕，即合理地扬弃，培养青少年运动员良好的个性特征。

1.中国传统文化教育的特点

中国优秀传统文化是中华民族长期历史发展积淀的产物，它所表现和提倡的坚韧不拔、锐意进取的坚强志向，与时俱进、不断革新的行为追求，以礼待人、谦和友善的仁爱精神，重人格、尚气节的思想境界，知行统一、三思内省的修养目标，艰苦朴素、勤劳节俭的生活观念，等等，我们都要坚定不移地继承和发扬。但是，在我国两千多年封建社会文化背景下形成的中国传统文化很多方面强调重伦理，倡中庸，轻竞争。事物的发展在于竞争，没有竞争就没有创新、没有发展，竞争更是竞技运动的主要内容，“倡中庸、和为贵”同时也扼杀了我们在体育运动中的创造精神和竞争意识，“重礼让、轻竞争，重群体、轻个体”的思想与竞技体育强调的竞争、个性和强烈的自我表现欲望是冲突的，从而抑制了个人在体育比赛中的创造性。其次，中国传统文化的有些方面强调重文轻武，“静”不主“动”，而体育运动则强调以动为主，提倡尚武精神。显然，很多方面是与现代体育精神相违背的。

2.中国青少年足球运动员个性特征培养现状

个性特征是一个人区别于他人的稳定和统一的心理品质。个性特征培养是以人的发展为本，不追求个体发展的近期效果，而注重长远发展，因此应该把对个体日后有重要影响的独立性、实践能力、创造能力等品质的培养作为教育重点。中国球员在场上表现得灵气不足，究其原因还是在于场上创造性不足。个性特征的充分发展能极大地激发创新精神和提高创造能力，因此充分发展个性特征是促使青少年成才不可缺少的条件。任何体育项目的训练和比赛都不可能完全一致，比赛的压力、环境、紧张程度都与训练不同。与其他项目相比，足球运动的训练和比赛具有更为明显的非同一性。足球比赛场地较大，技术动作的变化性和随机性强，战术变化复杂，这些要求运动员在高速对抗中能快速做出正确反应。因此运动员是否具有独特的技术，能否在紧张、复杂的比赛中创造性地发挥往往决定着比赛的胜负。

中国足球自进入职业化至今，整体实力仍然处于较低水平，很大一部分原因是中国的青少年训练体系不完善。随着现代足球运动的飞速发展，青少年足球运动员的个性特性的培养已成为足球运动训练中必不可少的组成部分。尤其在日趋激烈的运动竞赛中，运动员的个性特征因素发挥着越来越重要的作用。然而，由于认识上偏差，在青少年足球运动员平时的训练中，教练员很少实施有计划、有目的的个性特性的训练，一味强调身体及技战术的训练。训练都是同一内容，球员被动接受和一板一眼地完成教练员规定的动作和套路。在教学比赛中，很多教练员把打整体放在首位，没有形成鼓励青少年运动员利用个性特征创造性发挥的氛围。通过对其赛场上个性特性的观察，运动员大多数表现为情绪不稳定、不成熟、容易激动，思想僵化、思路不开阔、做事缺乏探索求新的精神，独立性不强、喜欢依附于他人，自制力差、对自己的要求比较松懈，个性特征表现明显不足。

3.中国传统文化教育对青少年足球运动员个性特征培养的影响

首先，中国青少年足球运动员个性特性深受几千年封建宗教思想和儒家文化影响，形成了刚柔相济、外圆内方、和谐中庸的东方文化特点，崇尚“和谐”、“恪守中道”、“不为人先”，追求“和为贵”、“尊共性抑个性”、“中庸不鼓励冒险”，表现出安于现状、不相竞争、得过且过的文化个性特性。这种特性影响造就了足球运动员的一些负面个性特性，例如嫉妒、怕出风头、谨小慎微、不敢担当，追求四平八稳。这种个性特征在足球赛场上的表现就是勇猛不足，争抢不积极，保守怯懦，不敢越雷池，没有自信，与西方足球理念追求的强烈刺激性的运动风格有很大差异。

其次，中国的文化传统还强调群体意识，忽视个体，轻视个体权利。虽然改革开放在很大程度上改变了这种状况，但血液里流淌的中国儒道文化依然顽固地主导着中国球员的心理个性，进而产生了很多负面效应。中国足球在面对激烈的身体对抗时，一方面想突破文化教化的“温文尔雅”，一方面由于多年自我意识个性培养的缺失，依赖心理强烈，因此其场上风格非常尴尬。中国足球一直想通过聘请外教来改变中国足球的风格，但屡屡的失败表明，中国足球风格的改变还要从青少年抓起。

最后中国传统文化的另一显著特征是重视个性特性中的直觉思维，而西方文化则注重分析思维。不同的思维定式会产生不同的足球理念。在直觉思维的判断下，中国足球的理念经常是“重球轻人”，重点在“球”上，因此，比赛时的焦点大多集中在“球”上，进攻和防守套路很少根据队员不同的个性特征制定，进攻时照本宣科，没有特点和灵气，防守时又经常在重大比赛关键时刻漏防了对方最危险的球员，以致铸成大错。在西方文化的分析思维下产生的理念是“人球并重、更重人”。重点是把“人作为施动的主体”，把“球”作为受动于主体的客体，一切技术和战术的应用与发展都围绕“人”进行，根据队员的不同个性特征制定相应的比赛技战术，在赢得比赛的同时，还培养了很多特点鲜明的足球超级巨星。这是直觉思维与分析思维的差异，更是我国足球理念和西方足球理念的差距。

4.结语

几千年的封建传统文化下的儒、释、道文化中的糟粕严重地阻碍了对青少年运动员个性特征的培养。因此，在汲取中国传统体育文化精髓的同时，对待西方文化要批判地学习并积极引进西方先进的体育理念，将中国传统文化与西方先进文化有机结合，建立现代社会需要的新文化，为培养我国青少年运动员的良好个性特征服务。教练员在教的同时，还要根据运动员的个体差异，因材施教，培养有鲜明个性特征的优秀青少年足球运动员，切实提高我国青少年足球运动水平，为提高我国足球运动水平打下坚实的基础。

参考文献：

个性化教育论文篇8

二、个性化学习在小学美术教育中的具体应用

1.多样化的学习方法

在小学美术教学过程中，教师应该鼓励学生自主选择学习方法。如，在学习“我喜爱的体育活动”的课程内容时，学生可以选择自己喜爱的方法进行表现，如绘画法、泥塑法与手工法等。教师应该为学生提供可以自由发展的平台，由此，学生可以自主进行探索性学习，发展个性，施展才华，从而有效地促进自身的个性化发展。

2.多元化的教学方式

个性化学习为学生提供选择的机会，教师应依照外部环境与学生的内部需求等，有效地运用多种教学方式。如，在教学画眼睛的内容时，在实施必要的启发与组织后，对于喜欢小组学习的学生，教师可以让其自由组成学习小组，鼓励学生自主研究，使学生凭借亲身探究获得知识；对于喜欢在教师指导下学习的学生，教师可以有针对性地对其进行示范与讲解；而对于喜欢自己独立学习研究的学生，教师可以允许其独立研究。教师应该有效地对人才培养模式进行完善，从而使学生真正成长为在未来社会具备竞争力的综合型人才。

3.个性化的绘画风格

因为性格存在差异，每位学生的绘画风格也存在一定的差异。在美术教学的过程中，有些学生用色单纯、明快、大胆、果断，有些学生用色豪放粗犷，有些学生用色无拘无束，有些学生用色细腻柔和……这些都是学生个性的反映，体现了儿童画所具有的独特魅力，因此，教师应该鼓励学生大胆进行创作。

4.开放式的绘画评价

开放式的绘画评价以学生发展为基本的理念，通过多样评价标准与多种组织形式评价学生的画作。其一，开放式的绘画评价有效地使以往美术教学评价标准统一与评价形式单一的现象得到改变；其二，开放式的绘画评价有效地增强了学生的自信心，培养了学生学习美术的兴趣，促使学生充分发挥自身的创造潜能与个性。如，教师在教学“椅子的设计”课程内容时，可以选择集中地对学生作业进行展览的形式，引导组织学生实施开放式的评价。这样，学生在评价中可以及时发现自身的进步，赏识、认同与接纳自己，从而有效地激发自身的创造热情。

三、多元化的教学评价

在小学美术课程教学过程中，个性化学习要求教学评价多元化。教师应该构建可以推动学生全面发展的教学评价体系，从而有效地对学生的个性进行培养。

1.评价人员与评价方式多元化

个性化学习中，评价往往重视学习过程。教师可以构建学生成长记录袋，把学生的平时作业、竞赛获奖作品等作为资料，通过小组评价的方式，对学生的个性艺术创作进行研究。同时，还可以通过绘画作业展与小组竞赛的形式实现评价的最终目的，从而有效地对学生的绘画技能进行培养。

2.评价标准多样化

教师应针对不同学生制订相应的评价标准。如，在教学过程中，教师可以从不同方面对学生进行评价，如上课是否积极发言、绘画构图是否完美、色彩运用是否有可取之处、绘画是否有进步，教师通过此种方式对学生的点滴进步进行关注，对学生的差异进行了解，并让学生认识到自身的不足与优点，以此使学生增强自信心，获得成功的喜悦，从而使学生以积极的态度进入新的学习。

个性化教育论文篇9

体育教师担任职高班主任的优势

1利用体育教师专业优势，注重班级团队建设

体育教师系统接受各类体育项目专业训练，熟练掌握系统的专业知识和专业技能，深刻领会各类活动的运动原理，并掌握人体生理和心理，能够科学地教会学生基本运动技能，能安全有效地带领学生参加各类运动。班主任可以充分利用自己的专业优势，适时适当进行专业指导，使班级在学校内各类团体比赛中获得优势。笔者在担任班主任的期间，为了增强班级的集体荣誉感，召开班干部会议，制定目标、合理安排战术，并积极备战，加强技术指导，全班上下齐心协力力争比赛取得佳绩。班级内还成立了几个文体专业的兴趣小组，充分发挥体育对学生的健身、健心、娱乐的作用，充实了班级业余生活，陶冶了学生情操，和谐了人际关系。联赛期间，班主任亲自担任起教练角色，在战术指导中充分发挥学生水平。另外要求没有比赛的同学必须参与啦啦队，让同学之间增进了解，促进和谐，班级更加团结。

2利用体育教师的个性魅力，熏陶班级学生形成良好的个性

亲其师而信其道。体育教师的自信开朗，待人热情，情绪相对稳定，大部分专业体育教师在成长过程中都经历各类赛事。而且所受的训练过程更需要付出相当的艰辛，练就了他们吃苦耐劳、坚韧不拔和必胜的斗志的性格。体育教师良好的个性心理优势以及大将风度，都直接会对学生产生潜移默化的感染力，学生乐于崇拜和模仿，从而使学生形成良好的个性。职高学生从内心更希望和体育教师班主任成为兄弟和朋友。所以，在处理学生问题的时候，体育教师也更具自信而且得心应手。体育教师在班主任过程中会不自觉地渗透心理素质的引导和训练。有意识有目的地对学生心理施加一些耐受性训练，使身心达到健康状态和需要。体育教师的人格魅力、自信心、感召力将会对学生形成良好个性培养起到关键的作用。

3利用体育教师的活动优势，给学生创设了更多的活动空间

学校是一个活动的大场所，学生是活动的个体。而体育教师则承载着一系列活动的先导。在大大小小的校内外活动中，体育教师都要承担组织、协调职能，使活动有序开展。体育教师的运动激情激励和感染着学生。在建设一个班集体的过程中，活动的作用显著、形式多样，如班级的大、小型活动竞赛和班级之间的活动竞赛以及外出的野营、野餐、野外训练活动等。体育教师所具备良好的社会活动和组织能力，能较好协调各个部门和有关人员之间的关系。因此，在组织各类班级活动更是驾轻就熟，信手拈来。一个活动的班级是充满活力的班级，师生之间的一个小小问题，学生之间的小小摩擦，只是平静学习之余的小小的火花；一个活动跳跃的班级，能充分调动学生的思维和兴趣，使学生激情飞扬，张扬青春，昭显生命的本质；一个律动的班级必定是一个民主、朝气、充满力量的班级。体育教师担任班主任将会通过更多的活动影响学生，通过活动来分解矛盾，减少摩擦，通过活动提高学生的活动能力，应变能力，培养集体精神，构建民主、平等、合作的师生交流平台。

4体育教师注重体育精神，融于班级精神建设

体育教师一定程度上就是体育精神的传承着，体育精神和职业高中阶段学生所需要培养的一种专业思想和精神很贴近。体育精神的第一要务是尊重规则，对于职业高中学生来说就是培养学生行为规范和职业规范和准则；体育精神的实质是公平，学生重新站在一起起跑线上，积极参与公平竞争；职业教育也是学生的终身职业教育的开始，不管是在校的学习和今后的工作岗位都必须遵循诚信和公平公正的原则。体育精神的基础是专业精神，培养学生热爱专业，热爱自己所选择的专业，能培养学生做一行爱一行；体育精神的内涵是尊重对手，让学生学会尊重教师、家长、同学，还有上司、对手，并能饱含感恩之心来回报家庭、社会和学校；体育精神的最高境界是尊重失败，让学生正视失败，并能在以后的学习和工作中重新崛起。体育教师将这些体育精神融于自己的班主任工作中，融于班级精神建设中以及教育教学工作中。

5体育教师的“阳光”形象，折射耀眼的光彩

言传身教，体育教师很多时候是“身教”，体育教师的魅力不只是体现在其扎实的专业知识和良好的技术水平，还有一部分来自于体育教师自身的形象。体育教师朝气蓬勃、积极乐观健康形象，上课标准的动作示范展示，大量的肢体语言和情感言语的有效结合赋予学生很大的感召力和吸引力，使他们产生愉悦心情和兴奋的感觉。通过与学生踢球打球等活动作为师生沟通的纽带，使师生互动积极，增强了教师的亲和力。体育教师这种外在美和内在美有机结合的饱满形象，会不自觉地成为学生尊崇的榜样和学生极力模仿的对象，也激发学生对美的形象的观察和追求。培养了学生美好的情感，纯洁净化学生的心灵，促进了学生的身心健康。

6体育教师的稳定的心理优势，更促进了学生的心理健康

身体健康是心理健康的基础和保证，拥有良好体魄的体育教师其心理健康水平相对于其他教师群体更高，也使其情感、意志、性格乃至人际关系更加和谐。教师的心理健康水平直接影响学生的心理健康，以积极的心态了解和理解学生的行为，更巧妙地处理学生问题。一个身心健康，充满朝气和活力的体育教师担任班主任必将对学生的心理健康状况起到良好的影响。体育教师的稳定的心理优势，说一不二，雷厉风行的做事风格。学生对体育教师心存敬畏，这在很大程度上是一个心理优势。再加上科学的教育方法，使班主任工作便于开展。体育教师相对“率性”的性格及“胜败乃兵家常事”的良好心理素质，在一定程度上也能影响学生对生活态度、学习成绩的看法，使得他们更加豁达地看问题。体育教师不会一味地说教学生，而是在和学生一起体育活动中、活动休息期间、边走边谈等轻松的环境中进行交流。走出办公室，走出教室，往往通过类似的平台，排除学生的压抑感、抵触感，能敞开心扉与班主任交流和沟通。让班主任工作开展更得心应手，事半功倍地完成教育学生的目的。

体育教师应扬长避短，塑造完美班主任形象

个性化教育论文篇10

个性化学习适应社会发展的趋势，加强人文精神教育已经成为教育界毋庸置疑的共识，二者缺一不可，那如何使二者在实际教育应用中和谐发展则成为关键的问题。

传统的教学主要是以教师与教材为中心，重教轻学，较少重视学生已有的知识储量，从而使一代又一代学生成为缺乏个性化与自主性的“产品”。新课程标准指出：“学生是学习和发展的主体，语文课必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生个体差异和不同的学习需要，爱护学生的求知欲、好奇心，充分激发学生的主动意识和进取精神”。因此有必要对学生进行有效的教学策略，重视对学生个性化以及人文精神的培养，使其真正成为学习的主人、求知的主人、发展的主人，而不仅仅是传统教育下的“奴隶”和“产品”，从而不断提高当下青少年的素质与修养。

个性化教育论文篇11

一、国外理论思考教育实践的四种转向

 

1.道德——实践的转向这种教育理论研究主要以亚里士多德的实践理论为根基。其认为实践本质上是一种指向善并实现个人与公共善的活动，必须具有终极性的道德的价值关怀。因而，教育实践就是一种自身善的道德性实践。功利性的教育活动、操作性的教育实践是对教育实践最根本的遗忘与偏离。主要的代表人物有：阿伦特(H.Arendt)、邓恩(J.Dunn)、诺丁斯(N.Noddings)、卡尔(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)等，其中的议题主要包括:(1)教育实践与其他行为的之区别，认为教育实践不同于制作活动、工作和劳动活动，其目的在于实践人的自由和道德品性，主张恢复教育实践的道德本性。(2)教育实践与实践智慧的关系。教育实践不是技术的应用性操作，具有不确定的逻辑和模糊性，实践智慧才是认识和处理教育实践的适当方式。(3)教育实践与实践理性的关系。教育实践的首要问题是必须考虑“何为好的实践”，而不是仅仅考虑方法与手段。教育实践是一种理性实践，而不是盲目地、无知地实干。实践理性才能使我们具有反思实践与完善实践的能力。(4)教育理论研究的定位。教育理论研究必须是走向这种实践的思考，服务于这种实践，并促成这种道德性的实践。这就需要教育理论研究的独立思考，区分不同的实践。

 

道德——实践转向认同道德性的教育实践，倡导教育实践服务于个人的自由与德性的成长;认为“正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式”。[3]道德——实践转向反对教育实践和研究的虚无主义，主张以客观性的德性作为教育教学的基本内容。这确实具有鲜明的时代意义。但是，这种道德——实践取向也遭到了许多垢病:(1)教育实践的狭窄化，将道德性实践绝对化;(2)道德的规范性强，传授什么样的道德一直饱受争议;(3)亚里士多德道德学说是否能够成为现代教育实践与理论研究的基础颇受质疑。

 

2.生存实践的转向

 

生存——实践转向是伴随生存论哲学的产生与兴起而提出的，以生存论哲学为理论根基，反省现代教育实践的工业技术模式及其对个人存在意义的漠视，倡导一种教育的“生命性实践”，以实现个人对自我本真性存在的拷问和实践。主要代表人物主要有马里坦(Jacques Maritain)、雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)、布伯尔(Martin Bubber)、微依(Simone Weil)等。生存实践转向主要关注的议题:对技术性、科学化教育实践的生存论批评。技术性、科学化教育实践是将人培养成一个高效的工具，是对个人存在本质和教育本质的遗忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育实践的探寻。本真性教育实践应以促进个人发现、反思、领悟自我存在的本真性意义为旨归，使个人能够从一种常人化的、非本真的沉沦状态中解放出来。这种教育实践关注于学生与教师的生存状态，重视他们的感受和内在精神，促使个人本真的、完整性的发展。(3)重建一种真诚的、持久性的以对话、尊重与宽容的师生关系，教育实践不是一种控制、纪律与训练，而是一种尊重人的自由的实践。(4)教育理论需要以现象学的方法揭示、澄清本真性的教育实践，而不是成为一种控制论和管理论。

 

生存——实践转向将教育实践与人的存在意义结合起来进行思考，让我们去追寻那些已经被遮蔽了的本真性的教育实践，使教育实践摆脱了任何形而上学式的、本质主义的规定。从生存论的原初性出发，打破了我们对教育实践的单一化、片面与僵化的技术性理解，恢复教育实践的意义性。但生存一实践转向也遭到了包括后现代主义思想家在内的诸多批判，存在一些局限：(1)生存论意义并不明确，难以实践。(2)生存论重视个人在实践中的卓越、本真性存在，常常会加剧个人自我的发展，加剧教育中的个人主义和竞争主义取向，导致个人对他人的责任遭到贬抑。(3)本真性的教育实践最终会导致一种绝对的、僵化的教育实践，忽视了教育实践的境遇性。育实践需要尊重个人的文化、生活经历、价值观念和风俗习惯，在此基础上，帮助学生获得自我个性的提升。(3)非压制、不歧视的教育实践原则。(4)一种整个身心投入性的实践。理解性实践需要教育活动中的个人全身心的投人,需要个人的理性、情感、体验与想象力的共同参与。为此，理解性教育实践就要重视对学生丰富的情感与想象力的培养。(5)理解性教育需要重建师生间的友好、信任和平等的关系，亦是一种重建这种教育学关系的实践。

 

理解——实践转向如今已经形成了一种声势浩大的理解教育实践，“学会理解”、“学会交往”、“学会对话”等已成为“国际理解教育实践”的口号和原则。这对于将个人物化处理、技术化控制的任务性教育实践是一种超越。然而理解是否能够作为教育实践的根基”、“教育的本质是否就是理解”等问题存在着诸多争议。另外，理解何以可能?共识怎样达成?教师需要什么样的品质?等都需要进一步细化和深化研究。

 

4.文化批判——实践转向

 

教育实践是一种文化政治的实践，技术性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩盖了文化政治的隐性目的。技术性的实践导致个人无法反思这种教育实践，会产生技术性文化的压制和霸权。教育实践必须成为一种文化批判性实践，一方面促进文化多元、健康地发展，另一方面通过文化批判走向个人自由。批判教育学派的思想家如阿普尔(Micheal Apple)、扬(Micheal Young)、吉鲁(Henry Giroux)等人批判了人们习以为常的教育实践;布迪厄则反思了这种教育实践的形成逻辑。其主要的理论资源是福科的知识权力论、知识社会学等。文化批判——实践转向教育研究主要的特征为：(1)关注现实教育实践的出场语境，即是什么导致了这样的教育实践。(2)关注教育实践的本质与背后的东西，认为权力、政治创造了教育实践,指出教育实践实为“为谁的实践”。(3)学校教育的抵制性实践:学校是文化斗争的场所，教师为知识分子。

 

文化批判——实践转向的研究对教育实践的批判十分犀利，揭示了实践与权力、知识之间的关系，反对技术性教育实践的宰制。但这种转向如今已遭到了许多批评：(1)将教育理论的研究局限于“权力”、“暴政”、“霸权”、“规训”等词语之中，无法以一种多元的视界去审视教育实践，逐而变成了一种理论的贫困。(2)对教育实践只是局限于批判，却无法提出一些建设性的意见，解构大于建构的取向于现实教育实践无所助益。(3)浇灭了人们对教育实践理想的热情：当教育实践只是权力、政治的附庸物时，理性的做法就是顺应现实实践。实际上，今天的一些批判教育学家常常是犬儒主义者。对现实的这种批评和揭示正好投入了现实实践主义的怀抱。“这就是事实”常常会成为一种思想的暴力，并非常容易获得认同。“人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。”[4]

 

二、国内研究的四大实践转向

 

1.超越性实践转向

 

鲁洁教授较早提出教育实践的超越论，主张教育实践必须超越于简单的功利化的知识传授与接受，超越物质主义、消费主义、应试主义的教育顽疾，实现人的自我超越。主要的主张有：(1)对教育实践成为经济、政治活动的附庸的批判，主张教育实践的独立性。(2)反对教育实践的适应论与“病态适应论”，主张教育实践的超越性。认为教育实践是对一切给定性、自在性的扬弃，教育实践在于实现对人的现实规定性、自然属性的超越。(3)教育实践的构建应以人的精神超越与理想性存在为追求。教育实践离不开对人生的终极关怀的考虑，是理想的实践，否则就成为残缺的、一半的教育。(4)教育实践要超越一种狭隘的单子式的人的培养，培养全面而开放的世界公民，以应对我们正在走向的世界历史。(5)教育理论研究要超越一种简单化、机械性的为实践服务的观念，重视人的主动性与创造性。

 

超越性实践转向针砭时弊，将教育实践活动与人的终极关怀结合起来，对于功利化、技术性教育实践主义的纠偏意义重大。同样，这种实践的超越性转向也遭到了一些教育研究者的质疑。他们认为超越论教育实践是一种褊狭的观点，没有正确处理教育实践的适应与超越功能的相互关系。此外，就超越性实践转向教育理论本身而言，存在着：(1)如何付之于教育教学的具体环节之中;(2)拿什么来超越;(3)其他超越性实践，如宗教实践与教育实践之区别(4)如何避免超越论走向一种绝对主义的泥潭;等问题都需要进一步深化和探究。

 

2.走向生活世界的教育实践转向

 

生活世界的教育实践转向随哲学界对生活世界与科学世界的探讨而兴起。这一实践转向主要基于对教育科学技术化实践脱离现实的批判，提出教育实践要回归到学生的生活世界中，要进行符合生活世界的教育实践改造。尽管这一主张内部争论纷呈，但大都围绕着对“生活世界”的理解来谈论教育实践。其大致主张为：

 

(1)教育实践就是一种生活实践，而不是一种科学实践。(2)以儿童的生活世界作为教育的内容来进行教育实践。

 

(3)教育实践关注儿童在教育中的体验和感受。

 

(4)重视教育实践的生成性、情境性和动态性，减弱教育实践的普遍适用性。

 

这一实践转向将对教育实践的考虑与儿童的生活世界，乃至生活世界结合起来,要求教育培养出来的人要能够会生活,而不仅仅是会考试;反对教育实践的异化。其重要性不必赘言。但是这一理论自身却存在概念不明、疑点众多之缺憾。主要表现在:(1)对于“生活世界”本身缺少历史与逻辑的深度探究，将“生活世界”仅仅局限为现实世界或日常生活，从而无法与功利化教育实践区分开来。(2)存在简单化处理回归生活世界之嫌，仅仅将生活世界的内容移植到教育实践中来。(3)没有区分教育实践、生活、科学之间的辩证关系。(4)模糊学校化教育实践与生活教育之区别，甚至认为生活中受教育更为重要，有弱化学校教育教学实践之嫌以及浪漫化之倾向。(5)对“教育实践”与“生活世界”的讨论只是局限在理论层面，对现实教育实践如何进行变革的有效性研究较少，导致理论火热与实践冷清的存在状态，最终无法有力地指导和解释教育实践。实际上，教育实践要关注生活世界，其目的绝非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意义的诉求和功能。在对世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意义上的“生活世界”或崇高意义上的“美好生活”不加区分的基础过分张扬现实生活世界，这一主张恰恰值得批评。

 

3人文——教育实践转向

 

人文——教育实践转向是影响较大的一种教育实践转向主张。最早出现于学术界关于对“人文素养”、“人文主义”的大讨论中，主要是基于对“科学主义霸权”的对抗和批判，提出人文教育实践，培养人的人文素质。后来，教育理论研究界跟进。最初主要是针对大学生开展的人文主义教育，其目的在于提高他们的人文素质;后来过渡到中小学教育教学实践中的人文教育活动;最后转到教育实践是一种人文性实践，应体现对人的人文关怀。其主要的议题与主张为：(1)人文性是教育实践的特性和本质性规定。不同于科技实践与生产活动，教育实践是一种人文实践。这里主要将“人文性”与“科学性”对举起来谈论教育实践的特殊性。(2)教育实践的人文关怀。科学化的、功利化的教育将人当作物、工具来处理，这样的教育实践遗忘了“人”，因此，重新呼唤教育实践对人的价值的尊重和呵护。(3)教育实践内容的人文主义化,增加学校教育中的人文课程的教学。(4)教育实践方法的人文主义方式趋向，反对粗暴、简单的教育实践,以一种人性化的方式去对待学生和开展教育。

 

人文一一实践转向反思科学化、技术化、工业生产式的教育实践对人的放逐和漠视，要求重塑人文价值和人文精神在教育实践中的地位，恢复教育

 

3.理解——实践转向

 

教育实践是一种理解性实践，而不是一种规训性教导。它需要教师以一种更为开放、民主的方式与学生交往、交流,从而培养并促成学生的理解、宽容、同情的自我品性。理解——实践转向将教育实践视为一种教师与学生的主体间的交往活动，其主要理论资源是交往实践理论。主要代表人物主要有范梅南(Max Van Manen)、佐藤学(Sato Mana-bu)、派纳(William Pinar)、舍恩(Donald Schto)等。其主要的主张有：(1)教育实践的形式是一种理解与对话。这种理解与对话不仅仅是对书本内容的“求正解”的理解与对话，而是对教育实践中每个不同的人的理解。教育实践是一种基于社会交往的理解性实践，绝非局限于一种认知活动。(2)教育实践必须关注、接纳、促生个人化的理解,并推进个人之间进行一种有益的交流。这意味理解性教实践的人文品性。但是，“人文性”是否能够成为教育实践的本质，撑起教育实践的一片天，不仅需要进一步探讨，而且十分值得怀疑。实际上，人文——教育实践转向在今天已经遭到了强烈地反对，“人文性”已经变成“教育实践浪漫化”趋向的一只推手。此外,在这些问题上，人文一一实践转向有待探明。即(1)科学性与人文教育实践的关系;(2)人文——教育实践转向如何应对多元主义价值观的挑战;(3)人文——教育实践转向对教育实践的理解力如何提升。

 

4.复杂性教育实践转向

 

叶澜教授较早倡导复杂性理论在教育理论与实践中的自觉应用，并在后来构建了完整的复杂性教育理论与实践之研究体系。这种教育实践转向反对将实践简化、机械化与技术化的取向，主张教育理论要走到教育实践之中去，关注教育实践中的细小事件，倡导“回到原点的思考”，恢复教育实践自身的动态性、情境性、偶然性。这种教育实践转向主要体现在两个方面：(1)认识论方面，教育实践是一个复杂性的整体系统，而不是一个线形因果关系，需要以一种整体性、复杂性的思维方式来对待和进行教育实践。(2)方法论方面，以尊重现实教育实践的方式进行实践和理论研究，反对理论研究对实践的横加干涉和指东道西，为了更好地理论和实践，研究者走入现实教育实践之中是一种十分可行的方式。

 

复杂性教育实践转向在实践层面取得了非常大成功,对教育理论研究的范式具有重要的影响作用。在叶澜教授提出复杂性教育实践思维理论后，许多研究者开始将这种复杂性思维运用到教师专业化发展、教学理论、各科教学和学校管理等领域的研究之上，深化了对教育各组成系统的认识。但是，这种实践的复杂性转向并未触动现实实践最根本的问题，而只是以一种更为丰富、全面、复杂的方式去对待现实教育实践。服务的意识取向是主导思想，“教育学理论的自觉就在于自觉服务于中国正在开展的教育实践，推动实践的发展”。此外，开展复杂性教育实践及其研究活动的前提是什么?走入到教育实践中需要什么样条件?如何才能获得有效地对实践的洞察和问题的反思?等问题则需要进行一种“优先”探明。否则，它也有可能成为一种更为精致的、复杂的新的实践崇拜。

 

三、结语:走向教育理论研究的品性

 

从诸多教育理论的实践转向中，我们至少可以得知：

 

一是，实践的问题首先是一个理论问题。实践不仅仅是一种行动，更是一种人们的实践观念及其实践方式。实践本身非常复杂，绝非简单地解决实践问题即可。在未有认真、严肃地思考实践之先,所谓的“实践导向”或“解决实践问题”有可能会远离或异化实践，成为一种盲目的“实践主义”。事实上，现今的问题常常是，教育理论研究有过强的“实践冲动”、“实践热情”或“实践崇拜”，一个教育的“门外汉”都会以实践为由的责难将我们对教育的思考热情浇灭。实践遂变成“一种压制的和压迫的实践”，产生过多匆忙的实践、无思的实践。海德格尔(M.Heidegger)说:“多少世纪以来直至现在,也许人们早已是行动过多而思想过少。”[5]我们看到，当代教育理论研究从多个方面对教育实践进行了思考，这恰恰说明：实践是一个非常难以解开的谜团，不但不能崇拜，而且需要认真地反思和批判。只有在理论中对实践有所辨明、有所比较,而不是轻信那些“做好即可”的不需理论之类偏见，我们才能降低那种对实践几乎疯狂的嗜好。“只有当理论贯通无阻的时候，一般的正确的实践活动才是可能的，通常是正确的,虽然这绝非意味着只需正确的理论就能保证正确的实践。”[6]

 

二是，教育实践承载着诸多意涵，理论研究必须审慎检视。教育实践不但具有多义性、不确定性、历史文化性等特性，还具有反讽性、超越性、矛盾性等特征。教育理论研究应该有一种自我认识,自识自身之限度，从而使自身对实践抱有一种开放的、审慎的、负责任的客观态度。上述诸种转向皆为立足于某种视野的审视，揭示了教育实践的某些方面,但又造成了许多方面的缺失或褊狭。因此，追求一种完整性实践，以及完整地审视实践，便成为教育理论研究的一个理想。这意味着理论研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始终应以一种谦逊的品格去接受他者的批评与寻求自身的完善。由于教育实践具有极强的反讽性或悖谬性,这就意味着教育理论要尽力发展一种辩证思维的品性，克制固执的“学科壁垒”或“学科偏见”。

 

个性化教育论文篇12

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。