常规教育论文篇1

班干部的选拔和任用是班集体管理的第一步，没有班干部，班主任光杆司令，班级是管理不好的。所以说班干部的选拔和任用是非常重要班主任工作，这个工作好得好，后来的工作会得心应手。这项工作做不好，后来的工作会磕磕绊绊，事倍功半。班主任必须注意班干部的拔作用工作。

1、干部民主选举法。

现在的许多班级干部的选拔任用是通过全班学生民主选举来实现的。这是一种好办法，尤其是对高年级学生，更是如此。但是，班干部的民主选举，并不是班主任老师完全放手不管，而是尽到班主任教师的责任，做好组织引导工作。班主任接手一个新班更应该做好选举前的组织动员工作。许多文章对班干部的选举过程有所论述，我们在这里不做过多的阐述。

2、特约委任法。班主任为了某种特殊目的，比如帮助某后进生，调动他的积极性，可以委任他担任某一班级干部。应该注意是的，这种委任不应该是班主任教师一个人说了算，应该事先与班委会成员交换意见，征求他们的同意后，在进行委任，最好是通过班委会进行委任。我们想多说一句的是，班主任对班级有影响力的非正式小团体的“小头目”，有的班主任教师为了稳住班里有影响力的小头目，不让他们闹事，往往用封官的办法给予安抚。这是一种办法，但是班主任在这样做之前，一定要做好这些小头目的思想工作。否则，收不到效果，反倒把班级搞得一团糟，再撤换罢免就晚了。

3、轮流执政法。这也是班干部管理的一种办法。具体做法是，班里的所有成员按事先定好的期限轮流担任班干部。这种办法可以调动全班学生的积极性，锻炼每一位学生的工作能力。但此办法也有弊端，就是组织不好，干部搭配不当，容易造成班级的混乱。

二、违规违纪处罚艺术

处罚是不可缺少的教育手段。处罚不是目的，而是手段。处罚的目的是告诉学生这样做是错的，警醒学生以后不再犯同样的错误，如果处罚达到了这样的目的，处罚就可以了。在这里要指出的是现在我们的许多班主任处罚不当，或者说是处罚失当，体罚现象时有发生，这是每一位班主任必须避免的。处罚手段是班务管理的一种方式，运用得好，有利于班集体建设；运用不好，不仅起不到正向教育效果，还会产生副作用。所以，运用处罚手段应注意以下几条原则：

1、适度原则。学生犯了错误，班主任要根据所犯错误的性质、程度、影响及自己认识情况，对照学校有关违规违纪处罚条文，给予适度的处罚。

如果“量刑”太重，当事学生不服，则产生逆反抵触心理；如果“量刑”太轻，则起不到教育当事人的作用，又起不到警示的效果。适度原则同时有另一层含意，是说处罚手段不能滥用。如果班主任动不动就处罚学生，搞得学生人人自危，个个害怕，班级成了“劳改所”，久而久之，处罚就失去了效力，班主任失去了威信，班级不但管理不好，而且迟早会“天下大乱”。

2、及时原则。这条原则是含意是，学生犯了错误，班级发生了问题，班主任必须及时处理。因为，学生犯错误后，心里惴惴不安，比较紧张，在等待着老师的处理。这时班主任老师如果及时给予处理容易收到较好的教育效果，同时也能使“事态”得到及时控制，不至于蔓延开去。如果学生犯错误之后，班主任不及时处理，拖了很长时间不表态，不“结案”，学生会认为班主任无能，没有办法。如果班主任过了很长时间再处理，学生对自己所犯错误记忆淡漠，处理也就起不到教育作用了。

3、公正原则。班主任对犯了错误的学生进行处罚时，一定要坚持公正原则，对班里每一位学生，一视同仁，切忌偏心。如果处罚不公正，“看人下菜碟”，降低了班主任的威信，损害了班规规纪的权威，班级管理势必受到很大的影响。

4、情感原则。处罚是一种强制性的惩戒手段，但不排除情感的作用。班主任在对学生进行处罚前，一定要讲清处罚的根据；处罚后，还要做好思想工作，多找被处罚学生谈心开导，使被处罚的学生从心里感到震动，相信老师是爱护自己才处罚自己的。不管何种形式的处罚，都必须以爱护受教育者，唤起被教育者的自知为目的。如果违背了这一点，任何形式的处罚都是不足取的。那种伤害学生自尊、不利于学生身心健康的处罚方式必须坚决摈弃。

三、班主任赞美表扬艺术

表扬是教育的最主要的、也是最有效的的手段。表扬的目的是把它作为一种积极的强化手段，对学生良好的思想行为给予肯定。恰当适时的表扬不但可以使学生看到自己的长处和优点，激励其进取和自信，而且还会对其他学生的思想行为起导向作用。

常规教育论文篇2

【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）

中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05

所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。

一、教育实践的类型分析

教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：

第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。

第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。

第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。

二、教育理论的类型分析

从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：

第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。

第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。

第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]

三、同一类型的教育理论与教育实践的关系

为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。

(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系

第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。

在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]

第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。

在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。

第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。

在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。

(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。

由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。

解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。

规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。

意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。

(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系

这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。

“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。

“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。

“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。

“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。

总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。

【参考文献】

[1]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报：人文社会科学版，1999(1).

[2]瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993.

[3]CARR, W. Theories of Theory and Practice[J]. Journal of Philosophy of Education, 1986(2).

常规教育论文篇3

《普通高等辅导员队伍建设规定》(下简称《辅导员队伍建设规定》)规定：辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。思想政治理论课是大学生思想政治教育的中第一课堂和直接平台。因此，我们只有充分发挥辅导员承担高校思想政治理论课教学的优势，有针对性地破解辅导员承担思想政治理论课教学的困境，才能真正实现培养大学生成为德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的目标。

一、辅导员担任思想政治理论课教学的优势

(一)依据充分，职责明确。

《辅导员队伍建设规定》第十条第二款中规定：“专职辅导员可承担思想道德修养与法律基础、形势政策教育、心理健康教育、就业指导等相关课程的教学工作。”《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(下简称《思想政治教育意见》)规定：“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。”《辅导员队伍建设规定》第三条规定：“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。”因此，辅导员承担思想政治理论课中的思想道德修养与法律基础、形势政策教育的教学是符合关于辅导员队伍建设和思想政治理论课建设中央层面文件的指导精神和具体规定的。

(二)了解情况，因材施教。

《辅导员队伍建设规定》第三条明确规定，辅导员是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员管理学生的时间和空间相对固定，对于学生的专业特点、基本概况和个性特征等都有比较全面的把握。这有利于其在思想政治理论课的教育方式和方法上契合学生的专业特点，从而提高思想政治理论课教育的实效性。如学文科的同学和学理工科的同学对于同一事件的看法往往会有不同的思维模式和表达情感的方法。例如在上形势政策课的时候针对新中国成立六十周年成就归纳布置作业。辅导员可以让文科的学生通过小组组队表演诗歌朗诵、手抄报、小品等方式进行；而对于理工科的学生，则可以提倡创作电子杂志、绘画和手工模型等更符合学生的专业特长和思维习惯的方式，从而切实提高思想政治教育的实效性。

(三)融教于管，注重实效。

《思想政治教育意见》对于加强和改进大学生思想政治教育的主要任务可以概括为：以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以基本道德规范为基础，以大学生全面发展为目标。可见，思想政治教育的内涵十分丰富。思想政治理论课可以看做是思想政治教育的第一课堂，学生课外活动开展是思想政治理论课的第二课堂。第二课堂应该是第一课堂的自然延伸和知识的自觉运用。在这个过程中，辅导员能够充分地发挥寓教于管的角色，在日常管理中自觉地把第一课堂的思想政治理论课内容融人到对第二课堂的活动指导和日常管理中。如形势政策课中，南海争端问题的内容较为抽象，辅导员就可以指导学生党到军营、舰艇、训练场中去开展参观交流活动，增强对学生的爱国主义感性教育。同时，辅导员在第一课堂上再引导学生对相关理论的问题作深入地、有针对性地思考，在增强学生的学习兴趣的同时也提高了思想政治教育的实效性。

(四)把握动态，及时调整。

《辅导员队伍建设规定》规定，辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。大学生的辅导员一般都相对固定，是在大学期间与学生相处时间最长的教师之一。辅导员作为大学生的日常管理者，有便利的时间和空间资源把握学生的思想动态和行为表现，能够及时检验学生所受思想政治教育的成效：对于学生在接受思想政治教育过程中出现的新问题、新情况能够及时调整教育的方法和思路，致力于使思想政治理论课的实效性提高，进而实现把大学生培养为德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的目标。

二、辅导员承担思想政治理论课教学的困境

(一)操作性的指引不明确。

《辅导员队伍建设规定》第十条第二款中规定：“专职辅导员可承担思想道德修养与法律基础、形势政策教育、心理健康教育、就业指导等相关课程的教学工作。”但是在另一个作为专门、具体规范思想政治理论课师资队伍的文件《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》(下简称《思政理论课队伍建设意见》)却没有把辅导员在思想政治理论课当中的授课资格、课时、课程内容等基本内容予以明确。这就导致在实践中，对于如何平衡辅导员和思想政治理论课教研部门所辖老师的课程安排没有操作性的指引，作法不一。

(二)职称评审边缘化。

思想道德修养与法律基础、形势政策教育这两门课程属于思想政治理论课的组成部分。在实践中，思想道德修养与法律基础课往往还是由思想政治教育理论教研部门所辖老师担任，辅导员只能担任一部分《形势政策》课的教学。许多辅导员拟评思想政治教育系列职称时经常遭遇到的难题是课时严重不够。这是因为其主讲的思想政治理论课中的形势政策课课时量极其有限，远远不能够满足评讲师的系列，且会制约高一级别职称的评比。

(三)教学任务确定性模糊。

辅导员担任思想政治理论课的教学是不是属于辅导员的一项必须的工作在实践中并没有达成共识。与日常的学生管理工作相比较，辅导员承担教学任务更像是一项兼职的工作。在许多高校的管理体制中，辅导员的工作体制往往等同于一般的行政管理人员，实行白天坐班制。辅导员从事的思想政治理论课的教学一般只能在晚上进行。致使辅导员的工作强度非常大。

(四)教学安排被动特征突出。

辅导员在实践中往往作为思想政治理论课教研部门后备师资力量，而在课程的安排上，思想政治理论课教研部门一般都是优先安排思想政治理论课教研部门所辖教师。这种被动的课程安排模式很难保证每一位辅导员每一学期都有担任思想政治理论课教学任务的机会。这就在客观上造成了辅导员教师身份的认同感不强，制约了其思想政治理论水平的提高，影响到教师系列职称的评定。同时，由思想政治理论课教研部门实行的统一排课，往往使辅导员所担任的教学对象不一定是自己日常管理的学生，不利于辅导员利用日常管理的优势来提高思想政治理论课的实效性。另外，课件的制作和考试的方式、内容也统一由思想政治理论课教研部门实行划一的确定和操作，不利于辅导员发挥自身的管理优势对学生实行针对性强、富有有实效性的教育和考核。

三、解决途径

(一)明确教学的主体地位。

学校的人事部门、教学部门和学生工作部门应该严格依照《辅导员队伍建设规定》把辅导员队伍纳入到思想政治教育课程的教师队伍中，并依据《思政理论课队伍建设意见》中关于师资方面的要求选取、培养辅导员成为思想政治理论课教师队伍中的常规力量。《辅导员队伍建设规定》指出，对于辅导员中级(含中级)职称评定的主要依据是业绩，而对于副教授及以上专业技术职务的评定则主要看教学水平和科研力量。对于辅导员而言，评定为中级职称的一般已经从事专职、一线的辅导员工作且具有一定的年限，对于学生的思想政治教育和日常管理工作实务具有较为深入的了解，能够从中总结出辅导员工作的一些规律和经验。因此，对于中级和中级以上职称的辅导员应该给予其担任教学和科研任务的支持和扶助。同时，这也是落实《辅导员队伍建设规定》中辅导员能够最终实现评定思想政治教育的副教授和教授专业技术职务的必由之路。

(二)细化辅导员担任思想政治理论课教学的规定。

学校层面的教务部门应该把思想政治教育的排课、时间安排和形式权力下放到学院，即由教务处与思想政治教育课教研部门在教学大纲、师资培训、质量监控、科研平台搭建和考核等宏观层面进行统筹、监督和促进。目前，高校中学科差异和细分程度不断增强，许多高校都开设了文科以及理科的专业。对于思想政治教育课，如果继续实行全校课件统一、试卷统一的作法，就会使思想政治理论课的教学失去针对性和动态性。因此，学院可以根据学生上课的特点和学院的实际情况安排思想政治理论课程的时间和场地，使辅导员能够最大程度地实现寓教于管、以教促管。

(三)注重思想政治教育第二课堂的建设。

《思想政治教育意见》指出：大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。大学生作为集中、系统、规范接受社会先进性、文明性、进步性思想教育的群体，大学在校期间是他们人生观、价值观、社会观和责任观形成的关键时期。目前，在大学当中出现的一系列不文明的现象甚至是骇人听闻的弑师事件、凶杀事件、泼硫酸等事件都向高校教育者，以及全社会发出了增强思想教育实效性的警号。这些也深刻表明了对大学生的思想政治教育不能仅仅停留在课堂上，辅导员应该积极地通过寓教于管，在学生课外活动的第二课堂中注意观察、检验思想政治理论课的教学效果，然后及时、有针对性地调整思想政治理论课的教学方式和方法，使大学生思想政治教育落到实处。

(四)重视经验交流和资源共享。

思想政治理论课具有时代特征鲜明、主题深刻、教学手法多样等特点。目前，辅导员的专业背景也已呈现出以马克思主义学科为主、其他专业为辅的特点。辅导员应该与其他专任教师经常性开展横向的交流并实现资源共享，如法学院关于一些社会上典型案例的收集可以为全部学院的备课资源；信息学院收集的视频或者设计的课件背景也可以成为公共资源；外语学院提供的外文参考资源或者外国的电影、视频也可以相互参考使用。同时，教师教学风格不尽相同，有的教师侧重旁征博引，有的教师善于互动引导，有的教师侧重逻辑思维严谨训练。经常开展这些经常性的横向交流，有利于发挥辅导员与专任教师队伍的互补优势，也能为建设合理科研梯队提供有效参考。

参考文献：

[1]周烁．高校政治辅导员“专业化”刍议[J]．广西青年干部学院学报，2004，(02)．

[2]陈垠亭．辅导员队伍专业化和职业化建设的若干思考[J]．思想理论教育导刊，2007，(6)．

常规教育论文篇4

《常州市中学学科教学常规》对于规范教学过程，加强教学管理，提高教学质量起到了良好的推动、促进作用。教研组始终以落实教学常规为立足点，经济开展师德建设，努力提高教师的业务素质。

1、学习教学常规，领会精神实质。每学期开展的“学常规、领精神”活动中，教研组提出了明确的学习要求。首先，要求教研组成员熟悉常规的基本内容、基本观点及目标要求；其次，要求教师就常规的某一方面结合现代教学理论及教学实践活动写一份心得体会文章，在教研活动中交流；再次，在教研组集体讨论的基础上，制定《思想政治教学常规实施细则》。初步确立了教学目标、备课、上课、作业批改、课后辅导、成绩考核与评定、论文撰写、业务进修、课题研究等九项指标，使常规要求具体化，教学工作规范化。

2、开展师德建设，树立师表形象。201x——201x年度第二学期，回顾和总结一学期来教研组工作，全组教师都能够坚持党的基本路线、认真贯彻执行党的教育方针，组织全组教师学习党的十六届四中全会精神，交流心得体会，经常在一起讨论国内外大事，具有良好的政治学习风气。在加强师德修养、遵纪守法等方面都起到了积极的表率作用，全组教师相处和睦、团结互助，具有很强的凝聚力。叶圣陶先生说：“教育工作者全部工作都是为人师表。”本教研组建设作为落实教学常规的突破口。具体做到：第一，认真学习《师德规范》读本，明确教师的职业道德规范；第二，积极开展“学陶师陶”活动，评选学陶积极分子；第三，遵纪守法，勤奋敬业；第四，以身作则，为人师表。通过师德建设，全组教师能坚持四项基本原则，热爱祖国，拥护党的路线、方针和政策忠诚人民的教育事业，工作勤奋踏实，面向全体学生。组内教师无违法乱纪和体罚学生的现象。

3、贯彻新课程理念，健全学习制度，提高业务素质。本组在业务学习活动中，采用集体学习讨论和平时钻研思考相结合的方法，要求组内成员在双周的周四下午参加教科室、教研组组织的集体辅导，平时每天关注新闻，及时总结。教研组组织教师认真学习党的路线、方针、政策，有计划地学习《学与教心理学》、《课堂教育论》等教育教学理论及有关教学经验文章，贯彻落实新课程理念。

二、以课题研究为抓手，积极开展教育科研活动

在“科教兴国”和“人才强国”战略方针的指引下，我校逐步走上了“科研兴校”、“科研兴教”的办学道路，教研之风在校园内蓬勃兴起。

1、广泛开展课题研究工作。继续开展以政治教研组为主体的德育课题组的常州市级课题“对中学生开展道德教育的研究和实践”的研究和实践。组织编写法律知识的校本课程。

2、教学效率、教学质量不断提高。在教研活动的推动下，教研组成员的教育教学能力不断增强，课堂教学效率不断提高。贾银波老师在区优质课评比中获二等奖。积极参与区级公开课。

三、以素质教育为核心，培养学生的创新精神和实践能力

在全国教育工作会议上明确指出，要以培养学生的创新精神和实践能力位重点，全面推荐素质教育。具体做法是

1、以课堂教学为主阵地。大胆利用投影、录音、录象等现代教学手段，创设丰富多彩的教学情景，拓宽学生的知识视野和思维能力，让学生在活动中思维，在活动中创造，在活动中培养能力，提高觉悟。

2、成立课外兴趣小组，开展第二课堂活动。xx年下半年，我组成立了“时事论坛”课外兴趣小组，组织显示结合课堂教学实践，联系社会现实生活实际，开展丰富多彩的第二课堂学习。

3、积极开展读书活动和影评活动，扩大学生的知识视野。组织学生认真开小会等读书教育活动和影评活动。在活动中，首先要求学生认真阅读教材，做好书后练习和小论文；接着，评选优秀论文，予以表彰；最后，围绕读书内容，开展知识竞赛、朗诵等丰富多彩的活动。

四、以“青蓝工程”为依托，积极开展“立志、立业、立功”

1、师徒结对互学。尹建文和丁小春结成对子，邱晓波和李云波，孙晔和龚静洁结成对子，相互学习，相互促进，共同提高。

常规教育论文篇5

(一）教育科研意识浅薄

教育科研意识是幼儿教师进行教育科研的前提。调查发现，在开展教育科研的必要性”认识上，有25.7%的幼儿教师觉得根本没有必要”，还有31.9%的只是觉得比较必要”。访谈得知，部分幼儿教师觉得教育科研离自己很远，不是自己要做的事，他们只要管好孩子，按部就班完成日常教育教学任务就可以了。在对科研的主要目的”这个问题的回答中，有48.2%的人选择得考核、评职称或完成工作任务”，而且有幼儿教师反映，评职称要也是最近几年的事，以前评定职称不用，有获奖的就行了。可见，幼儿教师进行教育科研的动机、兴趣、习惯等各个方面都不是很成熟，也很少有机会体验教育科研带来的乐趣和成功感。

(二）教育科研知识比较缺乏

教育科研知识是指幼儿教师开展教育科研必须具备的基础知识。据调查，只有占总数的11%的幼儿教师系统学习迪学前教育科研方法》方面课程，占总数32.2%的幼儿教师参加过教育科研方面培训或研讨活动，仅仅22.7%的幼儿教师了解科研课题设计的一般规范，32.4%的了解论文撰写的一般规范。通过访谈了解到，很多幼儿教师以为做科研就是写文章，根本不懂得教育科研是一个从选题、论证、立项、制定计划、调查研究或实验观察，到结论形成、报告撰写、，不断探索和不断总结提升的过程。幼儿教师撰写的论文也非常不规范，基本上没有注释、参考文献。同时也了解到，几乎没有幼儿教师会主动学习教育理论书籍，专门的教育科研书籍就更不用说了。

(三）教育科研能力普遍较弱

教育科研能力指幼儿教师运用科学方法对学前教育领域中的某些理论和实践问题进行探索，揭示其普遍规律的一种能力。教育科研能力是幼儿教师教育科研素养的核心。

首先，从幼儿教师对自身教育科研能力的评价以及对教育科研的难度认可来看，幼儿教师普遍觉得做教育科研难度非常大占到总数的（71.8%)，认为自己的教育科研能力比较弱（占到总数的75.2%)，只有极少数的觉得没有难度：仅1.7%或认为自身的教育科研能力非常好仅（2.5%)。其次，从幼儿教师通常查阅资料的途径和效果看，很多幼儿教师查阅资料的手段单一，尤其是通过目前使用最为广泛、比较先进的互联网获取资料的还很少(仅18.2°%)，只有24.6%的通常能查到自己所要找的资料。再有，从幼儿教师掌握教育科研方法的熟练程度来看，即使是学前教育科研中应用最多的“观察法，”非常熟练的也只有27.3%，其他比较常用的方法掌握的情况也不理想，非常熟练文献法”的只有14.1%，熟悉行动研究法”的只有8.7%，熟悉调查法”的只有9.7%。此外，从幼儿教师主持、参与教育科研课题以及撰写论文的实践经历和效果来看，有过主持科研课题”经历的仅5%，有过“参与”经历的也只有26%，从来没有接触过科研课题的为69%;经常撰写论文的只有18%，从未写过的有31%，论文既获奖又被发表的仅1.6%。

二、影响幼儿教师教育科研素养的主要因素

(一）幼儿教师整体素质偏低

作为幼儿教师培养的摇篮一幼儿师范学校的生源以初中毕业生为主，初中生的文化基础相对比较弱比较窄。尤其是在高等教育大众化背景下，幼儿师范学校的生源质量更是得不到保障，招收的尽是那些高中升学没有希望的学生，而且为保证生源数量幼儿师范学校也迫不得已取消了入学面试关、降低了文化成绩要求，把一些本应拒之门外的生源招了进来。这种生源决定了很难培养出高素质的幼儿教师。

相关分析发现，幼儿教师的课题研究经历、论文撰写习惯、科研能力和其学历都呈显着正相关(r=0.434、r=0.538、r=0.332)，而目前我国幼儿教师的学历主要集中在专科以下层次（2004年占95.11%，普遍比较低，决定了他们的科研能力和水平不会太高。

社会对幼儿教师的认证资历反映了社会对幼儿教师素养的整体要求，依据我国现行的教师资格认证方面的政策法规，对幼儿教师的认证起点只要求毕业于幼儿师范学校，相对偏低，加之很多地方操作不规范，不具备幼儿教师资格证的在岗幼儿教师大有人在。此外，幼儿教师职业的吸引力大大降低，不但难以吸引高素养的从业人员，而且导致了许多优秀幼儿教师的流失。这些都决定了我国现有幼儿教师整体素质不高，作为一种更高的自觉追求的教育科研不可能成为他们关心的重心。

(二）幼儿教师教育不重视教育科研训练

我国在1990年以前实练三级师范”，直接培养一线幼儿教师的任务主要落在幼儿师范学校身上，这些中等幼儿师范不太注重学生理论学科的学习，对学生也没有科研训练方面的要求。现在，国家将三级师范”转练二级师范”，原来的幼儿师范学校或独立升格为大专，或合并到师范大学，或与其他中等教育层次的学校合并升格为高职高专，由于没有学前教育专科人才培养模式的经验可以借鉴，学前教师教育很大程度上仍旧套用原来的做法。从教育部三次调整的三年制幼儿师范学校的教学计划看，幼儿师范学校在培养目标的定位和具体课程的设置上都没有把教育科研素养的培养作为重点。如初中起点三年制中专根本就没有开《学前教育科学研究方法》教育统计》：幼儿教育科研论文写作》等课程，也没有毕业论文写作要求；初中起点五年制大专和高中起点三年制大专也是最近几年才开《学前教育科学研究方法》课程，虽有毕业论文写作要求，但不够严格和规范。

教育瓿中小学教师继续教育规定》及〈湖南省关于实施中小学教师继续教育工程”的意见》湖南省实施中小学教师继续教育规定”办法》等文件也没有对幼儿教师教育科研素养方面做出具体规定，提出具体实施办法。这导致承担继续教育任务的幼儿师资培训机构也不重视对在职幼儿教师科研素养的培养。

(三）幼儿教师教育科研实践机会少

1983年以后，我国才把幼儿教育科学研究纳入全国教育科学规划基础教育科研，从“六五”到“十五”期间，以幼儿园为单位的部级立项课题一共只有15个，其中十五”立项课题13个，其他4个五年计划中只有2个。在立项的课题中，单位资助和自筹经费课题占多数，表明国家对幼儿教育科研一直不是非常重视。幼儿教育省级科研课题计划、立项、结题、审批制度的建立始于20世纪90年代。在省级教育科学规划立项课题中，以幼儿园为立项单位的也不多，以湖南省为例，十五”期间以幼儿园为单位的规划立项课题仅3个，且都是自筹经费课题。

同时，从事幼儿教育研究的群团组织起步较晚。中国学前教育研究会自1979年11月成立以来，只在十五”期间先后立项了两批课题。省级幼儿教育研究会也起步晚，以湖南省为例，湖南省幼儿教育研究会1979年成立后，组织举行或参与的论文评选活动只有3次，2006年才开始独立立项课题。总之可见，我国比较系统的幼儿教育科研网络建设是距今不到20年的事情，甚至可以说是最近几年的事情，所以对幼儿教师教育科研提出相应的要求比较晚，幼儿教师得到的教育科研锻炼机会很少，其科研水平和能力整体偏低也就不难理解了。

三、提高幼儿教师教育科研素养的建议

(一）幼儿教师职前教育要加强对其教育科研素养的培养

幼儿教师职前教育若不注重教育科研素养的培养，必然会导致准幼儿教师科研意识淡薄、科研知识缺乏、科研能力偏低。为此，幼儿教师职前教育应确定多元化的培养目标，立足于培养对教育科研有正确认识的准幼儿教师；设置结构合理的课程，立足于培养掌握一定教育科研专门知识的准幼儿教师；改进教学方法，立足于培养具有初步教育科研能力、科研道德的准幼儿教师。

(二）幼儿园和各级教育管理部门要努力促进幼儿教师教育科研素养的提高

从幼儿园来说，要在园长的带领下，树立以科研为龙头的科研兴园”意识，为幼儿教师开展教育科研创造条件，如鼓励教师参加各级各类教育科研培训与交流，积极开展以园为本的教育科研活动等。

从教育管理部门来说，要努力为幼儿教师开展教育科研提供必要的政策支持，让更多的幼儿教师有机会进行教育科研，如在科研经费保障、各级科研课题立项、科研培训与科研课题过程管理等方面，加大对幼儿教师教育科研投入的力度，更好地保障幼儿教师教育科研的顺利开展。

(三）幼儿教师要注重通过自我教育提升教育科研素养

常规教育论文篇6

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0034-02

学科建制是现代教育课程标准的基本构成，具体指要科学地确定一门学科的内容标准。我国教育学经过多年的学习和研究，虽然取得不少成绩，但仍处于一种年轻而迷惘的状态。其理论结构缺乏规范性和逻辑性，实践上常常遭到冷遇。根本原因在于内容体系的建构问题，研究一门学科，不仅要考察它的过去、现在，还要展望未来，同时要进行国际间的比较。对于理论教育学，我们既要从受教育者的认知发展路径出发开展教育内容研究，又要把它所起的作用置于现代教育发展的格局中进行教育展望研究。

一 走出名不副实的教育学学科称谓迷雾，厘定教育学的研究旨趣

教育学是师范生的一门必修基础课程，在我国作为公共课开设。教育学原理作为教育学本科专业的必修课，作为专业课开设。教育学原理本身是教育学一级学科下的二级学科，也是硕士、博士招生的一个专业。但是，目前我国对教育学、教育原理、教育学原理、教育哲学、元教育学等学科或者专业称谓的理解并不完全清晰。教育学既指一门一级学科，也指一个本科招生目录里的专业，甚至可以单指师范生的一本公共课教材。教育原理理解为教育的原理，作历时性的理解教育是从古至今的教育，包括前现代的、现代的、后现代的等；也可以共时性地理解教育，包括中国教育、外国教育，汉族教育、少数民族教育，学校教育、非学校教育等。总之教育原理是从古至今全世界存在教育实施的一般规律。教育学原理，一方面指教育学的原理，教育学这门学科产生之后，以教育学作为研究对象，对学科本身的把握，所形成的成熟的认知。另一方面理解为现代学校教育的原理，即学校教育原理，学校教育的基本规律。此外，教育学原理被理解为一个专业，是学科目录中教育学一级学科下的二级学科，是研究生招生的专业之一。元教育学，元是最初、最开始的意思。元教育学通常作为对教育学的反思，探讨最初、最根本、最基础的东西。教育哲学，通常是探讨教育价值领域的东西，把它限定在价值范围内与教育的事实区别，更多谈教育的理想和未来形态。这些概念虽然能做一定的区分，但是实质上有很多交叉的地方没有办法清晰地呈现。

近几年来，教育研究突飞猛进，教育学相关的教材、专著出版增多，有很多优秀的成果。比如全国十二所重点师范大学联合编著的《教育学基础》，胡德海著《教育学原理》，柳海民主编《教育学原理》等是代表之作，有翔实的资料，独特的体系和许多思想的火花。可是，按照现在“教育学原理”的内容，应该成为“原理教育学”或“理论教育学”。根据冯建军教授的研究，理论教育学相对于实践教育学而言，二者的性质不同。实践教育学研究的是教育实践的规范，应以“怎么做”为根本教育问题；理论教育学是对教育进行事实描述和规范的理论论证，它是以“是什么”、“应该是什么”、“为什么这样做”等教育问题为研究旨趣。理论教育学是实践教育学存在的理论基础。为此，理论教育学的学科建制，应本着“教育是一种育人活动”，揭示教育的普遍原理，围绕“教育与人”、“教育与社会”两大基本问题，深入研究教育的本质、教育的目的、教育主体等理论主题，同时跟进课程、教学、德育、班级管理等具体活动的研究，但考察具体活动的方式是对规范的理论追问。唯有如此，理论教育学才能彰显其研究内涵。

二 理论教育学是关于教育的一种专业性判断

日常生活中，我们经常听到各种行业的人对教育高谈阔论，发感慨、发牢骚、表达不满等，不一而足。教育牵涉到千家万户的利益，是基本的民生问题，每一个人对自己的利益有自己的理解与解读，甚或有感慨、有不满等都是极为正常的事情。然而，教育随着人类诞生而诞生，在几千年发展的历史长河中，人们逐渐对其有了一些理性的认识和规律的把握，教育学科也随之诞生。要较好地、深刻地理解教育，了解和研究教育学的人才能做出比较专业的判断。

著名的英国哲学家培根曾说：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。”我国清代学者李光庭说：“非读书，不明理，要知事，须读史。”古今中外的哲人对教育都有自己的解读，思想深刻、鞭辟入里，是教育学的瑰宝，值得今天专业的教育研究者、教育工作者、一线教师甚至是每一个想培养、教育子女的人认真研读，方使我们豁然开朗，明白教育的道理。

教育学是关于“教育理性”的一门学科，教育学又是一门年轻而尚不成熟的学科。1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书出版，标志着教育学的真正诞生，距今不过200年。王国维先生于1901年翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，这是引进中国的第一本全文翻译的《教育学》，距今百年有余。目前就全世界来看，中国的教育学研究远远落后于西方，对教育学学科本身的定位、解读、构建和探索研究仍需要加强。中国的教育学不能一味地模仿、引进西洋教育学，因为中西方根植于不同的文化土壤，先人对教育的认识不一样，甚至有根本的分歧。文化的延续性和现实教育实践的个性也要求我们必须有符合中国实际的教育学。

今天的教育学不再是一门单独的学科，而是多达十几个二级学科的学科群，并且二级学科、三级学科等还在不断地分化和延展。理论教育学是相对实践而言，世界各国的教育实践在不断地丰富和变幻，全世界有4000万教师，中国有1000多万教师，这么多职业人士从事教育事业，要使教育始终是有目的、有意识的一种理性的实践活动，真正做到伦理化、规范化、价值化、合理化、民族化、民主化、科学化，必然需要教育学作理论指导。

三 理论教育学既研究形而上的教育，也研究形而下的教育

“形而上学”一词原为古希腊亚里士多德一部著作的名称，希腊语为ta meta ta physica，拉丁文为metaphysica，意为“物理学之后”。该义由古希腊罗得岛的安德罗尼柯在编纂归类亚氏作品时，把专讲事物本质、神、灵魂、意志自由等篇章归类，放在研究事物具体形态变化的《物理学》后而来。从13世纪起被作为哲学名词，用以指研究超经验的东西（神、灵魂和意志自由等）的学问，或用作哲学的别称，其意一般多指建立一个观念体系以对实在的性质做出判断，或以一种方法去把握所知的实在的性质。我国《易经・系辞》中有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”一语。“形而上者”与“物理学之后”意义切近，故我国把“物理学之后”或“后物理学”译为“形而上学”。

梁启超在1902年写的《格致学沿革考略》中将一切学问分为“形而上学”和“形而下学”两种，他说：“学问之种类极繁，要可分为二端：其一，形而上学；其二，形而下学。吾因近人通行名义，举凡属于形而下学，皆谓之格致。”

所谓“形而上的教育”为与教育实践相对，超一般经验，关涉教育价值、取向、目的、本质的讨论。其实为教育的一个观念体系，对教育实体的性质做出的各种判断，属于教育哲学的研究与追问方式。

教育学，有的学者认为是人文科学，有的学者认为是社会科学，有的学者认为是自然科学，也有的学者认为是包括人文、社会、自然的一种综合性科学。人文科学关涉的是“人”自身的存在以及生存意义，比如文学、哲学等；社会科学是关注“群”组织的运作、发展、冲突的学科，比如经济学、政治学等；自然科学是关涉脱离于人的自然界规律的学科，比如数学、物理、化学等。笔者认为，教育学具有跨界性质，首先必须关涉“人”本身，人究竟走向何处，为什么要受教育？受教育后为什么更加痛苦、受教育就是为了考高分吗？学校教育质量就是升学率吗？这些问题需要对教育的价值、本质做研究与梳理，关于教育价值的科学――教育哲学或者教育宗教必须做出回答。其次教育学又是经世致用的科学，是一种制度性、规范性、法制性、国家性质的群体科学，个人和国家都寄于此活动平台来满足自己的需要，个人需要得到发展而后谋生，国家需要人才，必须加强政府行动和意思形态的规制，所以它又是社会科学。再次，教育学本身的活动必须讲究科学性，人的身体、心理发展是有规律的，这种规律是可以量化、用概率论来估算的，这些都是客观的，不以人的意志为转移，所以教育学又具有自然科学的性质。

哲学的命运在黑格尔后发生了逆转，像黑格尔那样大而全的宏伟哲学体系不可能再产生，黑格尔把形而上学发展到了顶峰。黑格尔之后，现代哲学的大幕缓缓拉开，“拒斥”形而上学成了最为流行的研究路径。

20世纪初兴起的逻辑实证主义利用现代数理逻辑及语言学的研究成果，对科学命题进行逻辑重建的哲学方法。其目的是把以往一切唯物主义哲学和唯心主义哲学都称为“形而上学”加以“拒斥”。奥地利哲学家卡尔纳普说：“哲学研究的、新的、科学的方法就是对经验科学的命题和概念进行逻辑分析。哲学的作用在于使经验科学的命题明晰，把命题分解为它的各个部分（概念），一步步地把概念归结为更基本的概念，把命题归结为更基本的命题。这样了解哲学将不再是一种理论、一种体系，而只是一种方法。”

形而下学是相对形而上学而言。在“拒斥”形而上学的现代，形而下学更能凸显它的实用价值。教育的形而下学更多的是一种人类学、社会学的研究方式。注重经验的总结、田野考察、访谈、观察、数据等看得见摸得着的东西。

社会组织学最主要的思路是“结构――功能”主义，人类学家马林诺斯基是结构功能主义的主要代表，他认为有什么样的结构就会有什么样的功能，结构决定功能。首要的是研究客观对象的结构，结构是复杂的、多层的、立体的，可以从不同的角度来看待。教育的结构主要是可以培养人的素质结构，通常包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等；也是组成部分的基本部件，通常有教育者（教师）、受教育者（学生）、教育内容（课程）、教育方式（教学）、教育环境等。其次研究功能。教育的功能包括对个人自身发展的功能，包括人的生理和心理发展两个方面；对社会发展的功能，主要包括其人口、经济、政治、文化等功用。

参考文献

[1]冯建军.关于“教育原理”的学科称谓与内容现状的研究[J].教育理论与实践，2007（4）

[2]〔英〕弗朗西斯・培根著.培根随笔集・论读书[M].上海：立信会计出版社，2012

常规教育论文篇7

王策三教授在《教学论稿》中认为：“教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本性问题就是如何科学化的问题。我们判断任何一种教学论思想、理论、主张的优劣、高低、长短，主要看它在多大正确程度、广度和深度上揭示了教学的客观规律。”究竟怎样研究教学规律呢?王策三教授5进一步指出：“对于教学规律，应该主要通过分析教学实际材料、解决教学的矛盾和问题来研究；通过教学论范畴和理论体系来阐明；通过系统学习教学理论、结合实际运用来掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要讲了教学规律的研究、阐明与掌握三个方面的问题，尤其是在对教学规律的研究方面，他更是从分析马克思对资本运动的规律研究出发，以夸美纽斯研究教学规律的过程而形成《大教学论》和苏联赞可夫长达20年的实践研究为例，提出了研究教学规律的一个基本观点：“研究规律最根本的是要研究事实，不可能离开事实，单纯思辨地研究出来。”客观地讲，王策三教授能在20世纪80年代就十分明确地提出了教学论的研究对象就是教学规律的观点，并强调通过研究教学事实来研究教学规律，而且在该专著中，王策三教授也确实做到了对古今中外教学论发展史上的事实的研究。但是，如果教学论真正要从研究教学现象或教学事实出发来研究教学规律的话，笔者认为还应该把研究的重点放在对现实中课堂教学现象的研究上，应该对教学现象的特点、类型、研究方法、教学现象与教学规律的关系等问题进行专门的阐述，应该在教学论的体系中给予“教学现象”一定的位置。当然王策三教授的((教学论稿》成书较早，而且它也是作者为北京师范大学教育系本科生开设“教学论”选修课时的教案发展而来，有讨论的和清理的性质，所以“决定了本书的内容不会平衡，某些部分较详细，某些部分也可能留下空白点，而且不能避免出现片面性错误，一切视碰到的问题以及讨论的具体情况而定。”我想对于“教学现象”这一研究的“空白点”应该成为今日教学论研究者补充并完善的内容。

李秉德教授在((教学论》一书中认为：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”并强调“教学论所着重研究的是关于教学的较高层次的一般规律”阳。而要完成教学论的研究任务，首先必须对教学这一现象进行系统的分析。“教学现象是我们教育工作者最常见的现象，但是我们对于它的了解还远不能说是深入的了。为了深入了解教学现象，我们有必要阅读古今中外教育家们关于这方面的论述，但更重要的是用我们自己的头脑对之加以认真的探讨。”显然，李秉德教授特别重视通过研究教学现象探讨教学规律，他认为研究教学现象的途径主要是通过阅读古今中外教育家们的相关论述和我们自己的思考。前者是对前人相关研究成果的继承，是一条间接研究教学现象的途径；后者“我们自己的思考”是指研究者深入课堂开展教学现象的研究。所以，李秉德先生在他主编的((教学论》中就从各级各类学校中所进行的教学活动出发，用系统论的方法分析了教学系统的构成要素，提出了国内著名的“教学七要素说”。他所倡导的对教学现象的研究主要就是深入课堂之中对教学七个主要要素及其相互关系的研究。这也是国内较系统地把教学现象进行分类的研究之一。但同样的问题是，在这本作为全国普通高等学校文科教材的著作中，李秉德教授同样没有专门的章节来分析“教学现象”，在以七要素为线索的各章节中，也较少涉及具体的课堂教学现象的分析，而更多的是一般的概括。也许这正是作为高校教材的特点所在，但正是这种一般的概括，使我们难以看到长期进行过教学实验研究的李秉德教授关于教学现象研究的特别方法，倒是在他主编的((教育科学研究方法》一书中，对于方法的问题又特别关注，至于二者如何有机地结合，确实还是一个空白，还需要后来的研究者去深入地开展研究。

吴也显教授的《教学论新编》和李秉德主编的《教学论》是同一时期的著作。她在这本教材的编写中确实体现了一种独特的体系，说它是“新编”名副其实。吴也显教授在论述教学论的研究对象时认为：“尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学规律应是教学论所要研究的对象。而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，这一点也是大家共识的。关键是怎样去揭示教学规律。”至于如何揭示教学规律，吴也显教授认为主要是研究教学活动中一系列大小不等、层次不同的本质联系。她进一步指出：“如果以教师、学生和课程的相互联系作为(教学论)主要的研究对象就可以抓住教学中最主要的联系。整个教学论的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。因此我们认为可以把教学论的研究对象表述为是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一。”可见，吴也显教授认为教学现象存在于教学活动的各种关系之中，尤其是在教师、课程和学生三者的关系之中，研究了这三者之间的关系也就有可能把握教学活动的基本规律。但对于如何在教师、课程和学生的关系中研究教学现象、教学现象的类型与特点、教学现象与教学规律之关系等问题的表述，仍然是该著作中的一个空白。

由此，我们不得不反思这样一个问题：这些教学论研究领域的大家为什么都能认识到通过教学现象研究教学规律这一教学论的任务与研究对象，并分别提出了“通过研究教学事实研究教学规律”、“通过研究教学要素研究教学规律”、“通过研究教学关系研究教学规律”的观点，但对教学现象研究的忽视却是惊人的相似。如果把教学现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么教学活动中的现象分析和具体的研究方法，只要通常的“演绎的”和“归纳的”推论，把一般概括当作具体的观察就够了。事实上，教学现象必须加以细致的观察才能真正了解，必须结合日常课堂教学的实践中的事实才能对一些特别的问题弄明白，才能从复杂的现象中认识并理解教学的规律，并对那些没有必然规律的教学人文现象进行科学的解释。所有这些说明，如果忽视了对教学现象的观察研究，只用一般的哲学推论，就无法真正研究教学活动，就永远无法使教学论研究走向教学实践，中小学教师就无法喜欢这些远离自己教学生活的教学理论，教学论就只能是“象牙塔”内孤芳自赏的高阁之术。

二、教学现象的内涵

教学现象就发生在教学活动之中，教学现象呈现的场所就主要集中在学校的课堂。但不论是进入课堂的研究者还是身处课堂的广大中小学教师，常常对教学现象的观察式研究并不重视，缺乏明显的研究意识，或是有了研究的意识，却面对复杂多变的教学现象，不知如何去分类研究。所以，进入学校课堂之中去研究教学现象，就必须先从理论层面弄清楚许多问题，主要包括：什么是教学现象?教学现象有哪些类型?然后才能观察研究教学现象。

什么是教学现象呢?理解教学现象必须从理解什么是现象开始。现象和本质是一对哲学范畴，因此二者的理解常常相互关联。“本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。现象是事物本质在各个方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面。”任何事物都有其本质和现象。本质从整体上规定事物的性能和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。所以，研究事物的本质或规律就必须从现象人手。人们对事物的认识过程是“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于通过现象揭示本质和规律。正因为这样，研究教学活动的规律或本质就必须从理解与研究教学现象开始。由此出发，教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面。而教学活动的本质或规律就是教学活动内部的联系，由教学的内在矛盾构成，是教学活动的比较深刻的一贯的和稳定的方面。教学的规律在国内的教学论著作中基本都有论述，但对教学现象的分析与研究却明显的不够。教学论的规律更多的是主观臆想的或演绎推论的较多，真正从复杂、多变的教学现象的观察中研究出稳定的、必然的规律较少，这就导致了我国教学论中表述的所谓规律的空洞，给人一种可有可无的感觉。这不是规律不重要，而是总结出的规律有问题。为了真正能从教学现象出发来研究教学本质或规律，我认为对教学现象的理解方面还需要强调以下几点：

第一，教学现象不能简单地等同于课堂教学过程中发生的所有现象。课堂教学活动是教育活动的集中表现形式，同时也是社会组织关系的一种表现形式，更是个体活动和集体活动的表现形式，所以，课堂教学中的现象可能会包括一些社会现象、心理现象和教学现象。课堂教学中的社会现象是教育社会学的重点研究对象，课堂教学中的心理现象是教育心理学的重点研究对象，只有在课堂教学过程中表现出来的教学现象才是真正的教学论的研究对象。当然，这并不是说教学论不研究课堂教学中的社会现象和心理现象了，而是强调教学论应该将研究的重点放在课堂中的教学现象方面。那么，课堂中的教学现象主要有哪些呢?如果我们考察教学系统的话，不难发现它有三个方面的关系：“教学与外部的社会系统和条件之间的关系、教学内部各因素之间的关系、各具体教学因素自身内在的联系。”而在这三种关系中，第二种关系，即教学内部各因素之间的关系为最根本的关系。教学的现象就主要集中发生在这个关系中。教学内部各要素主要包括哪些呢?有人认为三个，有人认为五个，有人认为七个，其实这些观点之间并不矛盾，只是强调的重点有所不同罢了。但教学活动最基本的要素就是三个，即有了教师、课程、学生，这三个基本的教学要素具备之后，教学活动就可以发生了。正因为这样，我认为如果从最基本的要素来说，教学活动的内部要素主要包括三个方面及其关系上，即教师、课程、学生及其相互关系，这一点与吴也显教授的观点基本一致。如果从全面系统的要素来说，就应该包括教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价等七个方面及其相互关系，这一点与李秉德教授的观点相一致。所以，研究教学的现象就应该集中研究教学内部各要素及其相互关系方面的现象，并通过这些现象的研究重点去把握教师的教、学生的学、课程的设置等方面的规律以及这些方面相互关系中存在的规律。

第二，课堂教学现象的表现包括较为普遍性的教学科学现象和具有情境性的教学人文现象两个方面。教学活动作为以课程信息为中介的教师的教和学生的学的双边活动，其外部的表现形式既包括教师、学生个体在课堂教学中的个性特点及其差异，又包括教师集体、学生集体的共性在课堂教学中的表现，还包括作为主体性的人之间的相互关系以及人与教学内容之间的相互关系。个体差异及风格作为教学现象反映的是教学活动的人文性、特殊性，更多地需要通过观察来解释其发生、存在、演进的原因及特点。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的是教学活动中较为普遍的现象，是教学科学性的集中体现，它与教学的规律关系最为密切，因此可以作为教学现象研究的重点。法国社会学家迪尔凯姆在论述“什么是社会现象”时指出：“构成社会现象的是集体性的信仰、倾向和守则。那些名义上为集体的、实际上仍然属于个人性质的形式，也不能称为社会现象。”教学现象中常常伴随着一定的社会现象、心理现象，而且正是这些社会的、心理的现象使得教学活动的人文性特点十分明显。因此，以前我们强调的通过教学现象研究来把握教学规律只是看到了教学活动的科学性的一面，而教学活动人文性的一面所表现出来的现象基本是生成性的、即时性的、特殊性的，需要在特定的情境中去处理，这些人文现象更需要的是一种合理的解释。所以，我们强调教学现象的重点在于教学活动中的集体性、普遍性的表现形式时，还不能忘记教学人文性现象的表现形式及其特殊的解释方式。

第三，教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。教学现象是一种活动方式，是教学活动中教师与学生、教师与教材、学生与教材、教师与教学方法、学生与学习方式、教师与教学目标、学生与教学评价、教师与环境、学生与学习条件等因素错综复杂的关系中表现出来的存在方式及活动方式。概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。所以，如果研究教学现象，就应该动态地来研究它，研究某一教学现象，就应该研究该现象与其他教学现象之间的关系以及这种关系发展变化的过程，而不应该是分割的、静态的研究这一教学现象。在这一点上，我同意通过教学要素为突破口去专题性地研究课堂教学中的现象，但我反对就某一个要素而相对独立地去研究教学的现象与问题，必须把教学现象的研究放在教学活动过程中，放在教学要素之间的相互关系中去研究。

三、教学现象的类型及其研究

教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识的把握的。关于现象的类型根据哲学的观点，通常把现象分为自然现象、社会现象、人文现象。人们对现象的认识从方法论上讲，主要有科学的与宗教的两种方法论。科学的方法论是一种存在着不可知的可知认识论，可知是方法论上强调人的认识的无限发展性，不可知是指科学还面临着许许多多不可知的领域。宗教的方法论是一种可知的不可知论，也就是说在它无法解释有些现象时，就把先验的神或上帝作为创造一切的主体，从而解决了人类的不可知悖论。所谓社会现象是人类组织或机构运行的关系及外在表现形式，如人类社会中的政治、经济、文化、教育、军事等，就有了研究其现象探寻其规律的政治学、经济学、文化学、教育学、军事学等。所谓人文现象也就是人类的精神活动的外在表现与存在方式，如哲学、文学、历史学、艺术学、建筑学、心理学等。在课堂教学过程中的现象主要是属于社会现象、人文现象的范围，更具体点讲就是社会现象中的教育现象与人文现象中的心理现象，而且，这两种现象常常交织在一起，难解难分。对于教育现象的类型，胡德海教授认为可以概括为三种：“一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或教育意识形态，三者之间是紧密关联的。教育活动和教育事业是形成一定教育思想意识与教育理论的基础，并使已经形成的教育理论得以发展、深化、提高；而教育理论又反过来作为～种教育法则，指导和制约人们的教育活动和教育事业的实践，体现着教育理论和教育实践的统一。”笔者认为，胡德海教授所讲的教育事业现象其实就是特殊的教育活动现象，它是一种自为的教育活动现象，是国家范围内的对教育活动现象的一种特殊管理，它更准确地讲是一种组织化、目的化、制度化、规范化、有序化的教育活动现象。所以，教育事业现象与教育活动现象是一类现象的两种表现形式，而另一类教育现象就是存在于人们观念、思想、意识当中的教育理论现象。我认为课堂教学现象从表现形式上就应该包括教学活动现象和教学意识现象两大类型。课堂中教学活动现象往往是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；教学活动的意识现象是关于教学思想和教学理论的现象。对这两类课堂教学现象，主要用观察法与访谈法来研究。通过观察法可以更真实地把握教学活动的存在现象，通过访谈可以较客观地把握教学中的意识现象。当然，在研究课堂教学现象时，我们会发现，不管是教学的活动现象还是教学的意识现象，又常常交织在一起，所以观察法和访谈法在课堂研究中又常常结合使用。我们在课堂研究中还发现，课堂教学现象从表现形式的特点上还会有规则的教学现象和不规则的教学现象。规则的教学现象常常就是普遍的教学现象，透过对这些现象的研究，人们通常会把握教学活动的本质或规律。规则的教学现象存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但他们的变动与变动的程度基本相同。不规则的教学现象常常就是特殊的教学现象，合理、正确地理解和解释这些现象，人们通常会把握教学活动中的人文特点。不规则的教学现象通常存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象。尽管二者都是人们对教学活动的理性认识与分析，但因为现象表现形式特点的不同，人们透过现象分析教学活动的目的与方法也就有所差异。教学现象可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学意识现象、不规则的教学意识现象四大类。

所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。规则的教学活动现象是指在教学活动过程中表现出来的运动特点、存在状态(即一定的时空特征)、内在结构和具体属性(即诸要素之间的联系及其性质)，特别是随着教学活动的发展变化过程的展开而表现出来的一系列教学阶段、环节、问题等方面的存在状态与表现形式。之所以是

常规教育论文篇8

 

1.思想品德教育的解释

思想品德教育主要是指世界观、人生观与价值观教育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想准则和道德规范转化为个体的思想意识和道德品质的教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关价值观的教育;对于社会主义学校而言，思想品德教育就是对学生进行以共产主义思想为核心的政治、理想和道德教育，要求学生形成正确的政治方向和立场，树立科学的世界观和人生观，具有共产主义道德品质，可以分为思想教育、政治教育和品德教育三个相对独立，又相互渗透、相互影响的组成部分。

2.思想品德教育在体育教学中的体现

2.1 体育活动能体现团结协作、顽强拼搏精神

体育教学是一种群体性活动，相互配合、集体协作在其中十分重要。学生在互相学习、团结协作的过程中树立和发扬了集体主义精神，并在友爱、好学、上进的观念引导下，掌握体育的基本知识、技能，打下终身体育的基础，把体育健康与个人发展、集体利益、国家利益结合起来，使学生思想水平进一步得到发展和提高。同时，体育教学活动经常采用竞赛、评比和奖励优胜等方法进行。竞赛能够激励青少年学生力争上游、奋勇拼搏的竞争精神；评比能使学生较容易地意识到个人的努力程度将影响集体荣誉以及集体荣誉给其带来的影响，使学生会自觉协调好个人与集体的关系，有助于培养他们的责任感、义务感和集体荣誉感；体育比赛对优胜者的奖励能够给学生带来精神上的满足，使他们饱尝胜利果实的喜悦和对未来充满希望。论文参考，思想品德。同时也有能使失败者具备战胜困难、不甘失败、不怕挫折的心理素质。

2.2 体育活动能体现公平竞争意识

任何体育活动都具有鲜明的公平性，这集中体现在体育思想的精髓一一奥林匹克精神之中。论文参考，思想品德。论文参考，思想品德。奥林匹克精神所倡导的公平竞争、公正竞赛、遵守原则、照章办事、光明磊落、平等公平等体育规范不仅是体育运动的一种道德标准，而且也是社会中每个人都应该遵守行为道德规范，是人类追求和弘扬的优秀品质和公德规范。论文参考，思想品德。这种公平公正意识、规则平等意识长期在体育教学中被灌输、强调，促进了学生的心性修养，逐步塑造了学生的健康心理和健全人格，这就为学生优秀思想品德的形成提供了有效基础，使这些思想意识在潜移默化中内化为学生自觉的道德规范意识，而只有作为内在的人格特征来培养的思想品德才是巩固的、持久的。论文参考，思想品德。进而言之，如果把这种公平意识、规则意识迁移到社会各个领域，让人们的一切行为都能遵循 “游戏规则”，那么整个社会将是一个理想的和谐社会。

3.体育教学中德育教育的途径

3.1 强化体育课堂常规。

课堂常规，即把体育教学中所必须遵循的课堂要求、措施加以规范化和制度化，并要求学生在课堂上严格遵守。它不仅是顺利进行体育教学的保证，同时又是向学生进行文明礼貌、组织纪律、思想作风和安全教育的过程。通过规范课堂常规，如严格考勤、考核制度，加强组织纪律性，可使学生逐步形成遵守规章制度和热爱集体等良好的思想及道德品质。

3.2 深化体育教学内容和教学方法。

体育运动项目多，每个项目都有其鲜明独特的教育性，教师要善于挖掘其深刻的内涵，结合不同项目特点以及学生的实际情况，有目的有计划的实施技能教育和思想品德教育。例如在体育理论教学中，给学生讲授中国体育发展史，奥运会、体育界的名人和优秀运动员的成长与事迹，使学生了解我国体育发展的历史和运动员吃苦耐劳的精神，从而激发学生的爱国主义热情和振奋民族精神的斗志。在实践教学中注意培养学生不怕吃苦、不怕困难、坚忍不拔的意志品质。在教学中运用竞赛、游戏等方法，培养学生的集体主义思想以及遵守规则、团结互助、胜不骄、败不馁、勇往直前的品质；在教学中及时肯定成绩，表扬好人好事，指出不足和努力方向，对培养学生良好的思想品德作风也具有重要作用。在集体项目中培养学生团结友爱、相互合作、密切配合的集体主义精神。

3.3适时地运用自然教学条件

体育课多在室外运动场地上进行，经常受到气候条件和周围环境等自然因素的影响。外部条件恶劣时，体育教师不但不能回避这种自然条件的影响，而应更好地运用这些恶劣的条件对学生进行思想道德、意志品质的教育。例如夏天烈日炎炎，学生往往情绪低落，组织纪律性差。而冬天寒风阵阵，学生常常缩手缩脚，棉衣棉帽全副武装，不爱参加体育活动。这时教师必须身体力行，教育学生与酷暑严寒做斗争，不向困难低头，培养学生勇敢顽强、奋勇拼搏的优良品质。

3.4 突出教师榜样作用

言传身教，在体育教学中，向学生进行思想品德教育，关键在于教师的言传身教。作为教师必须有扎实深厚的理论基础、专业技能和强烈的敬业精神外，还要有高尚的思想道德修养。教师在教学中应举止大方，谈吐文明，衣着得体，在讲解示范时应语言简练清楚，示范规范准确，言行一致，凡是要求学生做到的，自己应首先做到。论文参考，思想品德。充分运用自己的人格做表率，使学生从中领悟和产生正确的道德观念，从而达到教育的目的。

总之，体育教学活动中，教师要注意发掘其隐性教育因素，不但能增进学生身心健康，增强学生体质，同时有利于培养学生良好的思想道德和意志品质，对形成正确的人生观、世界观、价值观将会起到尤为重要的作用。

[1]黄永良.高等职业院校体育改革之我见[J] 浙江海洋学院学报 2000（2）

[2]许 杰.学校体育是实施健康教育的重要途径[J]安徽教育学院学报2007

[3]魏 岭.健康教育要强化环境育人意识[J].大庆高等专科学校学报，2004，

[4]杨 芳.实施素质教育与学校运动会的重新定位[J].体育学刊，2001，

常规教育论文篇9

卫生部毕业后医学教育委员会由卫生部、有关部委、部分卫生厅（局）、高等学校、社团组织和医疗卫生机构的代表及专家组成。

卫生部毕业后医学教育委员会的任务是在卫生部的领导下，对全国毕业后医学教育工作进行指导、协调和管理；开展全国毕业后医学教育政策的研究；拟定全国毕业后医学教育规划和管理办法，并组织实施。

卫生部毕业后医学教育委员会下设办公室，执行委员会决议，落实委员会确定的各项工作，处理日常事务。办公室设在卫生部科教司。

为促进检验医学的发展，推动我国血液学、体液学及临床输血水平的提高，加强检验与临床的结合，扩大对教学、科研、临床医学与检验医学之间的相互交流，由中华医学会检验分会主办、湖北省医学会承办的全国“血液学、体液学、输血学”学术会议将于2006年4月中下旬在美丽的东湖之滨――武汉科技会展中心举行。

大会将邀请血液学、体液学、血栓与止血、输血等著名专家做专题学术报告，并从会议投稿论文中遴选出优秀论文进行大会专题学术交流。录取论文的参会代表可获得论文证书，所有参加会议的代表可获得部级继续医学教育学分。 学术会议征文要求

（一） 征文领域

血液学检验 体液学检验 血栓与止血

临床输血 基因诊断 质量管理

实验室管理与认可

（二） 征文的主要内容范围

1．血液学检验

常规检测标准化及质量控制

新的检测方法及指标在血常规检测中的应用

血细胞镜检规则的制定及应用、存在的问题与对策

骨髓细胞形态学检查质量管理

贫血与白血病的形态学特征

关于血液病的基础研究

2．体液学检验

尿液常规检测标准化及质量控制

脑脊液、胸腹水常规检验与形态学

常规检验与遗传学分析

其他体液检验与质量控制

3．血栓与止血

新的检测方法在血栓与止血检验中的应用

项目的优化组合用于血栓病与出血病的筛检

关于质量控制，检测标准化

关于血栓与止血的基础研究

4．临床输血

临床输血安全与成分输血

临床输血质量控制和管理

临床输血新技术、新进展

免疫血液学

5．基因诊断

细胞遗传学检验

疾病的分子学诊断

6．实验室管理及其他

医学实验室认可

医学实验室的现代化管理、检验结果的溯源性和检验过程的规范化

临床实验室室间质量评价、临床实验室质量控制及实验室质量管理

实验室（生物）安全管理

循证检验医学

计算机网络化、信息化在检验医学中的应用

检验与临床的沟通

检验医学教育的新技术、新进展、新方法、新经验

（三） 大会征文摘要格式要求及投稿方式

1．未公开发表的原创研究性论文、综述、工作报告、经验交流等，来稿请寄全文和800字以内的摘要各一份。

2．论文摘要语言为中文或英文，以Microsoft Word编辑，DOC文件格式，A4纸打印。中文用宋体，不超过800字；英文用Time New Roman字体，不超过300字，单倍行距。

3．论文提交方式：

（1）通过电子邮件附件形式发送至下列E-mail地址：

192.168.0.省略 ；有关本次会议的动态信息请上网查阅：jinyi.省略/

（2）如电子邮件发送方式确有困难的，也可将论文打印稿及软盘用邮件方式邮寄。

常规教育论文篇10

[作者简介]程晓娟(1972-)，女，四川什邡人，西南科技大学政治学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。(四川　绵阳　621010)

[中图分类号]G641　[文献标识码]A　[文章编号]1004-3985(2012)06-0063-02

关于“廉洁”，《辞源》将其解释为“公正，不贪污”，《辞海》将其解释为“清廉，清白”，清廉就是不贪取不应得的钱财，清白就是指光明磊落的人生态度。廉洁教育是指一定社会为唤醒人的廉洁意识、培养廉洁情感、增强廉洁意志和促使廉洁行为习惯的社会活动。太学生廉洁教育，是指教育者用廉政文化的思想理论，对大学生施加有目的、有计划、有组织的影响。使大学生不断提高道德自律意识，增强拒腐防变的良好心理品质，逐步形成廉洁自律，爱岗敬业的职业观念的社会实践活动。对大学生进行廉洁教育，是世界各国早已形成的共识，2003年10月，第五十八届联大通过的《联合国反腐败公约》，就将廉洁教育作为“中小学和大学课程在内的公共教育”的内容。廉洁教育不能脱离思想政治教育体系，而是要将其渗透于思想政治教育和学生日常教育管理之中，使廉洁教育贴近实际、贴近生活、贴近学生。

一、廉洁教育与高校学生日常教育管理渗透融合的可行性

1　廉洁教育与高校学生日常教育管理的终极目标一致。中共中央在《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体制实施纲要》中明确要求，“把廉洁教育作为青少年思想道德教育的重要内容，培养青少年正确的价值观念和高尚的道德情操”。廉洁教育主要应该达到以下四个目标：培养学生的廉洁良知，增强学生廉洁情感；强化学生的廉洁意志，规范学生的廉洁行为；健全学生的人格，树立学生正确的价值观；熟悉廉政建设的基本理论知识，形成正确的廉洁理念。而学生日常教育管理工作通过开展学生日常行为管理、学生文化活动、突发事件应对处理、心理健康教育、学生党建、贫困生资助等一系列工作，维护学校正常的教学、管理和生活秩序，努力提高学生遵纪守法的意识，学会文明礼貌、宽容和尊重他人，增强责任感，形成正确的人生观、价值观和世界观，促进学生德、智、体全面发展，为社会培养思想过硬、学风严谨、基础扎实、成绩优异、身心健康的合格人才。

2　廉洁教育与高校学生日常教育管理的内容相互交融。廉洁教育与学生日常教育管理虽然各有独立的教育内容，但它们在本质上是相互融合、相互促进的。教育部于2007年3月下发了《关于在太中小学全面开展廉洁教育的意见》，进一步明确了廉洁教育的内容：“以社会主义核心价值体系为引领和主导，加强法制和诚信教育，加强社会公德、职业道德和家庭美德教育，组织学习党和国家关于党风廉政建设和反腐败方面的方针政策、法律法规等。”学生日常教育管理在积极落实各项学生事务性工作基础上对学生进行行为规范、价值引领、思想导向，教育学生学会做人、学会做事、学会生活，培养社会主义合格建设者和接班人。法纪教育、诚信教育(学业诚信、经济诚信、就业诚信等)、公平教育、敬业精神教育、奉献精神教育等，既是廉洁教育的内容，又是学生日常教育管理的要求。

3　廉洁教育与高校学生日常教育管理手段共享。有效的教育是教育者创设一定的教育环境，通过一系列措施将有关理论、理念、技术等教育内容传递给受教育者，增进受教育者的认知，激励其情感，产生思想上的共鸣，继而将这种认知、情感、思想内化、固化直至外化为教育者倡导的某种行为模式。严格的规章制度、形式多样的主题活动、赏罚分明的约束激励机制、丰富多彩的校园文化建设、与时俱进的人性化关系构建以及充分发挥受教育的主体性和能动性作用等都是廉洁教育和学生日常管理教育的共享资源。同时，党支部、团支部和学生会建设这三条相互配合又相对独立的传统学生日常管理教育途径也是对学生开展廉洁教育的平台和主渠道。

二、廉洁教育与高校学生日常教育管理渗透融合的必要性

1　廉洁教育与高校学生日常教育管理渗透融合，有利于增强廉洁教育的针对性。通过学生日常教育管理来开展廉洁教育，贴近学生的学习和生活，贴近学生的需求与愿望，使廉洁教育水到渠成。例如，将廉洁教育融入学生日常主题班会、团组织生活、校园文化活动中，通过开展廉洁漫画展、廉洁小品会演、廉洁辩论赛、廉洁文化大讲坛、廉洁之风图片展、反腐影视展播、廉政歌曲比赛、征文比赛等活动，让学生积极设计、组织、参与廉洁教育活动，使学生得到艺术文化的熏陶、能力的锻炼和综合素质的提高，在校园文化中营造崇尚廉洁、追求廉洁的氛围，使学生受到潜移默化的廉洁教育，道德品质得到提升和净化。

2　廉洁教育与高校学生日常教育管理渗透融合，有利于避免廉洁教育形式化。校园是社会的缩影，社会生活的各个方面通过各种形式投射到校园生活中，校园不再是一片远离世俗的净土，具备产生不廉洁思想和不廉洁行为的土壤和条件。在学生的日常教育管理中，很多时候涉及利益博弈和平衡，例如学业成绩评定、综合素质测评、经济困难认定、奖助学金评定、学生干部选拔和评优、推优入党、甚至违纪学生教育处理等，这些都关系到学生的荣誉、经济利益甚至个人前途等切身利益，同时也是对学生开展廉洁教育的素材和机会。针对这些日常教育管理事务提出廉洁教育的内容和目标，引导学生践行廉洁行为，从我做起，从小事做起，变廉洁文化的宣传者为廉洁行为的践行者，提高对廉洁教育和廉洁文化的认识，避免教育者和受教育者之间在思想和认识上出现分化，产生诸如廉洁教育是“大人有病，孩子吃药”“领导有病、群众吃药”的疑问和看法，避免使廉洁教育流于形式，产生表面化效应。

3　廉洁教育与高校学生日常教育管理渗透融合，有利于提高日常教育管理实效性。学生日常教育管理涉及学生学习、生活、思想、安全等各个方面的事务，容易就事论事，事务化倾向严重，或者容易将日常教育管理者看做是救火队、消防车，或者认为日常教育管理者只会机械地完成各种事务性活动，无法在管理服务学生中提升学生的思想境界。

研究表明，廉洁文化具有导向性、内聚性、激励性等功能特性。将廉洁教育渗透在学生日常教育管理中，可以充分发挥廉洁文化的导向，正确引导学生个体的价值取向和价值判断标准，同时对学生整体价值取向和行为起到导向作用，实现管理育人：可以充分发挥廉洁文化的内聚，确立凝聚点、产生凝聚力，使个人融入集体，产生归属感，降低管理成本；可以充分发挥廉洁文化的激励，激发学生的荣誉感、使命感和主人翁意识，变被动的管理为主动的参与，使学生实现从“要我为”到“我要为”的思想行为转变，提高管理效果。

三、廉洁教育与高校学生日常管理教育渗透融合的实然性

1　队伍领航：建设高素质的积极践行廉洁思想的学生教育管理队伍。学生教育管理工作者要始终把廉洁思想放在工作首位，将廉洁思想作为学生教育管理工作的价值追求，在教育管理活动中以身作则，积极践行廉洁思想，为学生创设廉洁文化氛围。这就要求学生教育管理工作者一是要不断加强自身建设，强化廉洁理论学习和提高人文修养，能以廉洁思想自律；二是要加强马克思主义理论学习，提高哲学思辨能力，在学生教育管理中能正确处理社会中的各种负面信息，引导学生正确看待社会发展过程中出现的贪污、腐败等不廉洁现象，提高学生分辨是非的能力。

2　制度保证：完善并严格落实学生日常教育管理规章制度。制度的有效性在于保证管理的持续性和有效性，学生日常教育管理规章制度的有效性还在于为廉洁教育的推进提供制度保证和实践范式。对此，一是要保证制度的可行性、科学性、可操作性；二是要符合青年学生的思想、心理特征，必要时充分发挥学生主动性，由学生参与各项规章制度的制定和完善；三是要遵循各项规章制度，透明操作，公开运行，培养学生的公平、公正意识，实现制度育人。

3　小处务基：构建廉洁教育与学生日常教育管理的最佳结合点。廉洁教育与学生日常教育管理渗透融合的最佳效果在于春风化雨、润物于无声，既是学生日常教育管理工作，又是对学生开展廉洁教育。一是针对学生日常行为提出廉洁要求，遵守校规校纪、服从管理、不搞特殊，对违纪行为要严肃处理，用刚性的纪律严格规范学生的行为，使其逐步养成廉洁的行为和习惯。二是倡导诚信做人，做到考试不作弊、作业不抄袭、论文不剽窃的学业诚信，做到不骗取贫困生资格争取经济资助、不拖欠同学钱财、不挪用学费增加父母负担的经济诚信。三是加强对干部日常行为的管理，要引导学生干部讲廉洁、讲诚信，树立当学生干部就是服务同学、奉献社会的思想和意识。

4　榜样示范：宣传先进，点面结合，正面教育，引领廉洁之风。社会心理学认为，社会影响是一种非常普遍的社会心理现象，在他人的作用下，个体的思想、情感和行为会发生变化。在廉洁教育活动中，积极利用这一心理现象，树立廉洁典型，通过典型人物宣传，为个体行为提供参照、产生群体凝聚力。一是要积极宣传社会上的先进典型。二是要注意发掘学生身边的清正廉洁先进典型，例如典型教师、典型后勤服务者、典型学生等，三是要积极利用学生中的典型群体开展廉清教育。学生干部、学生党员是学生中的争优创先的先进群体，在廉洁教育中能起到群体典型示范作用。这支队伍既能协助老师开展日常教育管理工作，又能成为广大学生健康成长的气候群、风向标。要建设好这支队伍，就一定要对学生干部的选拔、党员的发展严格把关，同时要加强干部、党员的后续管理和培养，杜绝放任式的管理模式。

常规教育论文篇11

【 正 文】

目前,学校礼仪教育正呈方兴未艾之势。不少学校不仅将礼仪教育纳入了 一、教育内容的统筹安排

学校礼仪教育是一项系统工程,理应从娃娃抓起,并贯穿学校教育从幼儿园、小学、中学直到大学的全过程,因此必须对各级学校、各个阶段礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排,形成一个完整的礼仪教育的系列。否则,就难免出现相互脱节、各自为政因而导致教育内容交叉、重复或缺失、疏漏等情况。

事实上,这些情况已经不同程度地发生了。以出版为例,如中国妇女出版社新近推出的《我们是礼仪之邦书系》。这套书系包括《幼儿礼仪》、《小学生礼仪》、《中学生礼仪》和《大学生礼仪》四个分册,应该说,在内容安排上还是比较注意并且也是处理得比较好的。但尽管如此,不少内容还是出现了多次重复的情形,如仪容礼仪和举止礼仪,不但四个分册都涉及到了,而且《中学生礼仪》和《大学生礼仪》两个分册中还出现了不少陈述雷同的地方。诚然,诸如此类的礼仪规范,无论是小学生、中学生还是大学生,都应该学习和遵循,但作为教育内容,却可以而且应该将相关的内容集中安排在某个阶段,或者对相关内容作出不同层次的分解而分别安排在不同的阶段,尽量减少或避免内容上的重复或交叉。

一方面,是内容重复或交叉,另一方面,则是内容缺失或疏漏。但无论是重复、交叉,还是缺失、疏漏,其原因都在于缺乏全面规划和统筹安排。今天,礼仪教育正在大踏步地走进小学、中学和大学的校门,应该说,对礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排,已经是刻不容缓了。

二、教育方式的多元选择

礼仪教育不是单纯的知识教育,它具有十分鲜明的操作性和实践性。所谓礼仪教育的操作性,是指礼仪教育与实际操作密切相关。对于具体的礼仪规范,了解它是一回事,而进行实际操作又是一回事。如果把礼仪规范只是当作一般知识来传授,“光说不练”,是行不通的;只有经过实际的训练,礼仪教育才能收到较好的成效。所谓礼仪教育的实践性,是指礼仪教育具有知行统一的要求。学了礼仪,知道了礼仪的规范和要求,就应该付诸行动,按礼仪的规范、要求去做。如果学了礼仪之后,掌握了有关的礼仪知识,并且也会实际操作,但就是不愿身体力行;学的是一套,而实际做的则是另一套,这样的礼仪教育肯定是不成功的。

由于礼仪教育具有操作性和实践性的特点,因此在教育过程中,就不应该只是采取单一的课堂讲授的方式,还应该与模拟训练和日常养成等方式有机地结合起来。如果说,课堂讲授重在传输礼仪知识,那么,模拟训练则重在体现礼仪教育操作性的特点,而日常养成则重在体现礼仪教育实践性的要求。理想的礼仪教育模式,应该是这三种教育方式珠联璧合的结晶。

与教学方式相联系的,还有教育考核及其标准的问题。既然学校礼仪教育需要综合采用三种教育方式,那么这种教育的考核,当然也就不可能只是采取通常的卷面考核的办法,还应该考查实际操作能力和水平,而尤其要在日常生活和学习中实际考核学生是否已经养成了良好的礼仪习惯和礼仪风范。只有这样,才可能对学生的礼仪学习情况作出真实、全面、准确的考核和评价。

三、教育重点的分段把握

礼仪教育虽然具有十分鲜明的操作性的特点,但这决不意味着礼仪教育只需要学习具体的礼仪规范,礼仪教育的理论层面,包括礼仪的性质、礼仪的起源和发展,礼仪的规律及礼仪的真、善、美等,也是礼仪教育的重要组成部分。

在礼仪教育中,既应当让学生“知其然”,知道应当怎样做,还应当让学生“知其所以然”,懂得为什么要这样做。礼仪教育如果只是单纯传授礼仪的规范和具体操作的要求,而不注意对礼仪理论及其文化底蕴的探讨和说明,那么这样的礼仪教育,实际上也是残缺不全的。这样的礼仪教育,虽然在培养学生循规蹈矩、照章办事方面可以立竿见影,但却不利于学生触类旁通,举一反三,充分发挥灵活自主的创造精神,达到礼仪应用的更高境界。因为具体的礼仪规范即便包罗万象,也不可能对所有情境中的礼仪都一无遗漏地作出明确规定,而且许多杰出的礼仪典范,例如的许多礼仪风范,都是现代的礼仪规范中不可能找到先例的。所有这些,都有赖于对礼仪文化的深层把握。只有透彻掌握了礼仪文化的深刻底蕴,才有可能在无论怎样复杂的情境之中,面对无论怎样怪异或突发的问题,保持一种雍容大度、应付裕如的礼仪风度,而不至于无所遵循,无所措手足而导致礼仪失范。

礼仪文化的深层把握既然如此重要,那么是否在学校礼仪教育的每一个阶段,都要突出这方面的内容呢?显然不是。这里所涉及的,实际上是礼仪教育的操作层面和理论层面,在礼仪教育过程中如何把握的问题。如果从实际情况出发,那么不同阶段的礼仪教育,其重点应该是有所不同的。

常规教育论文篇12

正 文:

目前,学校礼仪教育正呈方兴未艾之势。不少学校不仅将礼仪教育纳入了 一、教育内容的统筹安排

学校礼仪教育是一项系统工程,理应从娃娃抓起,并贯穿学校教育从幼儿园、小学、中学直到大学的全过程,因此必须对各级学校、各个阶段礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排,形成一个完整的礼仪教育的系列。否则,就难免出现相互脱节、各自为政因而导致教育内容交叉、重复或缺失、疏漏等情况。

事实上,这些情况已经不同程度地发生了。以出版为例,如中国妇女出版社新近推出的《我们是礼仪之邦书系》。这套书系包括《幼儿礼仪》、《小学生礼仪》、《中学生礼仪》和《大学生礼仪》四个分册,应该说,在内容安排上还是比较注意并且也是处理得比较好的。但尽管如此,不少内容还是出现了多次重复的情形,如仪容礼仪和举止礼仪,不但四个分册都涉及到了,而且《中学生礼仪》和《大学生礼仪》两个分册中还出现了不少陈述雷同的地方。诚然,诸如此类的礼仪规范,无论是小学生、中学生还是大学生,都应该学习和遵循,但作为教育内容,却可以而且应该将相关的内容集中安排在某个阶段,或者对相关内容作出不同层次的分解而分别安排在不同的阶段,尽量减少或避免内容上的重复或交叉。

一方面,是内容重复或交叉,另一方面,则是内容缺失或疏漏。但无论是重复、交叉,还是缺失、疏漏,其原因都在于缺乏全面规划和统筹安排。今天,礼仪教育正在大踏步地走进小学、中学和大学的校门,应该说,对礼仪教育的内容进行全面规划和统筹安排,已经是刻不容缓了。

二、教育方式的多元选择

礼仪教育不是单纯的知识教育,它具有十分鲜明的操作性和实践性。所谓礼仪教育的操作性,是指礼仪教育与实际操作密切相关。对于具体的礼仪规范,了解它是一回事,而进行实际操作又是一回事。如果把礼仪规范只是当作一般知识来传授,“光说不练”,是行不通的;只有经过实际的训练,礼仪教育才能收到较好的成效。所谓礼仪教育的实践性,是指礼仪教育具有知行统一的要求。学了礼仪,知道了礼仪的规范和要求,就应该付诸行动,按礼仪的规范、要求去做。如果学了礼仪之后,掌握了有关的礼仪知识,并且也会实际操作,但就是不愿身体力行;学的是一套,而实际做的则是另一套,这样的礼仪教育肯定是不成功的。

由于礼仪教育具有操作性和实践性的特点,因此在教育过程中,就不应该只是采取单一的课堂讲授的方式,还应该与模拟训练和日常养成等方式有机地结合起来。如果说,课堂讲授重在传输礼仪知识,那么,模拟训练则重在体现礼仪教育操作性的特点,而日常养成则重在体现礼仪教育实践性的要求。理想的礼仪教育模式,应该是这三种教育方式珠联璧合的结晶。

与教学方式相联系的,还有教育考核及其标准的问题。既然学校礼仪教育需要综合采用三种教育方式,那么这种教育的考核,当然也就不可能只是采取通常的卷面考核的办法,还应该考查实际操作能力和水平,而尤其要在日常生活和学习中实际考核学生是否已经养成了良好的礼仪习惯和礼仪风范。只有这样,才可能对学生的礼仪学习情况作出真实、全面、准确的考核和评价。三、教育重点的分段把握

礼仪教育虽然具有十分鲜明的操作性的特点,但这决不意味着礼仪教育只需要学习具体的礼仪规范,礼仪教育的理论层面,包括礼仪的性质、礼仪的起源和发展,礼仪的规律及礼仪的真、善、美等,也是礼仪教育的重要组成部分。

在礼仪教育中,既应当让学生“知其然”,知道应当怎样做,还应当让学生“知其所以然”,懂得为什么要这样做。礼仪教育如果只是单纯传授礼仪的规范和具体操作的要求,而不注意对礼仪理论及其文化底蕴的探讨和说明,那么这样的礼仪教育,实际上也是残缺不全的。这样的礼仪教育,虽然在培养学生循规蹈矩、照章办事方面可以立竿见影,但却不利于学生触类旁通,举一反三,充分发挥灵活自主的创造精神,达到礼仪应用的更高境界。因为具体的礼仪规范即便包罗万象,也不可能对所有情境中的礼仪都一无遗漏地作出明确规定,而且许多杰出的礼仪典范,例如的许多礼仪风范,都是现代的礼仪规范中不可能找到先例的。所有这些,都有赖于对礼仪文化的深层把握。只有透彻掌握了礼仪文化的深刻底蕴,才有可能在无论怎样复杂的情境之中,面对无论怎样怪异或突发的问题,保持一种雍容大度、应付裕如的礼仪风度,而不至于无所遵循,无所措手足而导致礼仪失范。