乡村教师论文篇1

陶行知是我国现代史上伟大的人民教育家，他一生致力于我国教育事业特别是乡村教育改革。他重视教育的作用，认为教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器。同时他又指出教育质量的好坏取决于教师，而培养教师的关键则在于师范教育和师范学校。他强调“有生活力的国民，是要靠有生活力的教师培养的;有生活力的教师，又是靠有生活力的师范学校训练的”［3］。针对中国的现实状况，他明确提出师范教育要面向广大农村，为农民服务，为农业生产服务，为农村培养师资［4］。他不仅在思想上重视师范教育，而且身体力行实践着他的师范教育思想。1927至1930年间他开办了晓庄师范学校，致力于乡村教师的培养和乡村教育的改造。在实践中，他结合教育发展规律以及我国乡村的实际情况，形成了独具特色又极富指导意义的乡村师范教育思想。早在20世纪初陶行知就认识到中国教育必须联系中国国情的问题。他指出中国教育界不是乞灵古人，就是仿效外国，缺乏时代精神和中国特色［5］。中国乡村教育包括乡村师范教育的问题在于脱离农村实际，以城市为导向，他认为我们的师范教育必须是从自己的亲切经验里长上来的［3］。除了重视教育联系实际之外，陶行知还非常强调对教师进行终身教育，他认为人应该活到老、学到老、做到老，人不应以从学校毕业作为教育的结束。只有教师自身得到充实，才能真正有益于学生。此外，陶行知也十分重视师德建设，他不仅以身作则，“捧着一颗心来，不带半根草去”，而且鼓励青年教师要有“敢入未开化的边疆”的开拓精神，要投身于最需要教师的贫困地区。总之，在有关乡村教师培养的论述中，他强调教育联系农村实际、突出中心学校的地位，主张教师教育的终身性并重视教师职业道德的养成，这对我国当前开展农村教育硕士计划具有重要的借鉴意义，对如何培养出真正满足中国农村实际需要的教师以及如何使这些教师能真正为农村服务这两个问题有巨大的启发意义。

乡村教师论文篇2

一、端正农村幼儿教师继续教育的态度

(一)继续教育尹学历补偿教育

在继续教育过程中，有相当比例的农村幼儿教师希望通过继续教育获得高文凭、高学历，以弥补自身职前学历的不足。教师们这种对更高学历的追求是好的，但是想法却是不对头的。他们没有认识到继续教育不仅能拓展教师的视野，帮助教师更新教育观念，而且能激发教师责任感和使命感，树立良好的教师形象;没有认识到继续教育的主旨是要提高教师的综合素质，而综合素质的高低不是一纸文凭就可以敲定的，不能以形式代实质，以文凭代水平。

(二)继续教育尹一次性培训

幼儿教师的继续教育不是一次性的在职培训，它不是“管用一生”的教育而应该是“贯穿一生”的教育。在教育教学过程中，农村幼儿教师不能抱有“当一天和尚撞一天钟”的想法，他们需要树立终身教育的理念，而继续教育正是终身教育的形式之一，应该认识到继续教育的连续性和长期性，认识到继续教育是持续不断贯穿一生的行为，个人要跟上时代的步伐，要成长发展，就要不断进行进修培训，做一个终身学习者，不断提高自身的综合素质。

(三)继续教育尹“要我学”

农村幼儿教师应该提高参加继续教育的积极性，认识到继续教育不是迫于上级压力“要我学”的教育，而是着眼于提高自身专业水平的“我要学”的教育。幼儿教师应该从自身专业发展的角度认识到继续教育的意义和价值，更新观念，端正态度，树立全新的继续教育理念。

二、明确农村幼儿教师继续教育的目的

农村幼儿教师继续教育的目的是在尊重幼儿教师差异的基础上，努力优化幼儿教师的智能结构，充分挖掘自身的潜能，促进创新能力的发展，提高综合素质，实现全面发展，以适应农村幼儿教育的需要。通过继续教育，幼儿教师在掌握幼儿教育最新改革动态的基础上，不断更新幼儿教育观念和专业知识，改进教育方法，提高教育教学能力，掌握各种现代信息技术在实际教育教学中的应用，以使自己更好地胜任幼儿教育工作。

三、加强农村幼儿教师继续教育的管理

(一)教育行政部门方面

1.教育行政部门要提高认识，重视农村幼儿教育。高度重视农村幼儿教师的继续教育工作，把教师从自然成长过程转化为自觉提高的过程，这是终身教育的需要，也是现代教育的需要。教育行政部门应该加强对农村幼儿教师继续教育的统一管理和整体规划，应该制定相应的法律法规来规范农村幼儿教师的继续教育工作，使继续教育的开展能够有法可依、有章可循，从而实现依法施教、依法促教、依法治教，同时用法律来保障农村幼儿教师接受继续教育的合法权益。

2.优化继续教育课程设置。继续教育课程要因需而设，即在充分调研和把握规律的基础上设置与被培训者的需求尽可能相一致的课程内容，在实施过程中应根据受训者的反馈作适当调整。就其内容而言，既要有理论的支撑，又要有实践的依托，同时还要架构起理论与实践的桥梁。

(二)幼儿园方面

农村幼儿园应根据实际需要广泛借鉴城市幼儿园的继续教育运行程序。比如，有些幼儿园将参训者分层，如按职称分为新教师培训、初级职称教师培训、中级职称教师培训、高级职称教师培训等，或按教师从教的熟练程度分为新手教师培训、熟练教师培训、骨干教师培训、专家教师培训等。分层次分批地组织教师参加继续教育培训，分层教育可以最大限度地满足不同教师群体的多样化需要。

四、丰富农村幼儿教师继续教育的形式

(一)建立以园本培训为主体的继续教育模式

农村幼儿园发展遇到的首要困难是资金的短缺，因此，有些农村幼儿园教师走出去接受专门培训的机会非常少。而进行园本培训是可行的。园本培训的内容非常灵活，可以对新来的教师进行岗前培训;可以针对教师们日常教学中遇到的问题进行讨论研究;可以强化教师们的终身学习意识;有的教师参加了学前教育学历班的学习，之后可以将所学到知识再传授给幼儿园的其他老师，这样既节约了学习成本，教师们的知识也逐渐丰富了。

(二)以研代训，以研促训，研训结合，提高幼儿教师继续教育能力

调查发现，农村幼儿教师科研意识比较薄弱，这在一定程度上阻碍了其自身的发展。进行教育科研是幼教改革深化的必然要求，它可以使教师从经验走向科学，从教书匠走向教育专家。对于幼儿教师来说，承担课题研究并使其顺利通过鉴定不是一件容易的事，从选定课题、组织申报到调查分析、写作报告等等老师们要搜集大量的教育材料，要做到理论与实践的结合，这从中完善和提高了他们的素质和能力。教育研究源于实践又服务于实践，是教师进行继续教育的一种有效渠道。

(三)积极探索农村幼儿教师继续教育的操作模式。地方政府和国家应加强县、乡两级教师培训、进修机构建设，逐步建立以县级教师培训机构为重点的农村教师继续教育体系。针对农村幼儿教师的专业知识现状组织他们加强对教育管理、儿童心理学、儿童卫生学等理论的学习，学习现代化教育技术，提高他们的教育教学能力。

五、明确农村幼儿教师继续教育的内容

(一)深化对农村幼儿教育工作的重要性的认识

通过继续教育，农村幼儿教师应该充分认识到幼教工作尤其是农村幼教工作的重要性，增强职业认同感，必须清醒地看到，从小培养儿童良好的品德、积极的态度、广泛的兴趣，发现和发展儿童的潜能，将为人一生的充分发展奠定基础。

(二)加强师德建设

对幼儿教师进行以“三爱”为核心的“爱的教育”，即爱农村幼教事业，爱孩子，爱自己的工作岗位。没有爱就没有教育，爱孩子是幼儿教师最宝贵的品质。教育需要爱，没有爱的教育是没有生命力的。为人师表是师爱的重要体现，一位高素质的教师，必然是一个具有良好修养和情操的人，教师要为人师表，用美的形象，美的人格去感染孩子，引导孩子，这是一种无声的爱。

(三)加强新任幼儿教师的人职教育

加强对新任幼儿教师的入职教育，使他们尽快转变角色，尽早适应工作岗位。

(四)实现不同层次教师的共同成长

乡村教师论文篇3

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0088-03

在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。

一、乡村教师身份认同危机的表现

乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”[1]，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。

1.作为教师的专业身份

在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。

2.作为知识分子的文化身份

乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”[2]。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。

3.作为乡村人的社会身份

我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”[3]

4.作为世俗人的个体身份

乡村教师的身份认同其中就包括个体的自我认同，即对自我身份、地位、利益和归属的主动体认。与公务员和城市教师相比，乡村教师在经济待遇和政治地位等方面明显处于弱势地位，成为了生活中的贫穷者和农村社会中的一个特殊的弱势群体。有学者经过调研发现，“95.7%的乡村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’，其中91%的30岁以下农村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’；3.2%的农村教师表示对当前经济地位‘不满意’；1.1%农村教师表示对当前经济地位‘一般满意’”[4]。在这种情况下，乡村教师承担着沉重的生活和工作的双重负担，在“天底下最光辉的职业”的道德旗子指挥下，他们成为了这个社会中最忠实的“安贫乐道”的守卫者。

二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机

乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。

1.物态文化的冲突

物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。

2.行为文化的冲突

在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。

3.制度文化的冲突

从现实情况看，对乡村教师影响最直接的莫过于制度文化。它突出表现为国家为了加强对乡村教育和教师的影响而推行的政策、管理体制等国家权力因素。乡村教师出现的身份认同危机就与国家权力下沉和上移的矛盾密不可分。在传统社会，“皇权止于县政”，我国的乡村社会游离于国家权力之外，乡绅而不是皇帝是乡土社会的主宰。近代以来，国家权力不断下沉，乡村学校越来越成为“村落中的国家”[5]。国家从资格认证、任免、教学过程和教学结果等各个方面将乡村教师纳入国家的权力体系中，乡村教师越来越依赖于国家体系，并渐渐在制度上与乡村社会疏离。不过，最近十几年，在国家权力不断下移的过程中，也出现了权力不断上移的现象。这主要表现为两点，其一，在管理体制上，将乡村学校管理从以村为主上移到以县为主，这从经费等方面确实能保障乡村教育的运行。不过，由于权力的上移也带来一些负面影响，乡村学校出现管理空白，比如县里把主要精力放在城镇学校上，无暇顾及乡村学校，尤其是乡村小学。同时，村里对学校也不承担管理责任。其二，国家为了优化配置教育资源，“撤点并校”。民进中央在2012年召开的“两会”期间提交的提案显示，“从2000年到2010年十年间，我国农村的小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[6]。优点姑且不论，“撤点并校”的不为人知的危害就是加速了农村的解体和乡土文化的凋零，并切割了文化与乡土之间的联系。作为乡土文化最后的守夜人，乡村教师面临的只是一个资源日益枯竭的文化图景。

4.观念文化的冲突

从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

三、乡村教师身份认同的文化建构

我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。

1.加大提高乡村教师待遇的制度建设

立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。

2.加深乡村教师对乡土文化的理解

乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”[7]。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。

3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究

教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”[8]。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”[9]。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。

4.加大乡村教师公共精神的培育

加大乡村教师公共精神的培育，要求作为知识分子身份或者文化人身份的乡村教师具备一定的社会意识和公共责任，具有“铁肩担道义，辣手著文章”的济世情怀。具体来讲，乡村教师不但要了解教书育人的专业领域的事情，而且还要关心专业领域以外的农村社会经济、政治与文化问题，要成为改造乡村生活的灵魂。“乡村教师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使乡村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[10]。据此，乡村教师应该积极地走出课堂，融入乡村，参与改造乡村生活，利用校园、教室、图书馆和运动场等现有资源为乡村服务，进行技术培训，宣传新思想、新道德和新文化。在乡村文化日益荒漠化的今天，乡村教师可以凝聚本土文化资源，重建乡村文化秩序，帮助树立乡村文化的权威格局。这对于营造乡村浓厚的文化氛围和激活整个乡村社会的文化想象至关重要。

参考文献：

[1]曲正伟. 教师的“身份”与“身份认同”[J].　教育发展研究，2007 （4）：34-38.

[2]许纪霖. 知识分子论丛（第一辑）[M].　南京：江苏教育出版社， 2002：58.

[3]马千帆. 梁漱溟教育论著选[M].　北京：人民教育出版社，1994： 298.

[4]李金奇. 农村教师的身份认同状况及其思考[J].　教育研究， 2011（11）：34-38.

[5]李书磊. 村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M].　杭 州：浙江人民出版社，1999：1．

[6]雷辉. 民进中央：应明确农村学校撤并底线[N].　南方日报，2012-03-13（04）.

[7]刘铁芳. 乡村的终结与乡村教育的文化缺失[J].　书屋，2006 （10）：45-49.

乡村教师论文篇4

素质教育对教师提出了新的更高的要求，要求教师要不断提高政治思想觉悟、职业道德素质，不断优化知识能力结构和提升教育教学科研能力。为适应时展的需要，中学物理教师必须按照素质教育要求，不断充实、完善、提高自己。这也是从管用一生的传统学校教育向贯穿一生的现代社会化教育转变的需要以及终身教育思想的体现。而提升中学物理教师素质的关键一环在于加强其继续教育。本文采用问卷调查的形式，以贵阳市城乡物理教师为调查对象，对贵州省城乡中学物理教师的继续教育需求进行比较研究。

一调查对象的选择及问卷分析

本研究选择了贵阳市辖区内的省、市、县、乡、村级约400所中学的物理教师（包括重点中学及普通中学的物理教师）作为调查总体，向其中20所中学的物理教师发放了580份调查问卷。共收回问卷580份，回收率100%，其中有效问卷567份，有效率97.8%。在城乡教师的界定方面，将所在地为省城、地市、县的教师划分为城市教师，学校所在地为乡镇、村的教师划分为乡村教师。问卷统计显示：调查对象中青年（20～29岁）、中年（30～39岁）、壮年（40～49岁）、老年（50～60岁）教师的人数分别为135人、243人、143人和46人；男、女比例约为1.81∶1；拥有研究生、本科、大专、高中、初中及以下学历的教师人数分别为2人、131人、384人、50人、0人。此次问卷调查中共涉及5个与中学物理教师继续教育有关的问题，分别是：教师所在学校的有关信息，教师对继续教育的认知，中学物理教师继续教育的办学形式与管理，中学物理教师继续教育课程设置及教育内容教法，对继续教育的评估。

二对贵阳市城乡中学物理教师继续教育需求的问卷数据分析

1.教师对继续教育的认知

问卷数据显示，贵阳市不同区域的中学物理教师对继续教育的认知普遍比较清楚，但城乡之间还是存在一定的差异。如在对继续教育能够更新物理知识、扩大物理视野的认识上，城乡教师的比例分别为79.6%和81.3%，城市物理教师中有79.6%的人认为继续教育能提高教育教学能力，乡村物理教师持这种观点的人占76.7%。另外，在城乡物理教师中，认为继续教育能够提高教育理论水平的人分别占70.1%和66.5%，认为能够提高教育科研能力的分别占66.5%和54.0%，而认为继续教育能够提高政治思想觉悟和师德水平的城乡物理教师所占的比例都是比较低的，分别占45.5%和40.5%。可见，乡村中学物理教师中有更多的人认为继续教育能够更新物理知识、扩大知识视野和提高教育科研能力，而在城市教育发达区域的中学物理教师则对于继续教育能够提高自身的教育科研能力、自身素质与教学质量有更为明确的认知。在问卷调查中我们还了解到，城乡中学物理教师对于参加继续教育对教师的主要影响的认知也是有差异的。如在对继续教育能够使自己的教育观念有所更新的认知方面，乡村中学物理教师要略高于城市教师（乡村教师占83.5%，城市教师占80.2%）；在对继续教育促使知识和能力结构产生变化的认知上，城市教师高出乡村教师4.5%（其中乡村教师占73.3%，城市教师占77.8%）；对继续教育使人格得到完善的认知上，城市教师比乡村教师高出8.3%（其中乡村教师占13.3%，城市教师占21.6%）；在对继续教育可以晋升专业技术职务的认知上，乡村教师高于城市教师（乡村教师占59%，城市教师占47.3%）；对继续教育能够提高工资水平的认知上，乡村教师高出城市教师6.8%（其中城市教师占14.4%，乡村教师占21.2%）。城乡物理教师这种对于升职和增加工资的要求的差异反映出他们在生活水平上存在较大差异，城市教师的生活水平要高于乡村教师。问卷调查数据显示，在继续教育所面临的问题方面，城乡物理教师也存在差异。城市教师认为工作任务重、继续教育没时间的占67.7%，乡村教师持这种观点的占57.5%；认为学习地点太远、交通不便的城市教师占10.8%，乡村教师占12.0%；认为继续教育的激励机制不完善的城市教师占7.2%，乡村教师占5.5%。这些数据说明：城市教师继续教育面临的最大问题是工作任务重，没时间去接受继续教育；乡村教师在继续教育方面面临的主要问题是离继续教育地点远、交通不便。

2.继续教育课程设置及教育内容

城乡物理教师目前在继续教育教学方面存在的主要困难是现代化的交流手段、设备还不够充实，教育观念陈旧，知识老化等。问卷调查数据显示：城市教师的信息交流要略胜于乡村教师（其中，城市教师占54.5%，乡村教师占51.2%）；乡村教师比城市教师更缺乏对新教学方法的了解和运用（其中，城市教师占53.9%，乡村教师占47.2%）；乡村教师比城市教师更需要现代化的教学设施，如城市教师中34.1%的人认为继续教育中现代化的教学设施较少，而乡村教师持这种看法的人占48%；乡村教师比城市教师更加需要新颖的教育观念，如城市教师认为继续教育观念陈旧的占30.5%、乡村教师占35.2%；乡村教师比城市教师更加需要学习计算机知识和技能，如城市教师只有24%的人缺乏计算机知识，而乡村教师此类知识不足的人占到了30.5%；城市教师更需要不断更新自己的知识结构，如城市教师认为自己知识老化的占25.7%，乡村教师占20.5%。这些数据说明，乡村的现代化教学设施落后于城市，而城市教师更渴望不断更新、优化自己的知识面和知识结构。在城乡物理教师中，有70.1%的城市教师最需要通过继续教育学习教育教学理论的新进展，持有这种观点的乡村教师只占61.5%；乡村教师比城市教师更需要现代化教学手段的理论（62.7%〔城市〕、58.1%〔乡村〕）；乡村教师也较城市教师更需要教学信息搜集与处理的理论（40.3%〔城市〕、37.7%〔乡村〕）；城市教师较乡村教师更需要教育科学研究方法理论（44.9%〔城市〕、40.7%〔乡村〕）；乡村教师较城市教师更需要学生学习成绩评估理论（38.3%〔城市〕、29.3%〔乡村〕）和有关制定教学目标的理论（30%〔城市〕、23.4%〔乡村〕）。调查数据显示，城乡物理教师在继续教育中想学习的课程有：现代科学技术基础，乡村教师所占的比例比城市教师高3.6个百分点（53.9%〔城市〕、57.5%〔乡村〕）；社会科学类知识理论，城市教师比乡村教师高4.3个百分点（44.3%〔城市〕、40%〔乡村〕）；职业技术类，乡村教师比城市教师高16.9个百分点（23.4%〔城市〕、40.3%〔乡村〕）。可见，城乡物理教师在对于学习内容的需求上存在较为明显的差异。3.继续教育的评估标准城乡物理教师较普遍能够接受的继续教育质量评估标准为：教师整体素质有明显提高（71.5%〔城市〕、67.7%〔乡村〕）；教师的教育观念明显更新（58.7%〔城市〕、66.5%〔乡村〕）；教师知识有所拓宽（53.9%〔乡村〕、51%〔城市〕）；学校整体教育教学质量不断提高（43.1%〔乡村〕、40.3%〔城市〕）；受训教师所教学生的成绩有所提高（22%〔乡村〕、14.4%〔城市〕）。这些调查数据说明，乡村物理教师比城市物理教师更加渴望通过继续教育来更新自己的教育观念，提高自己的教学质量。

三对贵州中学物理教师继续教育的几点建议

1.进一步提高城乡中学物理教师对继续教育的认知水平。在调查中我们还发现，许多城乡物理教师认为继续教育是晋升专业技术职务必不可少的环节。持这种看法的乡村教师所占的比例高于城市教师，分别为59%、47.3%。通过继续教育提高专业技术职务后，工资水平也会随之提高，在这方面乡村教师所占的比例高于城市教师，其比例分别为21.2%和14.4%。这些数据在真实地反映出城乡物理教师真实想法的同时，也给教育行政部门及政府部门提出了新的要求：要提高城乡物理教师尤其是乡村物理教师的工资待遇。这是激发城乡特别是乡村物理教师主动性和热情的关键之举。只有这样，他们才能积极参加继续教育培训，不断提高自己的教育教学水平。2.对继续教育的相关建议。对于贵州城乡物理教师对继续教育的需求差异，可以通过灵活多样的继续教育办学形式，因时、因地制宜，有区别地加以处理解决。第一，对城乡物理教师分级、分地区进行继续教育。针对城乡物理教师对继续教育的需求差异，可以以城市和乡村为分班标准来开设城市班和乡村班，并分别安排与之相适应、能够满足各自需求的课程。第二，在充分处理好工学矛盾的前提下，采用自学与面授相结合的短训方式。其中，以自学为主，分段集中面授为辅。这种短训每学期最好安排在寒暑假期间，时间一般为一周左右（5～7天），最多不能超过两周（15天）。另外，可以利用城市教师离继续教育地点较近之便在双休日进行培训。在条件允许的情况下，还可以考虑组织为期1个月至半学期的物理教师脱产研修班。第三，为减轻乡村中学物理教师的经济负担及克服其交通不便等困难，在县（市）级设立继续教育培训点，以送教上门等形式在双休日开设短训班，组织授课教师到经济欠发达的地区授课。第四，继续教育形式可电教化、多样化。如采用专题讲座、专题研讨等形式，或通过考察研究、教学观摩等方式，也可利用引导教师操作实验，进行案例教学、合作教学或自学辅导等形式开展继续教育。在教师的继续教育培训中应充分运用现代化教育技术手段，合理发挥现代信息技术在教学中的重大作用。所以，对于继续教育投入不足的区域，有关部门应加大对其教育投资，改善其继续教学设施。3.对继续教育课程和内容的相关建议。针对贵州城乡物理教师在继续教育内容和课程设置方面的需求差异，本文建议：在充分考虑学以致用、讲究实效的前提下按需施教。具体而言，对于城乡教师都非常需要的课程，可以开设必修课。如开设解题教学方法研究课，加强对中学物理教师在解题教学观念和方法上的培训，使其尽快摆脱“题海战”，并引导学生撤出“题海战场”。有区别地安排选修课。如给乡村教师班专门安排开设学生学习成绩评估理论类的选修课程。对于选修课可采用“菜单式”的方式将课程提前发放到教师手中，供有需求的教师自由选课。在教学内容上，要充分体现“针对性、新颖性、实效性和深刻性”，以提高城乡物理教师教育教学质量为服务目的。这就要求继续教育培训部门要不断提高教学科研水平，加强资料信息中心的建设，确保为乡村物理教师提供丰富、新颖而实用的教学科研资料，不断开设出深受广大城乡物理教师欢迎的好课程。同时，还应按需聘请一些相关领域的专家学者承担继续教育的教学任务，以满足城乡物理教师对于继续教育相关知识的渴望和需求。

四结语

本研究以贵州省贵阳市城乡中学物理教师为研究对象，通过对贵阳市城乡物理教师的继续教育需求进行比较研究发现，贵州省城乡中学物理教师的继续教育需求存在比较明显的差异，这对于我们研究贵州省乡村中学物理教师的继续教育需求，有区别地加强其继续教育提供了良好的切入点。本文在此基础上对贵州省城乡中学物理教师的继续教育提出了仅供参考的几点建议，希望能够引起学界对于此类问题的关注和研究，也为“贵州乡村教学名师队伍建设机制研究”的相关研究提供了一些事实依据。

作者:金耀辉 单位:贵州省教育厅贵州教师教育学校

参考文献

乡村教师论文篇5

体育教师的自我身份认同，是个体专业化发展的首要前提，也关涉到体育教师主体性建构自我专业发展的系列问题［1］。我国乡村体育教师专业发展方式的现状令人堪忧，乡村体育教师专业发展目标不明确、主动提升专业水平的意识不强、缺乏对教师专业发展过程的反思意识和能力、专业发展的根基薄弱、缺乏专业研究意识和科研能力是我国乡村体育教师专业发展中存在的主要问题。本研究采用文献资料、深度访谈和行动研究等方法，围绕乡村体育教师身份认同的困境、内涵关系和专业发展路径等进行深入研究，为寻求乡村体育教师专业发展的新路径，重构乡村体育教师身份认同，促进乡村体育教师队伍专业化建设提供思路。

1乡村体育教师身份认同的困境

1.1乡村体育教师身份认同的危机表征

教师的身份认同是由自我认同和社会认同所构成的连续体。社会认同是指群体的共同认同，强调群体成员之间的相识性以及群体成员认为自己具有的共性［5］。由于体育教师“污名化”现象在中国非常普遍，长期的污名化导致大众对体育教师群体的形象走低，使其长期游离在教师群体之外，对自我的身份认同产生迷失。乡村体育教师又是一个非常特殊性群体，由于环境和资源因素，无论从教师的质量和数量上都存在非常大的问题，长期存在不稳定性，工作单位不够重视，一直处于边缘地带，归宿感逐渐疏离，职业的价值认同得不到实现，在界定自身的身份时陷入“认同”困惑之中，产生认同焦虑［2］。由于乡村学校优质师资匮乏，很多体育教师需要兼任其它学科，无法对专业发展目标进行规划，从而对专业发展目标不明确，使其前途感到迷惘。乡村体育教师所属环境，交通闭塞，信息落后，参与专业培训的机会少，知识无法更新。根据2017年全国性乡村教师调查的数据，乡村体育教师平均每天工作9.27小时，43％的教师每天工作时间在10小时以上，表明乡村体育教师工作负担大，工作量计算、年度考核和职称晋升经常被遗忘，造成大部分乡村体育教师出现情绪枯竭，内在发展动力不足，主动提升专业水平意识不强。

1.2乡村体育教师身份认同困境的成因分析

1.2.1从文化角度分析重文轻武是中国传统文化一个非常明显特征，人们自古以来就对习武之人有所偏见，贴上了许多像“鲁莽”、“狂妄”、“冲动”、“武夫”等标签。而武术又是现代体育中的一部分，由于文化基因的影响，体育教师被贴上了许多不雅的标签，许多家长都不愿意送小孩去学体育，他们大多认为“体育生”都是文化成绩差，不服从管教的学生。通过广东省乡村体育教师提升三年行动计划走访调研发现，在乡村学校，学生和家长对体育教师的偏见更为严重，长期将体育教师排除在教师队伍之中，对其身份认同存在缺失感。1.2.2从学科发展角度分析体育学科在我国发展的较晚，基础理论较为薄弱，体育学的学科认同较低。主流学术观点认为，学校体育工作边缘化，体育教师职业认同感低，其原因在于体育学科基础理论薄弱，体育学科地位承认不足［4］。因为体育基础理论研究滞后，无法给体育教师在工作实践中面临的体育教学、体育课堂和教学研究提供理论指导，对学校体育工作的支撑不够。1.2.3从专业发展角度分析乡村体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提［2］，长期处于教师群体的边缘化，被视为教师的“二等公民”，由于不被社会和教师群人认可，使其对自我认同产生怀疑，专业发展目标模糊，对自身的专业发展也漠不关心，职业上没法进步，内在发展动力不足，工作情绪也逐渐开始枯竭，最后出现工作倦怠，成为教师群体的另类。

2乡村体育教师身份认同与专业发展的内涵关系

马斯洛需求层次理论是心理学中的激励理论，把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，人的最迫切的需求才是激励人行动的主要原因和动力。乡村体育教师在职业发展的不同阶段也会出现不同需求，尊重需求就是社会认同，个人必须通过其专业发展来获得社会认同；个体在自我认同的基础上，通过专业发展完善自己的能力，去获得自我实现需求。乡村体育教师在其专业发展的过程中，需要得到他人和社会的认同，通过各阶段迫切的需求能更好的激励乡村体育教师专业发展。乡村体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提，涉及到体育教师对“我是教师”这个身份的深刻理解。个人和个人所归宿的群体得到社会认可和尊重，才能更好发展个人的专业化，如果受尊重需求得不到满足，乡村体育教师内在发展动力不足，就会出现职业倦怠、情绪枯竭等现象。高规格、高质量的专业发展水平对提高体育教师教学实践能力，对实现自我成就会产生积极的影响［2］。

3乡村体育教师“四位一体”的专业发展路径

教师的专业发展，是提高教育教学质量，推进教师专业化的重要手段。乡村体育教师在身份认同的基础上，通过加强对乡村体育教师专业成长的研究，提出对政府、高校、教育研究机构和中小学各自优势资源进行整合，形成资源优化配置，实现优势互补、资源共享，打造以当地政府职能部门、高等院校、名师工作室和乡村中小学校协同配合的“四位一体”专业发展路径。

3.1当地教育行政部门统一协调，优化与整合专业发展方向

《教师教育振兴行动计划（2018－2022年）》，将“乡村教师素质提高行动”作为教师教育振兴行动的重要举措之一。由此可见，乡村教师队伍建设是国家教育发展的重要战略问题，其中乡村体育教师队伍质量更是关乎学校体育的均衡发展以及乡村地区青少年的全面发展问题［4］。在教育振兴的新时代，当地教育行政部门有责任和义务积极推动乡村体育教师专业发展，通过行政力量建立专项小组，整合多方资源，制定项目管理与评价机制，推动乡村体育教师专业化。3.1.1成立乡村体育教师专业发展项目小组当地教育行政部门建立一个配合高校实施分层分类的精准培训，联络名师工作室为乡村体育教师提供精准帮扶，指导乡村学校建立体育教师专业学习共同体的项目小组，四位一体的专业发展路径就是集合各方资源，统一协调，所以当地的教育行政部门一定要当好这个角色，积极为乡村体育教师赋能，促进体育教师专业化发展。3.1.2建立项目管理与评价机制通过行政手段，对乡村体育教师专业发展项目进行整体规划，对体育教师专业发展的各阶段设置考核内容、阶段检查、评价权重向实践学校倾斜、组织举办师生竞赛等专项活动纳入教育行政部门日常工作的重要内容［5］。将体育教师的年度考核、评优评先和职称晋升跟专业发展项目挂钩，推动乡村体育教师专业发展项目良性发展，提高其专业发展的内驱力。

3.2高等院校牵引，开展分层分类精准培训

根据2017年全国性乡村教师调查数据，有2.5％的乡村教师从来没有参加过培训，42.5％的乡村教师在职业生涯中参与培训不到5次，他们一致认为培训是能够促进专业发展的重要渠道［6］。目前乡村体育教师职后培训问题是培训资源匮乏、培训机会少和培训质量差，培训因素对乡村教师的职业稳定性、职业倦怠等具有重要的影响作用。当前一定要加强乡村体育教师培训，激发其内生发展动力。职后培训是实现乡村体育教师专业化的重要路径，乡村体育教师在专业发展中，不同的阶段对培训的需求不一样，结合乡村体育教师现状特征及发展需求对乡村体育教师进行分层分类。将乡村体育教师分为五种层次，分别为乡村体育名师、乡村体育骨干教师、乡村中层体育教师、乡村新入职体育教师、乡村兼职（转岗）体育教师；将乡村体育教师划分六种类别，分别为师德修养类、专业运动技能发类、教学技能实施类、课外可以类、教研科研类、健康教育类。利用高校丰富的教育教学资源，对每个类别和层次的教师培训内容进行研究，形成有针对性的培训课程体系，并开展分层分类培训，提升培训的针对性、实效性和科学性。

3.3教学名师引领，定点精准帮扶

体育名师工作室是由体育学科的骨干教师组成的教育教学研究机构，是集教学、研究、培训于一体的教研共同体。可以依托体育名师工作室，发挥体育名师的辐射带动作用，引领乡村体育教师专业发展。名师工作室划区域定向服务几所乡村学校，通过目标建设提高乡村体育教师的专业发展的内驱力，通过为服务对象设定考核目标，用任务驱动乡村体育教师进行学习，充分的发挥名师的榜样作用，为乡村体育教师传授丰富的实践经验和先进的教学理论，通过外部的技能知识学习到内部的主观能动性的调动，全面的提高乡村体育教师专业化水平。通过名师工作打造一个相互交流相互学习的平台，乡村体育教师由于环境问题，向外交流和学习的机会比较少，在课堂教学和研究过程中出现问题也很少得到他人的指导，名师工作室将一群志同道合的体育教师聚集在一起，大家分享专业知识和教学经验，改善教学方法，创设学术交流环境，提高乡村体育教师教学反思能力，通过名师工作室的精准帮扶，培养和造就一批乡村体育名师培养对象，逐步的提高乡村体育教师群体的专业化。

3.4厘清专业发展目标，开展学习共同体

乡村体育教师在专业发展过程中，不同阶段有着不同的目标，由于乡村体育教师身份认同长期缺失，使其对个人的发展目标模糊，出现专业发展内生动力不足。教师专业学习共同体：是指有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此促进教师的身份认同［7］。教师专业学习共同体是新时期乡村体育教师专业发展的重要途径，它强调的是乡村体育教师群体目标明确、并主动的进行自我提高和自我完善，不是靠外部力量驱动，非常适合乡村体育教师专业发展的现状内生动力不足。乡村学校的教育管理者在参与专业学习共同体时身份要发生变化，从管理本位走向专业本位，打破传统以行政管理制度为基础的共同体，深耕体育课堂为问题导向，围绕体育课堂进行探究，充分的发挥乡村体育教师在专业领域的领导角色，有利于融合不同阶段的体育教师，让他们参与进来，并产生体育教师群体的身份认同感。基于体育课堂，建立反思、平等、互助的体育教研机制，体育教研活动是乡村体育教师专业学习共同体建设的基础［6］。充分发挥教师个人的主观能动性，搭建一个学习交流平台，逐渐形成学习共同体组织文化。建立线上线下混合式研修，打破地域边界，实现跨区域的专业学习共同体，打破地域和时间限制，随时随地进行专业学习，最终实现终身学习。

4结语

乡村体育教师身份认同的危机，成为制约学校体育发展的重要问题。本文在梳理身份认同和马斯洛层次需求理论的基础上，分析了乡村体育教师专业发展内涵，提出以政府职能部门、高等院校、名师工作室和乡村中小学校协同配合的“四位一体”的专业发展路径。乡村体育教师在职业发展过程中的需求问题，本质上是其需求没有得到解决，通过个体专业化发展解决不同阶段身份认同水平的乡村体育教师需求问题，就能解决此危机，只有厘清问题的本质，才能更好的推进乡村体育教师专业化发展。

参考文献：

［1］赵富学，程传银.基于身份认同与主体建构的体育教师专业发展模型研究［J］.体育学刊，2016，23（5）.

［2］邵雪梅.当前我国中小学体育教师身份认同的困境及其出入［J］.成都体育学院学报，2013，39（9）.

［3］张志斌.体育教师污名化的成因、逻辑与自我救赎［J］.体育与科学，2020，41（3）.

［4］燕凌，马克，李海燕.农村体育教师专业学习共同体建设的实践逻辑［J］.沈阳体育学院学报，2019，38（3）.

［5］李梦，吴娟.“深耕课堂·三方协同”精准教育扶贫模式的构建与实践［J］.中国电化教育，2020，（2）.

乡村教师论文篇6

中图分类号：G650　文献标识码：A　文章编号：1671-6124（2013）01-0052-05

伴随着现代文明与教师专业化的发展，乡村教师似乎在潜移默化中正在拔除其生存之根，日渐丧失其在公共生活中的知识分子身份，退出传统的农村社会舞台。他们的创造力、判断力与反思力正被现代教育理论与技术宰制而日益退化。笔者之所以提出这一问题，旨在唤醒广泛的社会心理认同，重拾乡村教师的公共意识，寻求乡村教师专业化发展，并同时促进新农村建设的新发展。这对于乡村教育、乡村人与乡村社会的和谐发展具有全局性与战略性意义。

一

在历史的很长一段时间里，乡村教师在乡村社会中拥有独特的社会地位，他们积极参与乡村教育与经济社会的建设，其价值获得了广泛的社会心理认同，从而也使自己具有了崇高的社会地位与文化凝聚力。然而，现代文明与教师专业化使乡村教师逐渐退出乡村社会的历史舞台，他们之于乡村的知识分子身份日渐式微。

1.“知识者”角色正在弱化

在乡村的社会结构中，农耕文明的特殊性决定了从事脑力劳动的教师在某种程度上来说成了唯一拥有知识分子地位的特殊群体。除了他们，在农村没有如此庞大的以知识为工作内容的知识分子群体。因此，无论是传统乡村社会的塾师阶层的蒙师，还是现代乡村学校的专业性教师，他们凭借自己的知识资源，顺理成章地承担了乡村社会中的“知识者”角色。

然而，现代化的狂澜使乡村教师的发展问题被孤立为一个纯粹的专业性问题，并被卷入一个超越他们传统经验所能理解的，与城市教师无差别的专业化模式。这种模式“使教师的存在呈现为象征性、区隔性、原子性”等特征。即乡村教师的专业发展完全局限于主体外部的技术力量设计的范畴之中，乡村教师的责任、权利、义务、意识与行动被局限在与专业性有关的事件上，具有浓烈的强制与规训的意味。因此，他们放弃了自身生存环境的根基，也放弃了知识分子所应有的自由、独立与标新立异的机会。

而且，拟像时代带来了信息的爆炸，大量信息以前所未有的途径与渠道铺天盖地而来，对他们作为“知识者”的地位无疑是一种毁灭性的冲击。乡村教师不得不从“乡村社会的中心”游离出来，追赶现代社会对乡村教师提出的不断提高的专业化目标。他们仿佛被迫从乡土文化的肌体中撕裂出来，其生存方式日益和传统的一切发生异化，导致了自身与本土文化的疏离，或者说与民族深厚文化根基的疏离，最终导致了乡村教师民族文化精神的普遍缺损。

2.“文化人”的身份正在消失

“20世纪伟大思想家卡西尔指出，‘人是符号的动物’，而符号又是‘通向文化之路’的表现形式，并成为文化的具体内容。”人在社会化的过程中势必会受到所处文化环境的影响，依附于某种文化生存和发展，带有特殊的文化色彩，可以说人是文化的体现与表征，是文化的一种符号。

乡村教师作为乡村的一员，与乡村文化有着千丝万缕的联系。像古代的塾师，他们向学生传授伦理道德与教化，虽然是科举预备教育的初衷，但同时也是淳朴乡村文化传承与发展的内在要求，而“家塾”、“族学”、“社学”等灵活的教学与管理模式，迎合了乡村地理的特点和田间日常生活需要，与乡村生活和谐自然地融为了一体。大多乡村教师都熟谙乡村习俗与民间礼仪，在乡间一些日常或非常的事态发生时，乡村教师往往成了乡民求助的对象。“像给小孩子起个高雅显达的名字，给在外头混事的丈夫年终写封信。说句平安、抱个喜，立张契约，检读由单（内写完粮的数目），填张借单，订张合同，起篇卜文，看个好日子，合合婚，择个时辰，写张表文。”这些需要依赖于文字的乡间事务都成了乡村教师的业余工作。因此，乡村教师在历史上一度与乡土社会有着良好互动，成为乡村文化的代言人，具有乡村文化的符号特征。

然而，现代文明创造了一个单一的理性世界，不断吸引人类离群索居，切断自己与现实的屡屡联系，让人在混沌之中追求一个无法自控的目标。70年前陶行知先生就大声疾呼：“中国乡村教育走错了路！他叫人离开乡下往城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱。”乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。他们先前与乡村良好互动的文化传统正被人所淡忘，失去了乡土文化人的热情与责任，其思维模式与行为方式被极为丰富的城市文明所同化。

3.“政治精英”的地位正在旁落

在中国传统的政治结构中，国家与地方的关系相对来说是比较疏离的。社会学家费孝通先生认为，“中国传统的农业经济所生产的不足于提供横暴型政治所需要的大量资源，因此封建帝王通常采用‘无为而治’来平天下，让乡土社会自己用社区的契约和教化进行社会平衡，从而造成农村社会‘长老统治’局面。”而农村社会中的“长老”一职，则通常是由乡村社会中少数的文化精英充当。由于“学而优则仕”的儒家传统观念深入人心，乡村塾师在传授知识的同时，自觉地参与乡村的政治活动，对政府的有关政策发表个人的意见。

同样，在近代政治生活中，乡村管理习惯于依赖乡村社会中的自然领袖——乡村教师，以弥补其干部不足。同时知识分子眼界相对宽阔，人们也理所当然地认为其拥有担当起领导职责的足够能力。因此，国家在以学识和资财为主要标准选拔乡村政治精英时，乡村教师也就成了不二人选。在古代的家塾时代，“有以塾师、塾址为中心而形成一个近乎参议院雏形的说法，并不是言过其实，一个私塾或许不是直接干预地方行政，间接活动的力量确是值得惊异的。”总的来说，在很长一段时期内，乡村教师一直以“政治精英”的身份活跃在乡村的舞台之上。

现代文明以其独特的优势，逐渐瓦解了乡村教师的“政治精英”地位。如媒体的发展使得信息来源渠道多样，电视、网络超越了以文字为载体的报纸等纸质传播方式，向闭塞的乡村输送源源不断的信息。乡村教师眼界较为开阔的优势不复存在，其话语权威日渐降低，政治影响力逐渐减小。随着自身话语力量的消弭，乡村教师不是积极主动地争取自己的话语分量，而是越发远离现实，逐渐倦怠于参与乡村政治生活。这就出现了很多的教师津津乐道于世界大事件却对乡村政事三缄其口的局面。乡村的“政治精英”不复存在。

二

按照17世纪英国思想家瓦尔泽的话说，“现代化的危机可能是在这样的时刻：旧的免疫力突然消失，旧的消极状态和默许模式遭到颠覆。”乡村教师在追逐与城市教师趋同的专业化过程中，不仅拉大了他们与乡村社会之间的距离，而且其创造力、判断力与反思力等均在发生全面退化。

1.创造力的退化

自由而创造性地工作，是乡村教师作为乡村知识分子的本体论属性。传承文明，建构文化，促进心智成熟，完成自我实现，拯救时代弊病与实现社会倡明等目标的实现，本身就是一个创造想象与道德价值的契合过程。乡村教师殊于自己的特殊文化与生活环境，发挥自己的聪明才智，改造现代教育内容并使其与乡村社会交融，这才是乡村教师与乡村社会互动发展之间的合目的性与合规律性的根本要求。

然而，在现代文明的熏染下，媒介提供了大量的信息可供直接复制与粘贴，知识不再是以教师的经验、理解与创造为基础。图、声、文并茂的课堂形式，为教学构建出一个丰富多彩的新鲜世界。“在那里，没有教师，没有紧张，没有禁忌”，学习者与教育者享有平等的机会，话语权被平等分配，学习成了大家自由自在或自在自为的愉悦。它相比传统的教学，具有灵活、多样的特点。这对于乡村教师“知识者”的地位，无疑是一个巨大冲击。教师也就不再像过去那样容易产生想象与创造的冲动了。

在现行的教育体制中，乡村教育并未有自己独立的教育体系，从目的到内容到方法，一直是仿照或复制城市教育体系而进行的。但在拟像时代，“就传统强调的传递确定性知识而言，教师并不比存储网络更有能力，对创新教学模式而言，教师并不比大学学术专家和技术官僚更有话语权和号召力”，这导致了乡村教师知识地位的旁落，自信力丧失与创造力退化的后果。

2.判断力的退化

“教师存在的价值与意义，需要在社会大背景中，在教师与社会，教师与学生的互动中得到阐明。”就其依托的社会背景而言，作为农村教师，它应该利用自己所特有的农村资源特殊，陛，为农村学生，为农村社会献计献策并主动采取行动。在很长的一段时间里，乡村教师具有这样的力量，并为农村教育与农村社会作出了巨大贡献。

出人意料的是，现代文明在促进乡村教师与乡土联结方面表现出惊人的漠不关心，即使在波澜壮阔的乡村城市化运动中，他们也不可思议地被排除在行动者群体之外，他们听天应命，顺从“技术专家”所规定的教育现代化发展模式，逐渐丧失了自己作为知识分子的自信与判断力。由于农村教育在目标上存在严重的离农性、城市性与单一性，结果，农村教师在课堂上所传授的内容对农村学生来说日渐陌生化，“疏远他们自己的环境并使他们感觉到他们在智力和物质方面的雄心越来越难以在农村实现”。

由于拟像时代带来了“公众消费文化的膨胀和以技术专家面貌出现的专业知识分子为主宰的媒体盛况”，乡村教师作为知识分子的角色意识日益模糊，他们丰盈博大的形象受到挑战，他们不仅按部就班地遵从生活为他们制定的作息表，还要随时迎候偶然拥挤上来的“中心任务”。在外界的重重压力下，他们日益盲目，身心失衡，他们除了按规定程序行事以外，不知道自己到底要什么。即便是回到自己的生存环境时，他们仍然处于被支配的地位。

3.反思力的退化

乡村教师反思社会、批判现实是其作为乡村知识分子的应有之义，是乡村教师与社会关联性的一种体现，也是当今新农村建设现实的迫切需要。他们应该有这样的自信：即个人意见、个人品格、个人趣味具有公众意义并能引起公众的注意。他们不仅要给人以探索真理的热情与能力，还要启发人热爱并拥抱滋生真理的环境。

实际上，“乡村知识分子的人世传统仍然在内心中存活，对农村发展、农村公共生活仍旧有所思索，在内心中警觉、在苦楚中观望公共领域，为公共领域的不尽如人意而伤感。”然而，现代性使现代教育独占了乡村教育，教师专业化忽视了专业化是一种认知方式与生活态度的特质，其过程割断了乡村教师生存的天然关系，普遍缺乏对乡村教师及其生存环境的特殊性的理解与研究，从而导致了乡村教师放弃了自己作为一个知识分子的反思力、批判力与社会责任。

乡村教师在教育理论专家或技术组织面前，在现代化道路上的奔跑之中，仿佛上了一台永不停歇的跑步机，除了跟着它走以外，别无选择，最终沦落为专业“知本家”指导下的技术“工人”。乡村教师的这种被动的角色表现，被吉鲁称为“教师工作无产阶级化”。他们的反思力的退化及对公共责任的放弃，对于新农村建设与发展不能不说是一种资源的浪费，对于自身专业化的发展也失去了实践根基。

三

帮助乡村教师回归内心，融入生活，回归乡土，从而生成其生命智慧。这无论对乡村教师、乡村教育还是乡村社会，均有着天然的合法性与合理性，也是促进乡村教师专业化与解决社会问题的力量源泉。

1.回归内心世界

孟子说，万物皆备于我。自我修养与自我反省乃人之天性。乡村教师之于农村的意义与价值，主要不是从外部获得或由他人给予，而是直接来自于主体的静虚省悟与自我超越。乡村教师只有从自身以外回归自身内心，“不欺于古人，无摄于权威”，成为思想与行动的主体，聆听自己良知的呼喊，享受真理的教诲，玩味欲望的冲动，方可以在繁杂的人世乱象中，寄托灵魂，安身立命，从而实现关怀人性与美好社会的最终目的。

回归内心是一种早已被笛卡尔等人倡导的学习方法与生活态度。“我思故我在”能使我们用孤独的沉思、系统的怀疑代替单向的传输与机械的记忆。“真理到底是思考的产物，没有外在于个人的真理。任何学说、主义和理论，如果不能化为个人的信仰，不能深入到个人的精神生活中，就不可能构成真理。”周敦颐在论述“至圣”的要诀时，强调“一”的重要性，“一者，无欲也，无欲则静虚动直，静虚则明，明则通；动直则公，公则溥。明通公溥，庶也乎。”大凡有造诣或成就的学者大多清静无为，摆脱尘俗烦扰，在超然自怡中，满足自己的好奇心与求知欲，从而不断创造着某种新的东西，影响周围的环境。

对于乡村教师而言，他应该“从不胜寒的高处发掘内心，终至超越海平线，出现令人惊叹的精神奇迹：湖比海深。”要用谦虚的态度，融入复杂多样的世界关系中，在欲望的基础上进发学习热情，从而使各种价值的边界被跨越、被模糊与被重新定义，也要使自己在自我意识中去寻找当下的、没有干涉境况中的不确定性及其意义，从而在自由探究的过程中享受美好生活，重建丰满的生命存在，增加生命的厚度。

2.回归生活世界

乡村教师与农村社会之间千丝万缕的血肉联系是割断不了的。“教师作为一种特殊的社会性物种，也需要经由与外界和他者进行信息、资源等多方面的积极互动来实现自身生态位的提升。”如果说，乡村教师坚持回归自己的内心世界，那么乡村教师回归生活世界，从自己的积极行动中寻求他人认可，这是乡村教师公共作用发挥的根本需要，是克服自己知识分子身份式微的必要途径。

回归生活世界，从自身的欲望、情感、信仰等生命属性出发，是蕴育一种教养与文化习性，一种主动学习的知识与精神而不是知识本身。这有利于形成人与人之间的尊重理解与平等对话，有利于消解教育活动中不平等的权力秩序，形成教育活动的主体间性。“学校并非交给学生一套固定的模式，而是让他们浸濡在总体的性情系统中，派生出可以应用到不同领域的、因时而宜的思维模式，即所谓的文化习性。”在这样的教育场域中，个体游离、迂回、穿越并改造着教育体制、学校结构和评价标准，不断地突破边界，在封闭的结构里联结环境，超越传统，创造奇迹，揭示隐藏的多样性与可能性。

回归生活世界，不仅需要乡村教师的努力，同时也需要社会的宽容与呵护，需要一个包容广泛、注重实效、自由无羁的人文环境。政府和社会不能过分地苛求乡村老师，应抱有一颗宽容的心，为其自由与自然地生活铺平道路，赋予其话语权力，这样他们才能真正融入其具有天然情感的乡村生活，并发挥自己的知识与道德优势。对于他们的评价要根据农村社会的特殊状况相异而行，城市与农村无论是社会环境还是社会发展方向都存在有天然的区别，两者之间的评价标准不可同日而语，如果以城市的标准来衡量乡村教师，无疑是不公平的。

3.回归乡土世界

乡村教师论文篇7

分析了解乡村医师继续教育现状，可寻求到适合乡村医师继续教育的改革方案，为进一步提高乡村医师队伍的整体医疗水平及更好地为广大农民服务提供理论依据。

1乡村医师继续教育现状

1．1缺乏适宜的继续教育形式

目前乡村医师学历相对较低，一些地区仅为中专以下学历，因此中专学历教育是当前乡村医师主要继续教育模式，以农村医疗卫生保健工作所必备的基础理论、实用知识、医疗技术和实践能力为主，结合乡村医师的自身特点，实行半工半读，采用集中面授、课堂教学和个人自学等多重手段相结合的教学模式。此外，对于已取得中专学历的乡村医师，通过宣传、引导进行专科层次的继续教育，目前许多高校在各地均分布了若干教学点，由高校制定教学计划，各教学点负责乡村医师日常的教学安排及管理实施。主要学习形式包括2年全脱产及业余函授学习，但由于乡村医师学习时间难以统一、半医半农的双重身份、经济不宽裕、缺乏规范化要求、医务繁忙无时间和精力等因素，这种现有的普通医学院校的学历教育模式不适合乡村卫生人员的教学特点，影响了乡村医师继续教育培养目标的实现。高校在为乡村医师制定教学计划时已经从教学内容、课程设置以及难度高低等方面做出适应调整，以便乡村医师进行执业（助理）医师资格考试。但执业（助理）医师资格考试偏重于理论知识，而乡村医师的工作偏重于实践经验，这就使得他们在进行资格考试时出现了较大偏差。目前一些学校以及一些办学机构针对这种情况开设了适合乡村医师的执业（助理）医师资格培训，因此这也成为乡村医师继续教育的另一种形式。在由学校承担的培训中由于师资场地器材等教学资源不足往往更注重理论知识的讲授比较讲究理论知识的系统性和完整性对于技能培训则重视程度有所不足而由医院承担的培训中由于医院工作重心在于医疗加之学员自身重视不足等因素因此学员得到的实际操作和技能训练机会并不多。乡村医师继续教育的第三种重要形式是短期培训，目的是针对性提高乡村医师的业务水平和拓宽知识领域。乡镇卫生院是乡村医师继续医学教育培训的主要机构，通常以例会的形式进行，很少有组织专家教授到农村实地培训、函授和远程教育的形式［1］。由此可见，继续医学教育虽然有了长效化机制，但教育形式还是比较单一。

1．2乡村医师继续教育进程缓慢

国务院办公厅于2011年出台的《关于进一步加强乡村医师队伍建设的指导意见》，涵盖了从乡村医师的职责、管理、惠医政策、健全培养培训制度和建设队伍质量等多方面内容，全国各地区也制定了相应的乡村医师培训规划，通过在岗培训、在职学历教育等继续教育形式来进一步提高乡村医师队伍的整体素质。有资料显示，2008－2013年乡村医师人员逐年增加，数量增长了23．79万人，执业（助理）医师总数和所占比例也呈上升趋势，分别增长了143．56％和98．76％，表明乡村医师继续教育取得了一定成效，队伍的总体素质得到了提升［2］。然而，乡村医师继续教育还处在起始阶段，虽然2008年至2013年期间取得了一些成效，但2013年乡村医师中具备执业（助理）医师资格的人员占比为22．48％，甚至还未达到2002年国务院《关于进一步加强农村卫生工作的决定》提出的“到2010年，全国大多数乡村医师要具备执业助理医师及以上执业资格”这项要求，这与2015年国务院办公厅《关于进一步加强乡村医师队伍建设的实施意见》提出的“到2025年乡村医师总体具备执业助理医师及以上资格”这一目标存在着非常大的差距。

1．3继续教育流于形式

继续教育是乡村医师提高业务水平的重要途径，国务院办公厅《关于进一步加强乡村医师队伍建设的指导意见》中关于培训完成指标明确指出，县级卫生行政部门对执业乡村医师每年免费培训不少于两次，累计培训时间不少于两周。然而，各地对乡村医师继续医学教育培训重视程度不一，培训考核机制也不完善［3］。个别教学点只顾完成培训指标而忽略了培训过程的管理使得管理不规范流于形式，培训效果并不理想，培训的形式内容均存在很多问题，主要表现是重理论轻实践；培训内容缺乏针对性，对乡村医师的继续医学教育培训和其需求之间存在着一定的差距，没有全面考虑农村居民和医师的需求以及农村环境现状，导致培训内容与实际脱节［1］。这些问题致使乡村医师继续教育成效不佳，流于形式。

2乡村医师继续教育改革方案

乡村医师继续教育的目的主要是更新医学理论知识以提高医师业务水平、研修学历以便于获取参加国家执业医师考试资格，这对提高我国农村卫生队伍质量、更好的为农民服务具有重要意义。针对乡村医师继续教育的现状，可以从以下四个方面着手改革：

2．1加强培训师资队伍建设，提高继续教育师资水平

乡村医师培训教育的核心是构建培养体系，制订切实可行的培训教育方案。优秀的师资是实施乡村医师继续教育、提高乡医队伍整体水平的重要保证，国家正规高等医学院校应成为承接乡村医师继续医学教育工作的主体，高校以其雄厚的师资队伍、先进的教学医疗设备、完善的实习基地以及科学、规范的管理体系和规章制度为培养乡村医师的主要基地。通过打造一支具有夯实的理论知识、较高的教学水平、较强实践能力的师资团队，以学历教育和继续医学教育为重点、以执业（助理）医师资格为目标，在传统医学人才培养模式的基础上，进行课程体系和教学内容改革，构建可操作性较强的教学方案，为农村卫生服务人才的培养提供可借鉴的比较完整的教育模式，使乡村医师的培训教育更加科学化、正规化、规范化。

2．2使培训内容切合实际，按需培训

在培训需求方面，应更重视获得实际的医疗技能，例如可以将一些专项技术、急救技术纳入培训内容以增强教育实用性，培训内容要涉及多个医学学科，注意各学科的交叉渗透。乡村医师的理论培训重点内容应有别于其它全科医师的通识培训，制定的教育计划应针对所在地的地方病防治和乡村医师自身的薄弱专科知识，丰富教育课程培训内容，涵盖农村常见问题、慢性病管理、重点人群保健和社区预防等多方面内容。在设置乡村基层医生继续教育培训课程时，不仅要注重学历提高和职业资格的培训，还要注重基本理论基本技能和新知识的教育，例如可以在继续教育过程中穿插开设常见病、多发病的最新诊断治疗知识、医学新理论、新知识和新技能，药理知识、中医知识等方面的讲座，有助于实现由临床医学知识培训为主向全科医学知识培训的转化。结合乡村医师的培训需求，分批进行培训，避免培训期间空岗现象的发生。此外，为了使培训内容更加切合实际，应定期对乡村医师的培训需求进行调研，以期提高继续教育的实用性。

2．3改革培训模式，使培训形式多样化

除了教学内容上合乎乡村医师的实际需要外，教学安排上也要结合实际情况进行人性化设计，应当结合乡村医师特点设计、丰富培训方式，形成以一、两种形式为主，多种形式为辅的教育模式。例如针对乡村医师比较分散的特点，可以统一建立适宜的培训课件、视频网站和培训大纲、规划教材等，通过网络远程授课，供乡村医师学习，远程网络教学时间较为自由，对工作与生活影响较小，可减少对开门行医的影响，有助于减少工学矛盾。定期集中面授并安排相关临床实习，既可以有效减少乡村医师集中学习时间，又可以一定程度上降低培训费用，表现出教育的应用性和灵活性。这种模式将自学与面授相结合，化繁为简，将理论与实践相结合，有助于实现由注重数量培养向注重质量提高的转化，系统性与实用性相结合，有助于提高培训效果。

2．4规范培训考核制度，并建立奖惩机制

对乡村医师的培养，医学院校的教学管理模式也应进行大胆的改革，实行严格的考核机制等是保证继续教育质量的前提和基础。培训考核是在受训者完成相应的培训后涉及变量的测定和总结，结合全科医生的培养特点，通过理论测试、实践技能考核及综合素质评定对受训者的学习效果进行评价，考察受训者对训练内容的学习、掌握程度，是否能够记忆并熟练操作技能。此外考察受训者在实际工作中是否应用了所学的理论知识和技能，以及培训之后是否对培训和岗位工作产生了更加积极的态度。制定详细的教学管理规范，并在实施过程中注意解决乡村医师工与学之间的矛盾，构建较为灵活的学分制、弹性学制、选课制和部分课程免修制等教学管理模式。建立奖惩机制，定期对乡村医师进行卷面考试与技能考核，并将考核结果与执业注册挂钩，对积极参加继续教育的乡村医师给与政策和资金倾斜。这样可以督促学员在培训过程中认真学习，保证培训效果。扩大乡村医师教育成果、不断提高乡村医师卫生服务水平，促进执业（助理）医师转化是新形势下乡村医师教育的主要任务。只有大力推动乡村医师的继续教育，提高乡村医师的医疗技术水平，才能为广大农村疾病患者提供医疗保障，更好的服务于民众，缓解城市医疗资源紧张，均衡和促进我国乡村医疗卫生事业的发展。

作者:冯宪敏 刘迪 孙宏宇 时文艳 马爱新 王柳行 单位:吉林医药学院病原教研室

参考文献

乡村教师论文篇8

梁漱溟先生的乡村建设运动，是在对中国传统文化进行反思的前提下，寻求改造中国、建设中国的新道路。他认为，中国问题就是“文化失调———极严重的文化失调。所表现出来的就是社会构造上的崩溃和政治上的无办法。”然而中国社会是一种“伦理本位、职业分途”的特殊形态，因此必须坚定以农立国的观念，从农村入手，以教育为最主要手段，以改良主义的方法来建设乡村，改造社会。梁先生认为西方文化的大量涌入，导致中国传统社会组织构造崩溃，而此时新的社会组织构造又未能够及时确立，由此造成了文化失调的现象。他认为这种文化失调就是近百年来中国社会秩序混乱，对外战争失败的根本原因。在他看来，认识老中国的最好办法是对中西文化之间的差异进行对比。并且“认识老中国”不是最终目的，“建设新中国”才是终极目标，只有在正确地认识了中国文化之后，才能为中国的社会改造提供具有价值性的、可操作性的设计。

2．梁漱溟乡村建设理论的文化哲学基础

(1)梁漱溟划分三种不同人生路向

梁漱溟深受传统儒学和印度佛学的影响。在他的《东西文化及其哲学》书中，他将印度、中国和西方分别看成三种不同的发展路向:他认为西方文化走的是第一条路向，即征服自然，改造环境的路向。以意欲向前发展为其根本精神。第二条人生路向是中国文化走的路向，其根本精神是持中，推崇不温不火的中庸精神，是以意欲自为调和，强调内外矛盾的调和、持中。印度文化走的是第三条路向，即以意欲反身向后要求为其根本精神，这是佛教文化的路向。印度不谈现世的人生问题，而是要超脱人生的问题。梁漱溟个人倾向于中国文化，虽然他也认为印度的文化超出中国文化，但对其完全持排斥的态度。

(2)梁漱溟的“文化失调与重建理论”

梁漱溟曾提出了“文化失调”的概念。他是这样解释的:“伦理本位”与“职业分立”的中国传统社会组织结构被破坏了，却并未形成西洋的“个人本位”与“阶级对立”的社会，反而深陷于“旧辙已破，新轨未立”的泥潭中无法自拔，致使严重的“文化失调”现象产生。梁漱溟针对这一现象提出了他的构想:保持当时的中国在传统的精神方面的长处不变，但需要一个团体或者组织，这个组织在对比中西文化差异的过程中，结合了中西文化的优点，以中国固有的精神为主体，同时又吸收西洋人的物质文化(科学，现代先进的物质工具等)，以此来弥补中国文化所固有的缺点。

二、梁漱溟的乡村建设理论及其实践活动

1．梁漱溟乡村建设理论产生的时代背景

乡村建设理论提出的时代背景，我总结为中国内部因素和来自西方的冲击:首先，民族危亡日益加深促使梁漱溟探索救国之路。自鸦片战争后，民族矛盾上升为主要矛盾，实业救国、教育救国、铁道救国等救国设想纷纷涌现。在此情况下梁漱溟也开始提出自己的救国主张。第二，农村的破败衰落促使梁漱溟将改革目光锁定农村。梁漱溟曾指出“近几十年来的乡村破坏，中国文化不得不有一大转变，而有今日的乡村建设运动。”第三，仁人志士进行的乡村运动和中国共产党领导的农民运动，启发了梁漱溟。晏阳初的定县平民教育运动、黄炎培的职业教育运动还有陶行知的晓庄生活教育运动。特别是在中国共产党领导下，农民所表现出的巨大力量，真正使梁漱溟重新认识了农民和农村，意识到农村的力量所在。西方国家的农民运动在一定程度上坚定了梁漱溟从事乡村建设的决心。丹麦的民众教育给梁漱溟的启发就是:“乡村教育应当以人生行谊教育为立足点，着重激发人们向上欲求自拔的人生态度，然后发达其他知识技能”美国1909年，罗斯福主持的“乡村生活会议”和乡村教育议案中“保留儿童与成人居乡”，“以预备农业生活”，“以养成公民的农民”使乡村学校成为乡村社会的中心，也对梁漱溟有一定影响。

2．梁漱溟乡村教育理论的内容

1931年1月，梁漱溟等人建立了山东乡村建设研究院，开始潜心在山东邹平的试验区从事乡村建设工作。在他的著作《乡村建设理论》一书中详细向世人阐述了他的思想，书基本上分甲乙两个部分，主要内容分别是认识问题和解决问题。梁漱溟的乡村建设理论可以看作是其理论体系中的“行动理论”，是其它所有方面理论的逻辑归宿。在《乡村建设理论》中梁漱溟不单单回答了中国社会“是什么”、“为什么”的问题，而且提出了解决中国问题的行动方针，即回答了“怎么办”的问题。梁漱溟认为中国的自救之路，在于建设一个新的社会组织，它是中国传统精神与西洋文化长处的沟通调和，也就是要学习西方的团体意识和科学技术，以此来培养发展中国的固有精神。他认为从国家最基本的组成单位乡村入手建设全新的社会组织构造具有最大的可行性。

3．梁漱溟乡村建设理论的主要实践活动

(1)乡村组织的建立山东邹平的乡村建设研究院可以分为三个部分:乡村建设研究部、乡村服务人员训练部、乡村建设试验区。分别具有以下作用:乡村建设研究部，这是研究院的核心部分，招收大学或者大专毕业生，学制两年，梁漱溟的《中国民族自救之最后觉悟》和《乡村建设理论》是其主要教材，学生毕业后被分配到实验县担任科长和辅导员等职务，后来大都成为乡村建设运动中的骨干人员;乡村服务人员训练部，负责对到乡村去服务的人才进行培训。教授乡村建设理论、农村自卫、精神陶冶、农业知识、武术等课程，结业后各回原县，负责各县乡村建设的工作;乡村建设试验区，即邹平试验地，试验地县政府隶属于乡村建设研究院。实验获得了当时山东省政府财政的大力支持，并成立了“乡村建设学会”。(2)教育实验梁漱溟曾经断言中国问题就是极为严重的文化失调。他试图通过大力发展乡村教育来维护遭到破坏的原有乡村秩序，由此开展了他的乡村教育实验。主要有以下内容:取消原有的区级行政单位，将全县重新划分为十个乡。相应的设置“乡学”、“村学”。乡学和村学的主要教育内容有以下几个方面:(1)乡学，村学都必须设儿童工学处、小学部和职业训练部，学校注重对合作社社员在蚕业，机织传习方面的训练。(2)对妇女缠足、买卖婚姻等不良的社会风气进行大力改良，还在农业改良、修缮道路、宣讲现代卫生知识等方面做了很多努力。(3)帮助农民经营举办各种合作社。把合作社作为从经济上组织农民的主要手段，辅以技术指导，良种推广等活动。(4)办理乡村自卫，执行维护社会治安，防护青苗等任务。(3)经济建设梁漱溟认为乡村建设“经济上进一步…而后才有政治改革教育改革的需要。”秉承着这一原则，梁漱溟着力发展当地经济，其中最有代表性的是梁邹美棉运销合作社。合作社的所有社员，须一律种植由总社配发的托里斯美棉。由于合作社的棉花卖出的价格高于村民种植的一般品种，所以梁邹美棉运销合作社发展迅速。邹平实验县农村金融流通处也是梁漱溟的乡村建设理论在试验区的一项成功实践。金融流通处向农民提供利息低廉的贷款，以此来减轻猖獗的民间高利贷发放，解决农民生活中的实际困难。

三、梁漱溟乡村建设实践活动的评价及对当前农村教育的启示

1．梁漱溟乡村建设实践活动的评价

首先要肯定的是，梁漱溟以中国传统的儒学为其核心思想来指导乡村建设，这在二十世纪的中国无疑是具有独创性的。从影响范围来看，山东邹平的“乡村建设运动”可以说是影响最深远的一个，后来人称甚至梁漱溟为“三十年代农村改革的全国发言人”。但梁漱溟的乡村建设实验也存在不少局限:

(1)指导乡村建设的理论还没有跳出“中体西用”的框架。无视贫富分化的现实，完全否认阶级和阶级斗争的存在，使他对中国问题的判断并不符合中国的事实，最终走上了改良主义的道路。

(2)乡村建设需要国民政府的帮助，但最后这种合作关系却变成了依附关系，使乡村建设不得不屈从于政府而丧失动力。当失去政府支持时，乡村建设也就会失败。

(3)梁漱溟曾谈到过，救济乡村“农民不自救，谁也救不了乡村。”但是乡村建设运动采取循序渐进的改良态度让农民看不到立竿见影的效果，他们最为关心的土地问题梁漱溟丝毫没有提到，农民对梁漱溟的乡村建设并不感兴趣。

2．梁漱溟的乡村建设理论对当前农村教育的启示

(1)教育为本培养新农民，改造农村

梁漱溟认为新社会组织中，作为知识分子的教师的作用是至关重要的。基础教育阶段的教师应该充分发挥自己的社会功能。他主张乡学村学(类似于农村中小学)的教员应当意识到自己“乡村运动者”的身份并且在运动中充分发挥作用。在我们今天的农村，中小学教师同样是乡村里的文化高地，新农村的文化建设绝对不能离不开他们的积极参与。举个例子来说，乡村教师可以运用其深厚的专业知识教育和指导周围乡村民众，传播和普及科学知识;可以让有过实际经验的乡村教师管理和运用当地珍贵的文化设施，指导学生和村民编排节目，以此来丰富农民的精神文化生活。梁漱溟的乡学村学教员，大多是其研究院的毕业生，在任教期间有机会受到在职培训。拿到现在来看，我们也可以开设一所专门培养农村教师的研究院．用以对农村教师进行培训和指导，并整合教师文化资源。农村成人教育中知识的学习和精神的培养需要放在同等重要的位置。可是实际上对精神的培养往往受到忽视。梁漱溟一直认为情意(精神)教育比知识教育更重要，他曾经说:“生活的本身全在情意方面，而知的一边———包括固有的智慧与后天的知识一只在生活之工具。工具弄不好，固然生活弄不好，生活本身(即情意方面)如果没有弄得妥帖恰好，则工具虽利将无所用之，或转自贻戚。所以情意教育更是根本的。”今后的农村成人教育只有在精神教育方面加强，并且加上知识技能的培训，才能培养出达到社会主义新农村物质文明和精神文明要求的新型农民。梁漱溟在邹平实施了多种类型的职业教育，教授农民知识技能，为农业、农民和农村服务。但现在的职业教育却正好相反，以城市为中心，失去了本来的意义成为农民进城而进行的岗前培训。梁漱溟的经验给了我们很多启示，我们可以依据各地村镇实际，挖掘本地资源，组织专人来编写村本和乡本教程。以农业知识技能和相关知识为主要内容为农民开设职业教育课程。在教学形式上，为适应农村特殊的情况必须要形式多样，采用组织专题讲座、分类编班授课和开展巡回教学等。

(2)知识分子下乡，与农民相结合

梁漱溟曾说过:“知识分子今后要想在解决中国问题上表现力量，非得与农民联系起来，为农民说话。”所以他非常看重知识分子的作用，希望通过知识分子下乡来改变当时中国农村凋敝状况。梁漱溟主要提倡两种知识分子下乡，一种是具有专业技能的的高级知识分子，另一种是朝气蓬勃的大学生。梁漱溟曾经在北京大学做过教授，晏阳初的定县实验的人员中超过70%的人拥有博士和硕士学历知识分子，这些高级知识分子无疑是农村发展的巨大动力。“当这些知识分子走进农村，把新风尚、新信息、新技能、新知识带入农村，传播给农民，这种简单而又高效的社会教育方法可以使农民得到实惠。”因此，国家应该鼓励知识分子到条件相对差的农村去，用自己的科学知识技能指导农民进行生产生活实践，这会极大推进农村的发展变化。大学生就业难是一个老生常谈的话题。如果国家给予一定的资金和政策上的支持，鼓励过剩的大学生去乡村工作和创业，这样解决大学生就业问题的同时，又给新农村建设注入了新鲜的血液。方兴未艾的“大学生村官”计划就体现了很好的体现了大学生下乡的意义，但仅仅这一种渠道还是不够的。应有计划、有步骤地引导大学生回乡就业，使他们在乡村也能达到自我实现的需要。比如师范类的大学生回当地农村中小学任教;农林类的大学生回到当地进行农林科研;管理类、美术类、音乐类、建筑类的大学生在农村都有巨大的发展空间。

乡村教师论文篇9

1.教师编制紧缺，工作超负荷

现行赣州市乡村学校教师编制配置标准，小学师生之比为1：23.5，初中为1：18。乡村学校由于教学网点分散，成班率较低，教师普遍显得严重不足。以某县乡村小学为例，全县共有乡村小学383所，其中初小、教学点就有150多个，并有40个学生以下的校点22个，占全县小学总数的14.67％。显然，如果按1：23.5的比例配置教师是极其不合理的。调查表明，乡村中心小学教师每周课时普遍为16～20节，村小教师大都在20节以上，教学点教师实行包班包课，每周都有30节。而且大多数教师都跨科目、跨年级任课。在偏远村小，不少学校是一个年级一个班一位教师，有的甚至几个年级一个班一个教师，教师既是教员，又是炊事员，身兼多职。此外，他们还要承担学生的个别辅导、家访等工作。

特别是“打工潮”以来，乡村学校留守孩子逐年增加，有的学校留守孩子占到学校学生总数的91％，少的也达到了70％多。由于留守儿童的迅猛增加，教师的工作量也随之大量增加。很多教师不仅要当教师，还要当“爹”当“娘”。我们在走访中，得知村小大部分教师每日累计工作时间在10小时以上。一村小负责人说：“我们学校1～4年级，71名学生，只有2名教师，只好实行复式班教学，我包二年级和四年级，另一位教师包一年级和三年级。我们不仅要管好孩子学习，还要管孩子生活，冬天还要帮学生热饭菜，自己还要买菜、做饭，这之前的备课全都是头天晚上在家进行。双休日也常常被全乡统一的新课改培训、教研活动占用。”这种超负荷的工作状况，不仅严重影响了教师的身心健康，还严重影响了教育教学质量。

2.教师收入水平低，工作、生活条件艰辛

现在，赣州市乡村学校教师的工资收入全部是由县级财政拨付的职称工资和绩效工资，除此之外无任何补贴收入。笔者调查发现，赣州市乡村学校高级职称(小学特高级教师)教师的月收入一般为2500-2800元，但小学特高级教师在乡村学校比例不到1％，中级职称教师的月收入为2000-2500元，中级职称以下的教师月收入水平大都在2000元以下，代课教师的月收入为400～700元。教师工资收入水平低，是造成乡村教师队伍不稳定，乡村学校难以吸引优秀人才的重要原因。

乡村教师的工作、生活条件十分艰辛，无论是办公条件，还是生活条件，都很难与城市教师相比。以住房为例，不少地方乡村教师住房仍然存在政策盲点，国家现行住房改革政策未能惠及乡村教师；多数乡村教师既无建房的宅基地，又不能享受城镇职工经济适用房或廉租房等房改优惠政策；绝大部分乡村学校无力建设教师“周转房”，给青年教师及寄宿制学校教师的工作生活带来极大困难。

由于乡村教师不能像城里教师那样，享受优厚的医疗保险和住房公积金等福利，为应付子女就学、婚娶、建房、住院治病之类的支出，薄薪的教师常常是节衣缩食。调查显示，教师在寒暑假及“五一”、“十一”长假及双休日的闲暇生活，选择的结果依次是：在家里干活、看电视、完成教学任务、学习，几乎没有人选择到外地旅游休假。

乡村教师艰苦的工作和生活条件，是造成当前乡村学校教师“留不住、进不去”的根本原因。

乡村教师论文篇10

大力发展乡村教育，是建设美丽乡村，振兴乡村的关键之举。作为关系乡村教育质量和现代化进程的关键要素，乡村教师日益受到社会各界的关注。随着国家乡村振兴战略、乡村教师支持计划、城乡义务教育均衡发展规划的深入推进，乡村教师生活补助差别化政策和全面推进中小学教师职称改革的逐步实施，乡村教师的生活待遇和发展空间得到了极大的改善。但是，也应该看到，当前乡村教师从教生涯与其社会功能作用与地位的预期还存在较大差距，乡村教师队伍建设的困境仍然没有得到很好解决。因此，聚焦新时代乡村教师发展的新要求，进一步完善乡村教师从教荣誉激励机制具有十分重要的现实意义与实践价值。

一、乡村教师在乡村振兴中的地位与作用

据统计，目前我国有290多万乡村教师担负4000多万乡村少年儿童的教育工作。近年来，党中央、国务院制定出台了一系列深化教师队伍建设改革意见，实施乡村教师支持计划。围绕“不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业”这一目标，采取强化师德师风、拓展补充渠道、提高生活待遇、统一编制标准、改革职称评聘、促进城乡流动、提升能力素质、建立荣誉制度等措施，深化乡村学校管理改革，大力推进乡村教师队伍建设。乡村教师支持计划提出，自2016年开始为从事乡村教育30年的教师颁发由人力资源和社会保障部、教育部联合表彰的荣誉证书，对乡村教育从教20年的教师由省级政府或部门颁发证书的措施，既是对长期扎根于乡村教育这部分教师群体的工作和成绩的高度肯定，更是在新形势下解决乡村教师“下不去、留不住、教不好”问题，激励年轻教师终生从事乡村教育的一项重大举措。从云南省目前该举措实施情况看，2016年首次颁发“乡村学校从教30年教师荣誉证书”（以下简称荣誉证书），有10.49万乡村教师享受到此荣誉。2018年首次颁发“乡村学校从教20年教师荣誉证书”，有2.9万乡村教师获表彰。并对500名优秀乡村教师按照每人10万元的标准进行奖励。表彰对象涵盖在岗、离退休乡村教师以及在乡村学校教学一线任教满20年的学校管理干部。据统计，“十三五”以来，全省每年有近万名教师和教育工作者受到各级表彰，有效倡导和激励乡村教师终身执教。乡村教师扎根乡土，浸入村里，既“传道、授业”，也服务乡里，在传播知识、教化乡民和乡村治理等方面发挥重要作用。著名教育家陶行知曾提出，“乡村教师是改造乡村生活的灵魂”。乡村教师不只是扮演“传道、授业、解惑”的角色，更是文化知识传播者和引领者，是乡村文明的守护者和传承者。尽管随着乡村教师支持计划等系列政策措施的出台，改善和推动了乡村教育发展，为打赢脱贫攻坚战筑牢基础，但乡村教师队伍建设问题仍是制约城乡义务教育均衡发展最突出的瓶颈之一。乡村教师“招不来、留不住、用不好”现象仍然未能根本解决。乡村教师在职业权益、福利待遇、社会地位、发展空间方面处于弱势，如何真正让300万乡村教师“下得去、留得住、教得好”，成为制约乡村学校全面发展，乡村教育均衡发展的主要因素。

二、乡村教师从教生涯面临的主要问题

乡村教师的传统教化功能主要体现在教书渗透、撰写乡约、乡里示范等方面。随着城镇化的发展和农民外出务工成为常态，越来越多的人口向城市汇聚，乡村空心化，留守儿童与老人等弱势群体的教育与帮扶任务不断加剧。乡村教师的从教任务持续扩容，除了完成立德树人的重大使命之外，乡村教师又一个重要责任在于守护农村少年儿童生命安全、健全人格和健康成长。在这个过程中还面临各种新的冲击，包括利益本位思想冲击、多元社会文化冲击、故土情结淡化冲击、功利思想价值取向冲击等。乡村教师支持计划的实施，旨在全面系统地解决当前乡村学校和乡村教师队伍发展中存在的突出问题。特别是开展乡村学校从教生涯荣誉表彰以来，国家、省、县为从教30年、20年和10年以上乡村教师颁发荣誉证书，对倡导尊师重教，提振乡村教师职业荣誉感发挥了重要作用。基于调研访谈，我们收集整理来自基层一线乡村教师的想法、感受、意见和建议，特别是对当前乡村教师从教生涯的新情况、新问题进行了梳理，主要集中在以下方面。

（一）乡村教师肩负多重角色

在访谈交流中，很多乡村教师共同的感受就是随着农村寄宿制孩子越来越多，教师的管理职责和工作强度愈发加重，除了完成教学职责外，“在这里，家长就是把老师当保姆，不出事就好了”“等学校帮他们把孩子带大一点儿，孩子就出去打工了”。乡村教师既要负责读书写字，负责立德树人，负责科学文化、核心价值的传授，还要参与脱贫攻坚等其他工作。乡村学校的教育职能很容易受到其他非教育职能的侵蚀，让乡村教师疲于应付，很难专注于教学工作。

（二）乡村教师身份认同危机

随着越来越多的农村居民外出务工谋生，乡村学校和乡村教师的教育教学受到了不小的影响。乡村教师的教化功能和属性不断被弱化，对乡村社会的影响力越来越小，不得不重新审视其角色定位。在调研中，部分教师和家长反映出各自的心声和想法：“教师真当不得，一不小心就要搭上自己一生的声誉。”“收入待遇跟打工的都比不了。”“孩子出去打工收入都比你们高，读书有啥用？”“优秀的老师都往外面走了，能力不行的老师才留在小地方。”种种想法和议论反映出乡村教师身份认同面临的危机。

（三）乡村教师队伍青黄不接

在广大的乡村教师队伍中，教师们对目前的职业获得表示满意。认为“既然选择了教师，就选择了清贫”“现在工资待遇和生活补助越来越高，职称晋级的路子越走越宽，没有理由不更加勤奋”。但在一定程度上，师资欠缺问题没有得到根本解决，乡村教师队伍大都来自本地本籍毕业的农村子弟，他们存有不同的心理负担，如“回到村里当乡村老师，自己内心过不去，父老乡亲也会有看法”。同时，由于乡村小学和教学点多数地处偏远、规模较小、学生数目不多，很难吸引城镇学校教师前来，包班包课现象仍然不少。

（四）乡村学校从教生涯荣誉表彰不足

在调研中，乡村教师都比较关注有关乡村学校从教荣誉表彰工作，但也必须看到，县级层面的表彰还没有得到全面落实。同时，对于地处边远山区、艰苦地区的乡村学校和教师，因受表彰名额分配等限制，很多学校和教师感到奖励难以平衡。也正因为如此，才出现了获表彰的教师回去之后主动提出均分奖励的情形。而从实际荣誉获得者来看，也有乡村教师认为单有荣誉证书的奖励与自己心理预期差距较大。

三、乡村教师从教荣誉表彰机制的建议

“有了好政策，关键看落实。”全面贯彻执行乡村教师支持计划，是切实保障乡村教师“下得去、留得住、教得好”的关键。要使广大乡村教师真正发挥作用，把立德树人、教化乡里的光荣使命贯穿于乡村教育全过程，就必须因地制宜，采取多种方式激励乡村教师。建立系统的荣誉表彰制度，激发教师内在的教育情感，提升乡村教师的教育热忱，进而提高教师的社会地位，提升乡村教师教书育人的荣誉感、使命感、获得感和成就感。实现上下联动，引导社会各界关心支持乡村教育，营造全社会尊师重教的良好风尚。

（一）健全乡村教师从教功勋荣誉表彰体系

严格落实国家、省（自治区、直辖市）和县（市、区、旗）三级乡村学校从教荣誉表彰体系的要求，分别对在乡村学校从教30年以上、20年以上、10年以上的教师给予鼓励。在“劳动模范”“优秀共产党员”“先进工作者”评优评先、职称晋级、社会保障等方面充分运用好乡村教师从教荣誉表彰的成果。通过荣誉表彰，为他们提供广阔的业务展示平台，让乡村“底层精英”的形象得以展示，充分调动乡村教师工作热情。

（二）定期开展乡村教师从教荣誉奖励

要加强精神与物质相结合的乡村教师激励举措，加大荣誉表彰制度配套津补贴落实力度。遵循“越是艰难，待得越久，补得越多”的原则，全面落实乡镇工作津贴、边远艰苦地区差别化生活补贴等政策。同时，适时完成乡村教师生活补贴津贴倍增计划，并确保及时落实到位。倡导乡村教师参与乡村治理、乡村文化建设，包括乡约（村规民约）的制定，乡土文化与村落文明的传承，成为“新乡贤”表率，强化教师坚守乡村教育的成就感。

（三）引导社会力量创设乡村教师从教奖励

在实施好国家对乡村教师长期从教表彰奖励政策的基础上，引导和鼓励企业、社会组织和各种社会力量积极参与乡村教师从教奖励活动。规范社会奖励的评选范围、评选条件、产生规则、宣传推介等环节和过程，树好榜样典范，弘扬高尚师德，鼓励创新实践，不断壮大乡村教育中坚力量。

（四）推行乡村教师光荣退休仪式

关注乡村教师职业精神需求，加强正向激励。利用乡镇中心学校、村党员活动室、公房等场地，由乡镇人民政府或中心学校组织开展乡村教师光荣退休仪式，彰显尊师重教精神，教化乡里；褒扬乡村教师的从教经历和优秀事迹，延伸乡村教师的职业尊严感、自豪感，营造尊师重教的社会氛围。（五）提升乡村教师从教幸福指数完善乡村教师住房保障机制，建立有别于城镇学校的教师评价机制和考核体系，建设乡村教师住房保障和子女帮扶体系。将农村学校教师周转房建设作为教育均衡发展的硬件指标体系，纳入校舍安全工程、薄弱学校改造计划、义务教育学校标准化建设等基本建设范畴。落实乡村教师定期体检的公共财政保障政策，实施优秀乡村教师参加休假疗养、健康保健计划。增强对乡村教师包括情感、心理在内的健康管理与辅导。让乡村教师真正“下得去、留得住、教得好”，切实肩负起振兴乡村、立德树人的重任。

参考文献：

［1］张毅，田丽，赵婀娜，张烁，黄超，丁雅诵，吴月.烛光，把每一个孩子的人生梦想点亮［N］.人民日报，2021-09-12.

［2］马利.让乡村教师“下得去、教得好、留得住”［N］.河北日报，2021-09-09.

［3］郝德贤.“乡村教师支持计划”支持乡村教师发展的路径选择［J］.教育探索，2017，（03）.

［4］李涛，白雪蕾，杨桐彤，刘丽云，冉淑玲，张海燕.如何让更多乡村“大先生”扎根泥土、助力振兴［N］.光明日报，2021-07-22.

［5］罗云.乡村教师如何“教得好”：从理念到实践的探索［J］.中国人民大学教育学刊，2021，（02）.

［6］杨东平.农村教育的关键是教师［J］.教育，2020，（28）.

［7］庞丽娟，杨小敏，金志峰，王红蕾.构建综合待遇保障制度，提升乡村教师职业吸引力［J］.中国教育学刊，2021，（04）.

乡村教师论文篇11

改革开放以来我国经济高速增长,同时城乡居民之间的收入差距没有缩小而在不断地扩大。从城镇人均可支配收入比农村人均纯收入指标来看,数值由1985年的1.9逐步上升到1994年的2.9,又由1996年的2.6逐渐上升到2006年的3.3,[1]尽管从1994年到1996年有一个小的回落,但是总体而言收入差距是在逐步上升的,这是一个基本事实。本文主要应用教育经济学中的人力资本和社会资本相关理论对这一城乡差距的原因进行分析并提出相应对策建议。

一、基于人力资本理论的城乡收入差异分析

(一)人力资本理论

它是指蕴含于劳动者个体自身中的各种生产知识与技能的总存量。人力资本理论指出增加人力资本的教育投资对于经济增长具有突出的正向作用,人力资本是经济增长的源泉,教育是使个人收入的社会分配趋于平等的因素之一,人力资本差异是造成地区差异的主要原因。

(二)基于教师、教学环境和学生流动方面的城乡人力资本差异分析

1.城乡教师差异所导致的城乡人力资本差异。从城镇教师和乡村教师之间的流动来看,乡村教师在更高的工资更好的生活环境等目标的驱动以及自身条件的成熟(自身条件的成熟一般认为指经过进修或磨练提高了自身能力,拥有了向上流动的资本)和相应政策环境的配合下,按照劳动力的梯度流动原则会由乡村学校流动到待遇更好的城镇学校。

2.由教师能力、教学基础施设等教学环境所导致的城乡学生差异加大了城乡人力资本的差异。城镇中相对较强的师资和较完善的教学设施培养出来的学生的人力资本通常要优于师资力量较弱的乡村学校培养出来的学生。从升学率差异来看,1985-1999年,城乡初中毕业生升学率差距由1.8倍升至3倍。[2]由于教学环境差异而产生的学生人力资本差异将以乘数形式使得城乡之间的差异在代际之间加深。

3.由于学生流动所导致的城乡人力资本差异。伴随着我国的现代化城市化建设,我国农村人口逐渐向城市转移,这其中就包括考上大学的农村生源。他们原先是人力资本并不丰厚的乡村中人力资本含量较高的一部分,还有来到城市打工的年轻人,这使得原本贫弱的乡村人力资本雪上加霜。显然这种城市对乡村的极化效应使得城乡人力资本差异进一步扩大。

二、基于社会资本理论的城乡收入差距固化分析

(一)社会资本含义。社会资本是现实或潜在的资源的集合体。它从集体拥有的角度为每个成员提供支持,在这个词汇的多种意义上,它是为其成员提供获得信用的“信任状”。[3]这里主要利用社会资本的一个消极方面来认识当前形势下城乡差异的固化特征。

(二)基于社会资本的消极方面对城乡差距的认识。尽管社会资本理论在节约交易费用、获取潜在资源、扩展事情解决的途径方面有积极意义,但是也有消极的一面。改革开放近30年来,我国农民一直致力于摆脱农民身份的努力当中,但是处于强关系的城市群体利用其所掌握的权力部门,使得广大的农民为获得这些社会资源时必须付出更高的代价。据调查城乡青年接受高等教育的机会差距约6-13倍,[4]高校中农村生源比重比上个世纪80年代下降了近一半。[5]即使那些能考上大学的农村学生又会由于高昂的学费以及预期毕业后难于就业而失学。这些都加大了城乡差异。

三、相应的对策建议

为使城乡差距缩小,我们可以不断提高乡村教师工资待遇,使广大乡村教师安心于教学;改善乡村学校的教学环境,一方面加强学校校舍、实验设备等硬件环境建设,另一方面招聘一些合格的教师任教,不断提高师资力量;同时鼓励大学生回乡任职任教,为大学生回乡创业创造良好条件,进一步推进户籍制度改革、民主政治建设政治体制改革;还要加强农村地区社会保障建设,加大中央财政支农力度,培育农业组织,提高农民参政议政能力;加强农村地区基础设施建设,倡导积极健康的业务文化生活方式,推进农村地区信息化建设,相信通过这些措施,这种状况定能得到有效缓解。

注释:

[1]转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距

[M].北京:人民教育出版社.2005.139-142.

[2]转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距

[M].北京:人民教育出版社.2005.139-142.

[3]张文宏.社会资本:理论争辩与经验研究[J].社会学研

究,2003,(4):23

[4]转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距

[M].北京:人民教育出版社,2005:282.

乡村教师论文篇12

关键词：

农村教育；乡土意识；教育功能；地方人才；社区文化

农村教育是我国教育体系的重要组成部分，在建设小康社会及社会主义新农村的过程中，农村教育发挥了重大的作用。据国家统计局公布的数据，截止2014年底，我国农村常住人口为61866万人，占总人口比重为45．23％［1］，农村人口基数依然庞大，迫切需要农村教育质量的不断提升。如今，农村义务教育基本上实现了免费模式，越来越多的农民孩子上得起学，而随着职业教育在农村的快速发展，进一步提升了农民的生活与生产技能。但是在当前的中国农村，很多观念还是比较落后，面对市场经济带来的竞争以及城镇化步伐的加快，农村教育的发展困境依然存在，探讨我国农村教育的困境，并提出相应的解决措施，有着重要的理论价值与实践意义。

一、农村教育的意义

我国的农村教育源远流长，早在上世纪20年代，就有一些著名的教育家剖析了教育在农村地区的重要性，并探讨了农村教育的理论与价值。例如，陶行知把农村教育看作是立国之本，他认为中国的农村非常落后，农民的人口又多，只有抓好农村教育，中国才会进一步强大［2］。晏阳初则认为农村要发展，教育需先行，农村教育是帮助农民脱离“贫穷、愚昧”的主要途径，是中国富强的基本要素［3］。如今，随着我国改革开放的深入及市场经济的发展，帮助农民脱贫致富是党和国家一直以来的重要任务，而在这其中，农村教育凸显出重大的作用。

（一）农业发展离不开农村教育

作为世界上数一数二的农业大国，中国一直重视农业的发展，可以说，农业是我国国民经济的命脉所在，是养活十三亿人口的第一产业，农业的发展对国民经济和人民的生活水平产生直接的影响，社会主义新农村建设则是我国社会安定团结的重大工程，所以农业的稳定发展是我国现代化愿景实现的基本条件。但是就目前的情况来看，我国的农业发展水平跟西方发达国家比较，尚有一定的差距，因此有必要按照市场经济的运行规律，采取一定的手段措施对我国的农业发展起到促进作用。在此过程中，教育是促进农业发展的根本手段，为了突破农业发展的瓶颈，需要不断提高农村教育的质量。然而一直以来，农村教育的基础设施较为落后，在观念上也难以改进，很多农民的孩子仅仅把读书当作通往城市的桥梁，而忽视了教育的本质，使得农业人才日益缺乏，农村生产力增长缓慢，技术措施止步不前，造成大量的土地荒芜、土质退化，加上森林的滥伐，使得水土流失情况严重，农业生产环境不断恶化，极大地影响到农业的稳定发展。面对这一现状，若对农村教育加以重视，在教育的过程中传播现代化的农业科技知识，使更多的农村科技人才脱颖而出，逐渐转变农民的观念，提倡环境保护，以可持续发展的理念促进农业发展，进一步展现农村教育的意义，我国的农业发展必将迎来一个新的局面。因此，农业发展是离不开农村教育的，两者相辅相成，农业发展离不开农村教育，而农村教育也是以农业发展为前提的，为了实现农业现代化的宏伟目标，加强农村教育是一项重要的决策。

（二）改善农民生活水平的前提是发展农村教育

无论在教育学领域还是经济性领域，都认为经济和教育是分不开的，教育的发展方向和规模是由经济所决定的，而经济的发展需要教育推动，教育水平跟不上，经济的快速发展只能成为一句空话。同样，农村经济和农村教育也是密不可分，农民的受教育程度与其收入是成正比的，从中可以看出农村教育在促进农村经济发展的过程中所发挥出的作用。随着我国改革开放的深入，社会经济的发展取得了辉煌的成就，人民的生活水平不断提高，很多农民都住上了新房、开上了小车，缩短了与城市的差距，而这些成绩的获取，与党和国家重视农村教育息息相关，包括农村教育政策的推出及教育基础措施的落实。当然，这只是一个宏观上的现状，具体来看，我国贫困县、贫困村的数量依然不少，文盲与半文盲的人口比例较高，许多农民的教育文化程度只有小学水平，落后的农村教育对农村生产力发展有着直接影响。所以发展农村教育是改善农民生活水平的前提，只有不断加强农村教育的质量，完善农村教育的基本设施，改变农村教育的传统观念，以此来调整农村社会的文化结构，才能从整体上真正提高农民的生活水平。

（三）农村教育是提升农民素质的主要途径

受封建社会影响，当前依然有不少农民含有封建思想，例如重男轻女思想、迷信思想等，这在一定程度上影响到农民的整体素质。而随着社会主义现代化建设进程的加快，农民素质的内涵也发生了改变，除了传统的思想素质和道德素质之外，还增加了农业技能素质、农业理论素养等。可以说，提高农民素质是实现农业现代化的重要保证。而我国的不少农村地区，存在封建意识浓厚及小农经济思想等，且缺乏环境保护观念，法制意识薄弱，农业技能低下，农民接受新科技、新事物的能力较差，造成了农民的整体素质较为落后［4］。究其根源，主要是因为农村教育跟不上，教育体制落实不到位，从而与整个社会的发展产生一定的脱节。因此，要重视农村教育，并将其作为提升农民素质的主要途径，促进农村文明程度的提高，使农民真正意识到自己所肩负的历史使命，在社会主义现代化建设中发挥应有的力量，全面推进社会主义新农村建设。

二、当前农村教育面临的困境

虽然我国的农村教育理论起源较早，但真正实现质的飞跃是在改革开放以后，特别是随着九年制免费义务教育在农村地区的普及，新一代农民的文化程度得到了普遍提高。如今，我国的农村教育实现了多元化发展，无论是基础教育还是职业教育，都取得了较好的成就，农村教师队伍也在不断地加强，农村教育体制正在成功转型。当然在看到成绩的同时，也要看清当前农村教育所面临的困境，主要是：乡土意识薄弱，农村教育只是“跳板”；农村教学缺乏实践，“死读书”现象严重；农村教师待遇较低，师资流失量大；农村教育功能较为单一，社区文化落后。

（一）乡土意识薄弱，农村教育只是“跳板”

在我国的社会发展历程中，城乡二元结构永远是一道绕不过去的“坎”，虽然城镇化进程不断加快，城乡户籍改革也在进行中，但城市与农村之间所存在的“鸿沟”，短时间内是难以抹平的。相对于农村来说，城市所具备的优势巨大，无论是交通基础设施、区域地理位置、居民保障制度、人均收入水平等，农村都远远比不上城市，在一定程度上，农村甚至是“落后、封闭、保守、贫穷”的代名词，加上城乡户籍改革尚没有完全到位，农民若要落户城市，除了在城市购买商品房之外，另一条重要的途径就是送孩子上大学，利用教育打开通往城市的“门”［5］。鉴于经济水平，很少有农民能够在城市买得起商品房，所以在很长一段时期内，农村教育几乎是通往城市的唯一途径。城乡二元结构不打破，这一现象将一直存在，同时也是农村传统教育体系的一大特色。“考上大学，当上城市人”是当前大多数农村子女教育的头号信条，但也造成了农村子女乡土意识薄弱，农村教育仅仅是一块“跳板”，而很多农村学校只强调升学率，无论是教学目标还是教学内容，都以升学为目的，很少有涉及乡土本身的，这也是农村学生乡土意识薄弱的一个重要原因，他们可能了解全国各地的人情风貌，对一些著名城市、山川风景了如指掌，但不一定了解本土的情形，缺乏本土文化的传承，甚至有一些农村大学生落户城市之后，很少再回农村，甚至看不起农村。

（二）农村教学缺乏实践，“死读书”现象严重

在教育领域，理论结合实践是践行马克思主义的基本方法，理论需要实践来验证，实践需要理论来指导，两者是统一的［6］。但农村教学通常偏重升学率，“重理论、轻实践”现象普遍存在，加上农村子女的重要目的就是通往城市，对于必考的教材，他们通常能够倒背如流，为了应试而读书，实践操作极度缺乏，“死读书”现象严重。在九年制义务教育方面，按照一定的教学目标以及中小学生的接受能力，重理论的做法还不至于让学生偏离人生成长轨道，但高中教育甚至职业教育还采取这种做法，则在一定程度上影响到学生未来的人生道路，使得他们实际动手能力低下，社会立足本领不足。而当前我国城市的就业形势严峻，并非每一位农村大学生都能够在城市里找到工作，如果无法在城市立足，很可能要重回农村。由于这些学生在教育的过程中，只会理论知识，与现实脱节严重，就算回到农村也不一定能快速掌握劳动技能，这就给农村社会的发展造成了较大的压力，反过来阻碍了社会主义新农村建设及农业现代化的进程。

（三）农村教师待遇较低，师资流失量大

教师是“人类灵魂的工程师”，是决定教育质量和人才培养的基本因素。随着我国教育事业的快速发展，教师的待遇有了明显的改善，地位也有了较大的提升，“尊师重教”成为社会上的一种良好风气［7］。但是农村教师跟城市教师相比，待遇的差距还是比较大的，甚至有扣发工资、延期发放工资、发放不足额等现象发生，加上农村教育的行政干预较多、教师缺乏培训和交流、居住条件得不到改善、教师的娱乐设施匮乏、升职涨薪机会较少等因素，使得一些农村教师难以安心工作，如果有转行或工作调动的机会，他们往往更倾向于外面的世界，这在一定程度上造成了农村师资的流失量大，特别是一些偏远农村地区的教师队伍，“招不进人、留不住人”的问题较为突出。如何提高农村教师待遇、加强农村教师队伍建设，成为当前农村教育面临的一个主要困境。据相关数据统计，2010－2013年间，全国乡村教师数量由472．95万降为330．45万，短短三年时间，乡村教师流失率达30％［8］。农村教育要发展，保持一支稳定的教师队伍至关重要，所以这是一个迫切需要解决的问题。

（四）农村教育功能较为单一，社区文化落后

农村教育不止为城市输送人才，还要为社会主义新农村建设培养合格的人才，如何协调两者之间的关系，是当前农村教育肩负的一项重要任务。但是就目前的情况看，许多农村地区受应试教育的影响，教育功能较为单一，教育定位和教学模式很少涉及培养农业人才方面，这跟社会主义新农村建设的目标相脱节。基础教育实行的基本上是单一型的理论教育，完全脱离了劳动生产，素质教育不多，创业教育几乎没有，而职业教育也大多以理论为主，缺少培训基地与实践课程，大部分学生的目的仅仅是为了拿到文凭证书。农村教育功能的单一化，跟农村社区文化落后也有很大关系，这是因为农村劳力基本都进城打工，仅仅依靠留守的老人孩子，是难以繁荣农村社区文化的，这间接造成了农村文化培育的滞后，如何脱离农村成为大多数孩子的向往，他们能做的是勤奋读书、考高分、上大学，这与一些农村学校应试教育的目标不谋而合，甚至有些学校相互间还会攀比，送出去的学生越多，越以此为荣，使得农村教育功能难以朝多元化发展。

三、当前农村教育困境的解决措施

针对当前农村教育所存在的诸多困境，迫切需要制定相应的解决措施，否则这些问题的持续存在，将阻碍到社会主义现代化建设。如今，农村教育日益凸显出其作用和价值，如何对农村教育体系进行创新，使农村教育的发展走出困境，成为我国教育领域一项刻不容缓的任务。

（一）加强乡土意识培育，发扬农村传统美德

相对于城市来说，农村无论在文化还是经济上都较为落后，虽然中国共产党在十六届五中全会上提出了加快建设社会主义新农村的全面要求，党中央和国务院也再三强调要尽快解决“三农”问题，并于2015年2月1日正式《关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见》［9］，这是新世纪以来连续第十二个聚焦“三农”的中央一号文件，充分展现了党和国家建设新农村的决心，但是城乡之间所存在的差距短时间内依然是难以拉近的。从另外一个角度看，农村在落后城市的同时，也有着一定的长处，例如空气更加新鲜、环境更加优美、民风更加朴实、邻里更加和睦，这些都是城市难以比拟的。农村有很多传统的美德，例如诚恳、守信、勤俭、尊亲、敬长等，并得到很多城市人的认可。这些农村的道德体系和伦理观念，在一定程度上促进了农村社会的稳定发展，所以有必要加强农村孩子的乡土意识培育，增强他们热爱家乡、建设家乡的情怀，人生道路有很多，走进城市并非是唯一的一条，为家乡的建设作出贡献、跟家乡人民共同富裕，也是非常崇高的信条。随着乡村旅游热、“农家乐”、“乡村养老”等热潮的兴起，很多农村地区也迎来了致富的机会，农村教育应改变观念，多创新教育理念，充分发扬农村传统美德，为社会主义新农村建设培养更多的人才。

（二）增加实践教育，培育地方人才

在传统的农村教育中，奉行的是理论教育，很少与生活、生产相连，很多农村子女的目标是通过读书走向城市，这种价值观念也造就了他们“死读书”的背景，其产生的结果是忽视了农业技术与生活技能，并成为农村生产力低下的主要因素，这显然不符合社会主义新农村建设的目标。因此，农村教育应增加实践教育内容，促进农村子女的农业技术掌握，提高生活技能的培训，这有两个方面的好处。第一，农业技术的掌握可以帮助农村子女获得更多的生存技能，为将来返乡创业做好准备，同时还可以推动农村教育的多元化发展，从理论传授型向职业教育型转变，这在一定程度上拓展了农村学校的办学服务面，培养出更多的一专多能型人才。第二，生活技能的提高使得农村子女更加了解生活的真谛，学习到更多的人生知识，包括精神面貌、人际交往、生活常识等，具备更好的心理素质和更高尚的道德情操，并且能够与时俱进、开拓创新，对学生的成长起到了很好的推动作用。实践教育还可以培育出更多的地方人才，由于农村社会比较分散，很多人守着三分地就满足了，如果没有人组织与号召，就不会有积极性，而地方人才正是带动农村社会改进与发展的“领头羊”，代表着创新与改革。地方人才应该熟悉本土的地理地形、人情风貌，在家乡建设中起到示范带头作用，利用本身掌握的农业技术创业致富，在当地树立起标杆，充分发挥出榜样的力量，并且能够通过技能“传帮带”、帮助农民推广优良农产品，带领家乡人民共同致富［10］。

（三）提高农村教师待遇，加强教师队伍建设

农村教师与城市教师在待遇上差别较大，相关部门应重视该问题，通过各种融资途径提高农村教师待遇，以留住更多的教师人才。例如可以向上级部门申请教育资金辅助，或者跟相关社会机构、企事业单位合作，以定向人才培养为主要方式，争取到这些机构和单位的资金支持，以此来提高农村学校的教师待遇，激发农村教师的工作积极性［11］。此外，在农村教师住房、评职称等方面，也尽量能给予优惠、开“绿灯”等，使农村教师能够教得“称心”、住得“安心”。农村教育还应加强教师队伍建设，建设可持续发展机制，全面提升教师整体上的素质。例如可以根据地方实际情况，制定相适应的政策制度，不断对教师编制进行完善，吸引更多的优秀教师加入到队伍中来；也可以构建教师培训制度，培养当地的青年骨干教师，建立起教师流失的补偿机制，以此来提升农村教师的素质，并起到稳定教师队伍的作用。农村学校在提高教师专业技能的同时，还要培育教师的使命感，自愿投身于农村教育的事业中。相关部门还可以帮助农村学校与城市中的师范院校对接，定点培养师范生，为农村学校招募更多的一线教师。

（四）加快建设社区文化，丰富农村教育功能

为了改善生活，很多农村青壮年劳力纷纷进城打工，留守老人与孩子日益增多，农村社区文化较为缺乏，农村教育功能单一化现象严重。在此背景下，农村教育应肩负起社区文化建设的重任，不断加强乡土文化的培育，让更多的学生热爱家乡。从教育功能上看，农村教育与城市教育是有所区别的，创新农村教育应紧密联系当地实际，不能单纯地学习城市教育，否则可能会得到适得其反的效果［12］。首先，丰富农村教育功能应以当地社会经济发展为出发点，不断拓展基础教育、职业教育的功能，学校既是乡村的信息资料中心，同时还是娱乐活动中心、社区文化传播中心，实现农村学校的多元化发展，全面为农民朋友服务，充分发挥出农村文化的社区效应，使当地农民的文化生活得到极大的改善。其次，要充分整合当地农村教育资源和城市教育理念，做到取长补短，以提高农村学校在文化方面的品味，延伸农村教育内涵，发挥自有的教育特色，并加入更多的实践教育内容，走现代化的教育发展道路，提高农村教育的适应力和内在价值。第三，以自然村和行政村为基本单位，以乡镇为引领点，在市县的指导下，做到基础教育和职业教育的统筹安排，在师资队伍、教育经费、基础设施等方面统一规划，在节省资源的同时，还可以提升地方办学的整体水平，以显著的办学效益实现农村学校的平稳发展，不断改革教学理念，为新农村建设培养出更多的当地人才。

综上所述，当前中国的农村教育面临着诸多的困境，包括农村子女的乡土意识薄弱，只想通过教育走进城市，做一个城市人；农村教学缺乏实践，农村孩子的“死读书”现象较为严重，生存技能不高，影响到成才率；农村教师待遇较低，难以安心工作，农村师资的流失量大；农村教育功能较为单一，且农村社区文化落后，使得农村教育功能难以朝多元化发展。针对这些困境制定出相应的措施，不断创新农村教育体系，真正凸显出农村教育的作用和价值，这对于社会主义现代化建设是非常有利的。

作者；徐海生 单位：内蒙古师范大学学术期刊社

参考文献：

［1］中华人民共和国国家统计局．2014年末城镇常住人口7．5亿乡村常住人口减少1095万［EB／OL］．

［2］吴擎华．陶行知乡村教育思想的形成与发展［J］．中华文化论坛，2014（11）：51－55．

［3］刘河燕．晏阳初乡村教育思想及其对当代农村教育的启示［J］．中国成人教育，2009（10）：159－160．

［4］田夏彪．多元一体：城镇化进程中农村教育价值的定位［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2014，16（4）：68－72．

［5］李学容．警惕农村教育的城市化倾向———对农村教育城市化的审思［J］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（6）：1－3．

［6］官爱兰，周丽萍．新型城镇化下的农村教育：“干涸”、“贫血”及“缺土”［J］．现代中小学教育，2015，31（4）：5－8．

［7］田夏彪．城镇化进程中农村教育文化认同功能失衡及其对策［J］．教育探索，2014（5）：9－11．

［8］中国之声－央广夜新闻．全国乡村教师3年流失30％地位低待遇差是主因［EB／OL］．

［9］中共中央国务院．关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见［EB／OL］．