体育教育科研论文篇1

1958年9月，总理和当时的国家体委主任元帅亲自点将，从志愿军队伍和北京体育大学中选拔了近20人，汇同一批归国的外派留学生，正式成立了国家体育科研所。曹文元就是当时外派留学生中的一员，今年初他从国家体育科研所副所长的位置上退了下来，这位见证了我国体育科研发展史的专家说：“40年前，我们连最起码的量杯也没有，验尿样用的是搪瓷杯，测距离靠的是皮尺一米一米地量。而现在，我国拥有了现代化的电子设备，像上海体科所的运动生物力学实验室，还能即时记录运动员的每一个运动轨迹。”

经过了几代人的努力，体育科研为我国体育事业的发展作出了不可磨灭的贡献，以国家体育科研所为例，40年来共取得553项科研成果，获得部委以上奖励的就有208项。体育科研工作已经成为竞技体育制胜的基本保障之一。1961年中国乒乓球队就是依靠科研人员掌握的情报，事先对日本发明的“秘密武器”——弧圈球有所准备，这才保证了中国队在第26届世乒赛上第一次夺得世界团体冠军的称号。

今天，我国体育科研事业再次迎来了新的发展时期，各级科研机构通过机构调整和改革，诞生了以直属科研单位为主体的全国性体育科技服务、人才和市场三张“网络”，并逐步建设系统规划、集成管理、集约经营的综合体系。

集约化的科技服务网

从1994年开始的“我国优秀运动员训练监控系统的研究”，是全国体育科技服务网络中，竞技体育领域里最重大的项目，国家体育总局调动了全国三分之一以上的省、市级科研所的科研人员，斥资200多万元，分竞体训练、运动技术环节、心理、健康、速度、力量、耐力和战术8个方面进行研究。国家体科所再将这8方面逐一细化，交由相应的体育科研机构负责。这一系统就好比是一家“运动员综合医院”，训练或参赛时，肌体的任何反应都可以在这家医院里进行诊疗。该系统将对调节运动员的状态，延长运动寿命起到积极的作用。

这就是典型的以国家直属科研所为龙头，带动省市体育科研机构，辐射系统外科研单位的集约化网络模式，这一模式将原先分散的人员、资金和设备有效地集中起来，改变了过去各地体育科研机构各自为战，缺少信息交流与合作的现象，避免了体育科研项目的低水平重复。全民健身领域内的另一项重点项目——“成年人体质监测中心”，也采用了这种集约化的科研模式。

精干高效的人才网

体育教育科研论文篇2

1.论文撰写不够规范，缺乏起码的科研训练

论文的撰写是否规范，不仅反映研究质量，还可以反映出研究者的学术素养。从论文题目、作者姓名、工作单位、摘要、关键词到正文的标题、内容、参考文献等都应严格要求，规范书写。从上报的论文来看，很多论文结构混乱；题目与内容似是而非；引用的字、句没有标明出处，有的甚至多处成段引用；图表制作粗糙；参考文献书写随意；绝大多数作者甚至不知道摘要是什么，更不知如何去表述……从中不难看出，很多教师缺乏起码的科研训练。

2.绝大多数选题缺乏新意，低层次的重复研究过多

论文的选题十分关键，好的选题是论文成功的一半。上报的论文中，根本不是论文题目的不在少数；有的论文题目过大；有些题目表述不准确，是很明显的病句；不少论文属于教学心得、经验总结或工作总结；多篇论文题目极其相似，缺乏新意；有的论文如快乐体育、素质教育都是低水平的重复研究；有的研究如课程标准的理念、目标，“学校体育场馆设施应适应体育教学发展的需要”等已是常识性的共识，根本无需再作研究。

3.研究方法过于单一，研究设计粗糙、漏洞多

从研究方法来看，比较单一，除极个别运用了调查法、实验法、数理统计法外，大多数论文主要采用的是文献研究法、经验总结法。就文献研究法而言，信息占有量很小，且过于陈旧，有的论文参考的文献都是2000年以前的，有的甚至是1985年前后的文献。另外，普遍缺乏最新的权威文献，从而使研究的层次大打折扣。从调查研究来看，问卷的设计可信性低，效度令人质疑，调查的样本不尽合理；实验研究的研究程序、实验对象、指标的选取、条件控制、实验获得的数据等存在明显的漏洞，结论缺乏依据且逻辑性差。数理统计法仅仅停留在一般性描述上，有的完全“拿来主义”，“借用”他人的研究成果，再作一简单的“比较”。

4.真问题的“草根”研究少，泛泛而谈的空“理论”居多

作为一般的基层体育工作者，研究应紧扣教育教学实践。上报的论文作者基本上都是广大一线教师，长期直接面对体育教学，应该具有丰富的研究素材，研究应当充满张力与活力。但评审过程中发现，真问题的“草根”研究并不多见，反而泛泛而谈的空“理论”居多，其中，很多所谓的“研究”是“蜻蜓点水”。

5.研究者的学习意识不强，对研究现状缺乏基本认识

论文是一面镜子，某种意义上反映了研究者的职业态度。课改已走过了十个年头，高中课改2004年秋学期至今，也七年有余，但很多论文题目、内容阐述的仍是“新课程”以及课改初期的问题或现象；很多研究或实践早有定论，无需再走弯路，但上报的论文中，很多篇幅还在重复着别人走过的“老路”……这不能不说明研究者的学习意识不强，对课程标准的实施现状以及当前学校体育的基本走向缺乏必要的、基本的认识。因此，更谈不上紧紧围绕学校体育的热点、难点及空白点进行深入研究。

6.学风浮躁与不端，侥幸心理普遍存在

我们希望看到的研究是广大一线教师长期教育教学实践中积累与提炼的、视角独特的闪光点，以及进一步推动学校体育健康、良性发展的有效干预措施。评审时，也在向这方面倾斜，只要是“真情实感”也都给予了较好奖次，但学风浮躁与不端、心存侥幸者还比较普遍，大段落、数段抄袭别人成果，更甚至全文下载，没有注明任何引文的现象比较多。正如一评委所言：“我们不是在进行论文评审，而是在查找是否抄袭。”

二、应对策略分析

1.充分发挥高层次论文的示范效应

充分发挥高层次论文的示范效应，可以在一定程度上帮助基层教师提升论文质量。在去年年底我市中小学体育年会上，特别邀请荣获全国第十一届中学生运动会科学论文报告会暨第六届中国学校体育大会二等奖以上的作者作了大会交流，使很多基层教师大开眼界、深受启发，从而对科研论文的撰写有了更加直接的感性认识，这对他们将来的论文写作必将大有裨益。

2.注重学习自研能力的培养

学习自研能力是教师切实提高教科研能力的有效举措。作为一名教师不仅要学习研究《课标》、教材、教参、人体科学知识、专业技能，还应当不断学习自研教育教学理论，从而及时更新教育理念，紧跟课程改革与时代的步伐。笔者建议广大基层教师主要阅读以下五类书籍：第一类是教育经典类，如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、加德纳的《多元智论》。第二类是教育科研方法类，如杰克·R.弗林克尔与诺曼·瓦伦著的《教育研究的设计与评估》、陈小蓉编著的《体育科学研究原理与方法》，这些书籍对科研水平的提升大有裨益。第三类是期刊类，可分为四小类，其一是教育类核心期刊，如《教育研究》《课程、教材、教法》，这类期刊能够拓展我们的宏观视野；其二是中文体育类核心期刊，如《北京体育大学学报》《体育学刊》，此类期刊的学术性较高，篇幅较长，对教师的深层研究很有帮助；其三是对中小学教学实践具有很强指导意义的《中国学校体育》《体育教学》，这两本杂志对基层体育教师的成长很有帮助；其四是《中国知网电子期刊全文数据库》收录期刊，这类期刊容量大、分类齐全，收录时间长，是研究的重要文献。第四类是人文类，它不仅可以开阔视野，提高文字功底，而且可以不断提升我们的专业理想、专业情操，并提高我们的人生境界。

3.举办不同层面的科研论文培训

从目前的各级各类培训来看，其中绝大多数突出了体育教师教学方面的培训，而对基层教师科研能力方面的培训明显不够。因此，作为体育教研部门、教育行政部门应当针对不同层面基层教师的特点，聘请教科研专家定期举办培训班，切实提高广大基层教师的科研水平与层次。我们应当清醒地认识到教科研能力对教师的专业成长与发展具有举足轻重的作用。特别是绩效工资改革后，科研成果已直接纳入到考核工资当中，由于基层体育教师科研能力与其他文化学科教师存有一定差距，如能在培训力度上不断强化，将对他们的切身经济利益有一定帮助。

4.发挥课题拉动的效能

提升研究能力一定要加强理论学习，并对自己的教学进行全过程的反思、改进，以科研带教研，以教研促教改，也就是把教学当课题来研究。研究之初，基层教师可以选择与实践联系密切的应用性课题，或主动参与其他教师的课题，从而逐步积累研究的经验，再循序渐进地过渡到独立承担课题，通过课题的研究可以大大提高自身的研究能力，使研究更具深度。

体育教育科研论文篇3

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）04-0044-03

1、引言

高校是培养体育师资的主要场所，体育教育专业是高校体育类本科专业中办学历史较为悠久，相对比较成熟的专业，近几年来，体育教育专业设置单位增加，除了办学悠久的体育院校和师范类院校，综合性大学开办也较普遍，体育类专业办学竞争越发激烈，培养质量要求也不断提高。而毕业论文是体育专业本科生培养的关键环节，教育部关于深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见中提出：“深化教学内容改革，建立与经济社会发展相适应的课程体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变”。其中还谈到“高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力”。2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》也提出培养学生掌握科研方法，有从事科学研究的能力。由此可见，本科最后阶段的毕业论文工作已成为考核学生质量的一个关键环节，唐山师范学院体育教育专业历年来重视学生毕业论文质量，但还存在以下问题。

2、体育教育专业学生毕业论文存在问题

2.1 选题困难且缺乏新意

国内学者黄汉升口]研究近年来国内体育类优秀本科毕业论文选题特点，发现存在题目过大、缺乏准备、随意性大、题目不知所云等问题。通过查阅近五年唐山师范学院体育教育专业学生毕业论文选题，也同样存在这些问题，但作为地方院校，还存在很多其他问题。

首先是学生不知道如何选题，选什么样的题目。选题得当与否直接影响到毕业论文工作的顺利进行，地方院校体育教育专业学生基础理论知识极为薄弱，文化知识学习兴趣较差，对理论也不够重视，当毕业年碰到不得不面对的毕业论文工作，很多学生选题显得极为迷茫，不能选出适当的题目。通过访谈，笔者发现除个别学生能通过理论学习和自身爱好发现研究专题外，很多学生选题更多求助于教师，有些人盲目选题，如同完成普通作业任务，并不考虑研究的可行性，个别人甚至在数据库上寻找体育学术论文题目直接挪用，没考虑自身研究能力和涉及的研究范围。此类选题如果及时被导师予以纠正，并给予合理选题指导，问题尚可解决，问题是个别指导教师学术能力有限或疏忽大意，如果开题通过，将导致学生后期无法完成论文，造成骑虎难下的局面，最后不得不大改，勉强通过，敷衍了事。

其次论文选题严重重复，近五届唐山师范学院体育专业毕业论文尽管强调不得重复，但由于学生选题方法和途径单一，导致选题重复严重。普遍存在这样的现象，例如上届学生调查本校学生体育消费的现状，下界学生就选择调查其他高校学生的体育消费现状，还有学生拟定一个唐山市区学生的体育消费的研究内容，尽管学生可能在实践中花费了大量的精力并严格进行调查分析，但这样的题目无新意，而且学生的论述内容大同小异，结果是学生很难通过论文写作获得初步的科研方法和技巧，难以达到培养质量。另外学生选题集中在大众健身和学校体育领域，反复研究，思维不能发散，个别学生选择在体育产业和运动训练领域挖掘新题目，而运动生理学、运动解剖学、运动生物化学等运动人体科学方向极少有人挖掘题目，导致学生很难有机会利用实验室完成论文。

最后是选题缺乏监控，一般学校都是学生进行选题，根据选题分配指导教师，但随着体育专业的扩招，每届毕业生数量不断增加，一些院校指导教师负担普遍超负荷，导致个别导师缺乏对学生选题的监控，直接结果就是题目过大或者选题偏离培养大纲，从而导致学生以后不得不使用一些不熟悉、偏冷的研究方法完成，常见的实验法等方法反而遇冷。

2.2 研究方法和手段单一

针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。

出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。

客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。

2.3 “体育科研方法”课程的局限性

直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力。

“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多，“体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似，“体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。

3、体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析

3.1 选题内容可行性分析

体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。

但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。

原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。

唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。

3.2 研究方法可行性分析

毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。

实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。

理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。

体育教育科研论文篇4

摘要：由于传统教育制度所遗留下来的各种因素，许多人认为体育教育者只是户外的实践工作者，不需要做科研，因而体育教师

队伍相较于其他专业课教师，科研水平并不高。本文主要探讨中职体育教师队伍科研水平现状，并提出一些建议，以期优化体育教育

师资队伍。

关键词：中职学校；体育教师；科研水平

2013 年 11 月，我有幸参加了嘉兴市中等职业学校体育教师

90 课时集中培训， 聆听了教育部中小学体育教学指导委员会副主

任毛振明教授关于如何提高体育教师的科研水平的理论课，收益

颇深。

一直以来，各种院校的体育老师较之其他专业的老师，处境

多少会有点尴尬，因为中国式教育仍然长期受到“重文轻武”思

想的影响。纵观各个教育阶段尤其是高中，学生的体育教育一直

被轻视。而作为体育这个大花园的“园丁”，也总是相应地被人

们扣上“四肢发达，头脑简单”的帽子。如何改变这个现状，其

中之一就是要做好体育教育科研工作，来提升体育教师专业素

质，这是面对体育改革的需要，也是体育教师加强教学、科研兴

校的关键所在。对于此，结合自己教学实践，我提出以下几方面

的建议。

一、扭转观念，正视体育科研的重要意义

教育科研和教学实践是密不可分的，离开了其中一项，教育

这项伟大的事业就显得不够完整。体育教育也是一样，尤其是中

职体育。教师既要从事体育教学，又要进行科学研究，因而要把

教学科科研统一起来。由于中职学生大部分都是受过义务教育的

学生，学生的年龄段基本在 16 到 19 岁左右，体能锻炼中职学生

来说尤为重要，要让每一个学生的体质都能够适应新形势发展的

必要，因此，体育教师正视科研对体育教学的重要意义，大力提

高教育教学素质，改善教育教学质量。

二、丰富理论储备，提高科研能力

作为一名优秀的体育教师不仅要有超强的体能，更要有较高

的理论素养。教师应该将体育理论知识和运动技能转化为素养。

也就是说，体育教师要将专业理论知识、教育学理论知识、心理

学理论知识和教育教学实践有机的联系在一起。现代体育教学是

以前人的体育科研成果为依据的。现在的体育教师都是专业出

身，在校期间的专业体育学习使得他们对文化专业的学习相对不

够精湛。而教育科学、心理学和科学研究中等理论知识中，他们

也只是学习了公共教育学、普通心理学提体育心理学等基础学

科，对此并无深入研究。因此，广大体育教师，尤其是中职体育

教师更应该深入研究理论著作，弥补自己的不足，用更多的理论

储备投身到科研建设中来。

此外，专业化发展需要教师既要通晓本学科知识，又要了解

其他相邻学科的知识，具备更宽广的知识面，这样在我们的课堂

教学中，学生不仅能获取本学科的专业知识，还能了解社会的发

展动态。在自然、社会和人文科学高度统一的形式下，体育教师

也应该与时俱进，将多学科知识综合应用，以便更好地驾驭教学

活动，增强科研实践。

三、丰富科研内容和科研方法

从整体上看，体育教育的科研论文内容丰富，涉及面广，但

从论文的细节内容来看，有的研究还有待加强。比如，中职体育

中的运动医学研究方面的论文有待加强，有关心理问题的论文数

量很多，但还需扩大研究范围。面对这种种情况，中职体育教师

更应关注时代发展和学科前沿，将研究内容与时代接轨。要努力

做到在选题上避免低水平的研究和重复研究；做到科研内容丰富

多彩；重大研究问题做到跨学科深入、全面、细致的研究。

在科研方法上，很多种中职体育教师普遍运用搜集资料法、

调查法，很少使用观察法。而在搜集资料时又大多采用文献资料

法。在采用调查法时，很多论文都没有对调查表进行信度、效度

等方面的检验。有些论文的实验和调查方法还缺乏规范性和科学

性，很多论文方法过于简单，只是对观察的描述，仍然以一般性

的经验总结为主，还没有上升到理论高度进行论证。正是由于体

育科学与研究是多种学科之间的相互渗透与交叉，因此，进行教

育科研需要采用多角度的、技术性较强的的方法，要多种研究方

法综合应用。运用实验法、调查法和观察法等通过实践性的操作

来获取数据资料。要做到定量分析多于定性分析，较多地运用系

统科学、和哲学方法。这样才能推动中职体育科研快速、全面深

入的发展。

四、加强投身科研的实际行动

一个好的愿望往往需要一个强有力的行动来支撑。中职体育

教师从事科研，是对教育教学的规律的深层次的认知和实践，要

求教师用严谨的态度、积极的态度投身到科研中国来。

（一）重视领导的带头、引领作用

调查显示，很多体育老师的科研目的是“完成任务”等客观

因素。因此，科研行动就有了相对了滞后性。作为教师科研的后

方保障，学校要为教师提供更多的时间和良好的科研环境和浓厚

的科研氛围学校。学校领导更应该重视科研，明确自己在学校科

研中的重要地位，因为“校长是对学校整个教育科研的方向、科

研题目的选择、科研方案的设计、科研工作的总结，都起着举足

轻重的作用。”

（二）积极参加培训

“对于处于不同阶段的老师，应采取不同的手段与措施促进

教师们的教育科研水平的提高”。资料显示，英国的教师培训计

划是有关部门的一项长期固定的工作，每个教师都有机会参与到

课程培训、座谈、交流和团体研究等活动中来。调查显示，80%

的教师认为开展培训的次数太少，也有部分教师认为，虽然培训

次数多，但是收到时间和教学工作的限制而少有机会参加。学校

作为教育教学机构应该利用一切资源、创造一切条件，组织教师

进行培训，作为教育工作也我们也应该抓住一切机会，提高自身

的职业素养、理论素养和科研能力。

总之，应该通过种途径使中职体育教育积极参与到科研建设

中来，使广大教师及时发现问题、解决问题，对自己的教育教学

充满工作兴趣，做到既能驾驭课堂又能投身科研，做文武双全的

新时期体育教师。

参考文献：

[1]黄诚.建设科研型教师的探索[J].教育研究，1997（12）.

[2]张民生，金宝成.现代教师：走进教育科研[M].北京：教育

科学出版社，2002.

体育教育科研论文篇5

伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。

一、职业教育教学论研究的基本历程

为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：

第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。

这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。

第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。

由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。

二、职业教育教学论研究的现状及主要问题

目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。

（二）研究的综合化有待加强

目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。

（三）研究的规范化明显不足

当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。

（四）研究的科学化急需提高

各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。

三、对职业教育教学论研究的未来展望

当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。

（一）职业教育教学论研究趋于成熟

未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。

（二）研究实现知识的经验积累到理论创新

职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。

（三）研究队伍的壮大和专业化

体育教育科研论文篇6

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

（一）实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

（二） 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽?让?鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

（四）“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

（一）作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

（二）作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

（三）作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

（四）作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。

（一）科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

（二）文化与比较教育研究方法论建设

体育教育科研论文篇7

[作者简介]徐波锋（1967- ），男，陕西武功人，西安体育学院体育教育系，副教授，硕士生导师，博士，研究方向为教育基本理论。（陕西 西安 710065）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29

当今时代，大力发展职业教育、加快技能型、应用型人才培养已经成为世界各国振兴经济、改善民生、促进社会和谐的战略选择。职业教育要适应这种形势，就必须加强职业教育科研，弄清职业教育科研的内涵和现实意义。

一、职业教育科研的应然内涵和现实意义

职业教育科研，即职业教育科学研究，是以教育科学理论为武器，以职业教育领域中发生的现象为对象，以探索职业教育规律为目的的创造性认识活动。具体说，职业教育科研是用教育理论去研究职业教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况、解决新问题。职业教育科研的主要目的就是以马克思主义、思想和邓小平教育理论为指导，研究和解决我国职业教育事业发展与改革过程中提出的重大理论问题和现实问题，认识和掌握我国社会主义职业教育发展的客观规律，更好地指导职业教育实践，推进社会主义职业教育事业的蓬勃发展。开展和加强职业教育科研具有十分主要的理论和实践意义。

1.开展和加强职业教育科研是推动职业教育改革与发展的需要。近年来，我国职业教育发展迅速，但也面临着不同层次的问题。对于中高层次的职业教育来说，高职院校、技师学院培养的高技能人才，存在着和企业、行业标准不符的现象；对于初等职业教育来说，一方面企业界急需大量的技术工人；另一方面中等职业教育招生特别难，形成了招生和需求的强烈反差。面对这种现实，职业教育既应该研究其外部规律，即职业教育和社会发展如何相互适应的问题，也应研究职业教育内部的教育规律，即教育体制、教学结构、教育思想、教育内容和方法等；既要从理论给以正确的回答，又要从实践上提出有效的解决措施。

2.开展和加强职业教育科研，是全面提高职业教育教学质量的有效途径。职业教育教学质量是职业教育的生命线，职业教育的质量要体现在职业教育的每一个环节。职业教育的课程设置要符合职业教育的规律，每一门学科都需要职业教育科学理论去指导。理论来源于实践又能指导实践，教师在教育教学中，以亟待解决的问题作为科研重点，积极进行教改实验和实践，并在教学中不断积累经验，最终产生相关的教育科学理论成果。然后，用所取得的成果去解决教育教学中的实际问题，既做到优化教师的教，又做到优化学生的学。教育科研成果是教育规律的表现，一旦被广大教育工作者所掌握，就可以变成提高职业教育教学质量的现实力量。

3.开展和加强职业教育科研，是提高教师整体素质的重要渠道。要深化职业教育改革，就必须有一支高素质的师资队伍。提高教师素质的途径很多，有职前教育和职后提升两个方面，现在职业教育只重视职前教育，对于职后提升重视度远远不够.职业教育的教师的成长有一个公式：经验+反思=成长。没有反思的教育是狭隘的经验，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深刻的思考，教师的专业发展就缺乏整体性。在不是人人都能参加在职学习的情况下，开展和加强教育科研，无疑是提高教师素质实现教师专业发展的最佳方式。

二、职业教育科研的实然分析

虽然职业教育科研比以往取得了很大的进展，且已经被提高到了前所未有的高度，“科研兴校”“科研兴教”的口号也已经出现在各个学校，但是，由于认识、机制、管理及理论与实践脱节等诸多因素的制约，致使职业教育科研的发展明显滞后于职业教育改革和社会需求的步伐，跟不上职业教育发展的要求，且存在诸多问题。

1.职业教育科研认识不到位。在职业学校的实际教育教学工作中，很多教育工作者对职业教育科研尚存在许多认识上的误区。（1）职业教育科研神秘论。持这种观点的人往往向往教育科研，已认识到职业教育科研是一种有益的工作、有价值的劳动，但却不知从何入手，因而对教育科研感到神秘莫测、高不可攀，只好徘徊在教育科研大门之外。（2）职业教育科研无用论。持这种观点的人认为职业教育不需要研究，职业教育科研只是一种形式而已。（3）教育科研唯文论。持这种观点的人认为教育科研就是写论文，他们不懂教育科研是一个系统工程，包括科研选题、拟订方案、开展实验、收集资料、撰写报告、科研论文等环节，写论文只是其中的一个部分。（4）教育科研冲突论。持这种观点的人认为教育教学和教育科研是不相容的两项工作，搞科研必定要花费时间、分散精力，从而影响教育教学工作，因此不提倡搞科研，甚至反对、排斥搞科研的教师。（5）教育科研分离论：持这种观点的人认为教育教学必须和教育科研分离开来。教师的就是教书，搞科研是科研人员的事。

2.职业教育的科研意识淡漠，能力不足，目的不明。（1）教师的教育科研意识淡漠。笔者对职业学校教师参与教育科研态度所做的调查结果发现，在被调查的80名对象中，认为教师必须参加教育科研的15人，占被调查人数的18.75%；认为应该参加的23人，占被调查人数的28.75%；认为可根据需要参加的34人，占被调查人数的42.5%；认为没有必要参加的5人，占被调查人数的6.25%；其他情况3人，占被调查人数的3.75%。由此可见，广大教师的教育科研意识还比较薄弱，多数仍然以“传道、授业、解惑“为唯一任务，不能从更加广阔的教育背景下研究和反思自己的教育实践。（2）教师的教育科研能力偏低。在对教师参与科研工作情况的调查中发现，能够独立或合作承担科研课题的3人，仅占被调查人数的3.75%；有科研或获奖的11人，仅占被调查人数的12.5%；能独立完成科研论文的19人，占被调查人数的23.75%；而没有研究课题或科研论文的却高达41人，占被调查人数的51.25%；其他情况6人，占被调查人数的7.5%。由此可见，目前教师的教育科研素质和能力偏低，能够承担和进行教育科研工作、独立完成科研论文的人数不到一半，远不能适应教育科研和教育教学的发展要求。（3）教师的教育科研目的不正确。调查结果表明，不同教师对教育科研的作用和目的在认识上也存在明显的差异。大部分教师的科研工作目的明确，但并不正确。其中，认为教育科研能够推进学校和个人教育教学工作的只有7人，仅占被调查人数的8.75%。绝大部分认为职业教育科研主要是教师个人行为，其目的是为了满足个人需要。其中以评定职称为目的43人，占被调查人数的53.75%；以职务晋升或评选先进为目的21人，占被调查人数的26.25%；以获取经济利益为目的5人，占被调查人数的6.25%；其他方面的4人，占被调查人数的5.%。

3.职业教育科研体制不健全。教育科研是职业教育体制改革的先导，是全面推行素质教育的支撑点。要使教育科研在职业教育发展中发挥其特有的作用，关键是要建立和健全科学有效的教育科研管理体制。否则，就会异化其功能，影响教育科研的正常健康发展。缺乏科学的教育科研管理体制，是当前我国职业教育科研健康发展所面临的最突出问题。在被调查的35 所学校中，只有3所学校设有教育科研室（处），仅占被调查对象的8.57%，大部分学校没有设置专门的教育科研管理机构。已经有教育科研机构的学校，在科研机构的设置上也很不统一。在被调查的35 所学校中，定期对教师进行科研理论培训学习或进行科研专题讨论的学校9所，占被调查对象的25.71%；有课题管理条例的6所，占被调查对象的17.14%；有教师科研激励措施的19所，占被调查对象的54.28%；有教育科研经费管理制度的5所，占被调查对象的14.28%；建立信息情报管理制度的1所，占被调查对象的2.85%；有科研成果管理办法的7所，占被调查对象的20%；能够做到开学有计划、平时有检查、期末有总结、教育科研制度完备的学校没有。调查中发现，大部分校长认为，当前职业教育科研效益并不理想，很多是属于低水平和重复论证，有发展和创新的很少。有的学校取得了一些较好的效果，但也只是停滞在浅层次的经验总结上，缺少深刻的理论概括而缺乏可操作性。在被调查的35所学校中，“人人参与，成果丰硕”的学校3所，占被调查对象的8.57%；“大部分人参与，取得一定成绩”的学校7所，占被调查对象的20%；“小部分人参与，成果不多”的学校16所，占被调查对象的45.71%；“个别人参与，没有什么成果”的学校9所，占被调查对象的25.71%。综上所述，我国职业教育科研体制尚未完全建立。

三、职业教育科研实然向应然转变的对策

1.转变观念，创造职业教育科研良好氛围。良好的教育科研氛围是进行教育科研的有力保证。学校应通过有计划地组织全体教师学习有关教育科研的理论，邀请教育科研专家和教研员到学校进行教育科研方面的辅导讲座和理论指导，逐步引导广大教师和基层教育工作者树立正确的教育科研观念，运用正确的科研方法手段，创造良好的教育科研氛围。

2.创造条件，促使职业教育科研成果和实践充分结合。职业教育科研有两项重要任务：一是通过科研对教育教学实践经验进行理论提炼和升华，从中找出教育发展的规律性，使自己总结出的理论对实践具有指导意义；二是职业教育科研不能只停留在抽象、思辩的层次上，应该以实践为基础，把从实践中提炼出来的理论层次化、具体化，再转变为可操作的程序、方法、手段和实施细则等，重视教育理论的应用性和实效性。因此，职业教育科研必须做到实践研究和理论创新相结合 。

3.正确处理好教研与职业教育科研的关系，以科研促教研。职业教育科研与教学研究是既相联系又有区别的两种认识活动。职业教育科研以一切职业教育对象为研究对象，以探索职业教育规律，提高职业教育教学质量和效率为研究目的；职业教育教学研究也是一种教育科研，但它仅限于教学工作，如教学计划、教案设计、作业、教学方法等，研究范围较小，侧重于解决教学中的具体问题。一般而言，教研是教育科研的前提和基础，是教育科研的材料和内容。同时，教研需要教育科研的指导，科研正确与否需要教研的验证。

综上所述，建立“以校为本”的教育科研体制是职业教育科研的最佳选择，是造就大批学者型、专家型职业教师的必由之路，是我国职业教育在21世纪生存和发展的根本途径。

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[5]南海，董华.论职业教育的基本问题[J].教育理论与实践，2003（16）.

体育教育科研论文篇8

文献计量学是核心期刊研究的理论基础，它的发展对核心期刊的研究也具有重要的指导意义。80年代中期以后，我国产生了一批在文献计量学方面颇有影响的著名学者。学者对核心期刊研究角度有差异，导致对核心期刊的界定产生了不同的解释。例如：引文的分布规律、一次文献的分布规律和二次文献的分布规律等，在我国比较有影响的是邱均平、严怡民、陆伯华和北京大学的"理想化"概念。邱均平认为，少数含有情报量大的期刊为核心期刊；严怡民认为，少数载有某一学科大量有关文献的期刊通常称为核心期刊。陆伯华认为，一个学科的核心期刊应该是能反映当前该学科世界发展水平，发展动向的期刊。北京大学主持的"核心期刊的文献计量学研究"认为，某学科（或专业，或专题）的核心期刊是指该学科所涉及的期刊中载论文较多的（信息量较大的）， 有较高的论文学术水平，能反映该学科最新研究成果，能反映该学科前沿状态和发展趋势，较受该学科读者重视的期刊。也就是从文献量.学术水平，读者重视程度等几方面来界定核心期刊。

确定核心期刊的最初目的是为指导读者阅读以及优选馆藏期刊。最初的核心期刊研究和影响仅仅限于图书情报领域。但近几年来，学术界经常提到的"核心期刊"与原来的"核心期刊"在基本含义上已有很大变化，许多科研和教学单位的职称评定、学术评优、成果评价以及年度考核等方面都与核心期刊挂钩。因此，除了图书馆界、期刊编辑出版界关心学术核心期刊问题外，还有论文作者、科研管理部门也都关心核心期刊。"核心期刊"的概念已深入人心，也已成为一大研究热点，不少各界学者纷纷发表文章，对核心期刊遴选标准的评价、核心期刊的作用、研究成果的应用等方面进行诸多评论。

目前 ，中文核心期刊具有如下特点：核心期刊和来源期刊目录增多，普遍利用计算机筛选， 评价数据不断丰富，研究方法稳定，定量与定性结合等。核心期刊研究在促进期刊质量提高、优化馆藏、提高期刊评价和论文评价的效率等方面发挥了比较大的作用。基础理论、评价方法、专家评价法和合作研究是今后的发展方向。

1.2中文体育核心期刊

最初将"中文体育类核心期刊"的概念引入我国体育界是从1992年开始的。当时，由北京大学图书馆和北京高校图书馆期刊研究会联合发起，有40多所高校图书馆专业人员参加和200多位业内专家参与鉴定的《中文核心期刊要目总览》（1992年版）一书中，有13种体育期刊被确定为G8"中文体育类核心期刊"。据中国知网统计，从1994-2013年，有关体育核心期刊的学术论文共有473多篇。体育界人士和其他学科科研人员一样高度关注"核心期刊"的遴选和研究。而当时体育期刊界并未看中"核心期刊"与"来源期刊"，有些甚至不知或不想知道它们为何物。

通常所说的中文核心期刊是指北京大学图书馆每四年出版一次的《全国中文核心期刊要目总览》中列出的期刊（2011年后每三年出版一次），最新版为2011年版。目前，国内有7大核心期刊（或来源期刊）遴选体系：北京大学图书馆"中文核心期刊"、中国科学技术信息研究所"中国科技论文统计源期刊"（又称"中国科技核心期刊"）、中国社会科学院文献信息中心"中国人文社会科学核心期刊"、中国科学院文献情报中心"中国科学引文数据库（CSCD）来源期刊"、中国人文社会科学学报学会"中国人文社科学报核心期刊"、南京大学"中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊"以及万方数据股份有限公司正在建设中的"中国核心期刊遴选数据库"。

2学校体育科研的现状

1994年以来我国学校体育科研主要在体育教学、体育教材、体育课、体育评价、体育师资、学校课外体育和中外学校体育比较研究等7个方面。对体育教学进行研究的最多，涉及面广，观点百花齐放；体育课研究的类型、组织、结构、评价与教学目标相对应；体育师资队伍建设的研究向宽知识、强能力、高素质要求发展；体育评价研究向综合化、人性化转变；体育教材研究现状比较滞后；课外体育与社会体育接轨的研究不多；有小部分的研究是中外学校体育比较，但所具价值高。

学校体育科研是近代体育发展的必然产物，是体育学科研究领域中不可或缺的重要组成部分，主要是随着学校体育事业发展而发展起来的。1949年新中国成立以来， 学校体育研究也有60多年的历史。我国学校体育研究论文数量呈上升趋势，显示出中国学校体育研究强大的生命力。在学校体育研究中，高校体育科研论文数量远远高于中学体育科研论文数量，呈现出忽视幼儿和小学及初、高中学校体育科研，不利于学校体育科研的整体发展。

3 对体育核心期刊中相关体育教学的研究

对体育核心期刊学校体育教学学术论文研究的不多。对相关体育教学的其他学科论文的研究有体操教学科研状况分析、高校体育新《纲要》对体育教学的影响、公共体育教学改革研究述评、武术散打教学科研文献的统计分析。

代秀付、赵传生运用文献资料法、数理统计、逻辑分析等方法，对1994-2006年间14种体育核心期刊发表的体操教学论文进行分析，分析发现：科研数量呈现波浪式下降趋势，研究内容广泛，主要集中在教学方法与手段、教学改革、教学内容等方面，但表现出明显的不均衡性。研究方法虽然多样化，但研究方法比较单一。

张跃通过对2002-2008年体育核心期刊上所刊载文献的统计和综合分析，综述了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》指导下的高校体育课程设置和教学模式改革。

杨栋、熊曼丽、谭志刚、邹卫国采用数理统计、归纳分析、比较分析等方法，对我国2000-2009年十年间发表在体育核心期刊上的教学改革类文章进行了述评。结果表明：2000年至2006年是的高峰期，健康第一、终身体育的教育思想得到了广泛认可，公共体育课的定位更加准确，课程内容设置进一步拓展，一些新兴项目逐渐走进课堂，同时也更加重视基础理论课，建立和完善了课程体系，教学模式的运用更加多样化，有助于提高课堂教学效率和培养学生终身体育意识，教学评价日趋合理化和科学化。

4 对体育核心期刊体育教学论文的研究

上海体育学院的吴贻刚、付楠通过对1998年至2007年间9种中文类体育核心期刊所发表的有关体育教学的760篇论文进行内容分析，用来调查我国体育教学研究的历史沿革和研究现状并探索其发展趋势。主要进行一下方面的研究：①研究主体间写作研究状况。②论文的期刊分布。③近10年我国体育教学研究热点研究主题：体育教学改革、体育教学模式、体育教学与学生发展、体育课程、体育教学方法和体育教学评价。

体育教育科研论文篇9

关键词 素质教育 体育教师 科研能力

一、前言

在第三次全国教育工作会议上，党中央明确提出了全面推进素质教育，培养创新人才和实施科教兴国的战略，这是跨世纪中国教育变革的根本任务。同志曾指出：“在当今世界上，综合国力的竞争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。无论就其中哪一个方面实力的增强来说，教育都具有基础性的地位。”“要下功夫造就一代真正能站在世界科学技术前沿的学术带头人和尖子人才，以带动和促进民族科技水平与创新能力的培养。”

二、体育科研能力与实施素质教育对体育教师的新要求

（一）体育科研能力的内涵

学校体育是一项探索性的事业，体育教师不仅要有献身精神，还要有发现问题，解决问题，运用体育科研理论设计教学实验，进行教学改革的能力，只有具备体育科研能力才不愧为开拓型的体育教师。因此，体育科研能力是一种高级的、来源于体育实践而又有所超越和升华的创新能力。具体指体育教师应当具有扎实的体育专业基础理论和各专项运动技术（含专项理论）以及教育学、心理学的理论知识和方法论知识，具有搜集利用文献资料、开发和处理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执着的敬业精神等。

（二）新世纪学校体育实施素质教育对体育教师的新要求

体育教师具备体育科研能力不仅可以丰富和发展体育教育理论，而且具有时代对广大体育教师的要求。传统体育观认为体育教师的职责就是“传道、授业、解惑”，因此以传授体育的“三基”为主的传统教育模式造就了许多传授型的体育教师。为深化学校体育改革，全面实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，社会对体育教师的素质也提出了新的要求。体育教师必须是科研型的体育教师，必须具备高水平的体育科研能力，否则无法实施这个变革。根据长期的理论和实证研究，我们发现体育教师参与体育科研活动有以下优点：一是可以提高体育教师工作的责任感；二是可以纠正体育教师头脑中的一些陈旧观念，形成新观念；三是可以形成自己对体育教学活动的自觉意识，从而娴熟地运用体育教育规律去教书育人、训练育人。

三、培养体育教师科研能力的基本策略

（一）体育教师要转变观念，树立和增强从事科学研究的意识和自觉性

多年来，在学校体育实践中我们面临的最主要的问题还不是体育教师能否从事体育科研的问题，而是绝大多数体育教师缺乏体育科研的意识。他们怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨，因而被迫或自愿地沉睡在古老的教学模式之中，年复一年日复一日，靠苦干、加班、超负荷地工作以换取升学率。而有些体育教师头脑中则存在这样一些错误的观念和意识，诸如“体育科研神秘观”，即把体育科研神秘化，认为搞科研只是体育理论工作者和体育专家的事，是高深莫测、很难做的工作；“体育科研无用论”，认为体育教师的任务就是教学、训练，无需搞科研，搞科研是额外负担；有些人则把体育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研等，这就进一步削弱了体育教师的研究意识和研究能力。因此我们必须通过宣传体育科研的重要性，使体育教师来一个观念上的转变，从而树立全新意识，这就是：体育教师是体育科研的主力军，从事体育科研是每一位体育教师份内的工作；仅仅会教课而不会搞科研的体育教师，不是新时期的合格体育教师。

（二）学校领导要为体育教师创设体育科研的氛围

这里包含两方面的涵义，一是鼓励体育教师开展体育科研活动，为他们从事教改、教研提供宽松的环境，不应过多限制、干涉或要求体育教师按某种模式行事；二是要采取有效的措施，积极开展丰富多彩的体育科研活动。同志在第三次全教会上指出：“教师之间、系科之间应加强相互交流与学习，不同的学派和学术观点，可以自由讨论和争论。切不可文人相轻、学科相轻、学派相轻。”因此学校应本着这一宗旨，做好如下工作，培养体育教师的科研能力：向体育教师介绍科研和教研信息，传播先进的体育教育理论，组织体育教师外出学习考察和参加各种学术研讨会，定期不定期地请专家搞讲座和指导体育教师科研创办学术刊物等，使学校的学术研究有声有色、持之以恒。同时对于体育教师的体育科研成果要以制度化的形式给予精神上的表彰和物质上的奖励。对于高质量的体育科研成果，要向上级有关部门申报奖励。同时要把体育教师的科研成果与职务评聘、评优、晋升、获得科研资助联系起来，这样使体育教师尝到科研成功的喜悦，进而调动其科研的积极性、主动性和创造性。

参考文献：

[1] .在第三次全国教育工作会议上的讲话[R].1999.06.15.

体育教育科研论文篇10

(一)小学体育教师缺乏对体育科研工作的认识。有调查发现，85%以上的体育教师对体育科研的基本任务、要求等不够明确，主要表现在：

1、科研意识薄弱，大部分小学体育教师对科研工作的重要性缺乏必要的认识。80%的教师认为：小学教师无需进行科学研究和教学研究的工作，只满足于上好体育课，带好训练，对科研工作缺乏自觉性和紧迫感。

2、科研素质薄弱。调查研究发现，大多数民族地区小学体育教师科研能力薄弱，主要存在问题表现在：

(1)对体育科研工作的程序不解，不知如何结合教学训练工作进行科研，如何进行科研设计缺乏必要的了解，只知道写总结性的文章。

(2)科研前的准备工作不足，选题不精或不切实际，思路不开阔，缺少创新。大多数小学体育教师的科研论文属于总结性或经验、心得之类的文章，缺乏系统研究和理论深度。调查表明：民族地区95%的小学体育教师的科研论文属经验、心得、总结性的文章。

(3)由于缺乏逻辑推理和假设论证，不少体育论文缺乏严密性和可靠性。

(4)对如何进行科研课题设计和撰写论文缺乏必要的了解，以及对体育数理统计方法的掌握应用存在畏难情绪。

(二)民族地区小学受条件限制，制约了学校体育科研的开展。一是地处偏远山区，交通不便，信息不灵，造成体育科研活动无法开展。二是小学体育教师自身科研能力不高，对科研工作力不从心。三是体育师资与财力紧张，无法让更多的人力和财力投入到体育科研中去。四是普遍观念不够重视，认为小学体育科研可有可无，无关紧要，因此，既无正确的导向和有力的保障，也无必要的管理措施和要求。

(三)科研流于形式，做不到实处。

(四)科研方法、方式单一。

二、民族地区小学开展体育科研的重要性和必要性

体育科研能力是体育教师必要的基本能力。民族地区小学体育教师的科学研究水平，不仅直接影响到小学体育教学质量的提高，而且关系到教师的自身发展。随着小学体育教育改革的不断深化及小学体育教育贯彻教育部关于“健康第一、终身体育”等为指导思想方针下，全国的小学体育教育将面临迅速发展的局面。在新形势下，进一步加强民族地区小学体育教师的科研工作，提高小学体育教师的科研理论水平和应用能力，是实施素质教育和健康教育，全面推行新课标，培养二十一世纪的合格人才的需要；是提高民族地区全体小学体育教师的整体素质，建立一支跨世纪质量、师资队伍的需要；是全面提高我国中小学体育教学质量的需要。

三、开展民族地区小学体育科研工作的方法与对策

(一）加强小学体育教师对体育科研的认识

体育科研工作旨在发动全体体育教师解决教学、训练、课外体育活动等方面普遍存在的问题，体育教师认识不到这一点，参与科研和教研工作就被动、盲从。广泛地组织与开展学校体育科研工作，对全面深入地了解、揭示学校体育工作的各种矛盾和规律，更好地认识和运用客观规律，加速和深化学校体育改革，不断地提高教学、训练质量，有效地增强学生体质，提高运动技术水平有重要意义。体育教师开展科研工作，对自身的学识增长，工作能力和业务水平的提高，事业心、责任感的增强有重要意义。

（二）建立完善而严格的体育科研制度

各地方(各县)要建立体育教研员(组)的管理机制，由地方教研员(组)监督，各镇、场分管体育的主任负责本镇场的科研选题(结合实际，切实解决教学与训练的选项范围)，然后落实到各中小学的体育组具体实施，形成“县一级体育教研组(员)―――各镇场的分管体育的负责人―――学校―――体育组―――体育教师”的五级科研体系。制定完善的激励措施，将体育教师的科研能力列为考核、晋级、评优的重要内容，制定相关的规章制度和相应的奖惩措施，积极鼓励体育教师多出科研成果。体育教师人数少，或较薄弱的学校，由邻近的学校相互联系，加强人力、物力，加强科研的实力。

（三）提高体育教师的科研素质

体育教育科研论文篇11

作者简介：杨茂庆(1982-)，男，江苏溧阳人，广西师范大学教育科学学院副教授，教育学博士；

作者简介：陈时见(1964-)，男，重庆梁平人，西南大学教育学部教授，博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志，而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题，更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来，比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视，他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题，选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论，专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究，为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此，本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义，以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥，而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准，在学科理论的可适性选择中，不存在简单而普适的准则体系，比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在，比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验，假如只有单独的某一种理论，则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析，再将该理论进行查验，而且，比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期，形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点，而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此，比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题，从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如，从20世纪50年代开始，比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析，特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说，诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法，是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代，比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论，并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始，比较教育学深受其他学科发展的影响，比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究，分析世界教育发展规律，使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展，不是以新理论代替旧理论，而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展，后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化，提升学科在学术界的学术影响力和地位，努力建立比较教育学的学科知识谱系，不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究，尤其重视对教育结果的定量研究，这将严重挫伤人们的积极性，降低人们对教育改革的热情，有鉴于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用，都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此，这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向，从这种意义上讲，比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出，比较教育学具有三个基本特征，其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究，需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性，以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出，比较教育学具有跨学科性，研究比较教育学，除教育学科知识外，至少应掌握一门，多则两到三门其他学科的知识，以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代，马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革：比较研究》一书中强调，比较教育学具有跨学科特征，在进行全面系统的学术研究过程中，可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法，依据将要研究的问题种类，就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题，主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域，需要选择借鉴多种理论并互为补充，以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解，增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点，导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助，在不断的移植与借鉴中，努力完成自己的研究，这一过程是比较教育学的自我迷失，同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来，内生为比较教育学科的有机部分，从而开阔比较教育学的理论视野，拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出，研究者在相互竞争的理论之间作出选择，实际取决于主客观因素的混合，或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据，一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言，比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时，又希望满足比较教育学价值有涉的追求，从而在精神上获得一种满足感，这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法，检验与矫正所选择的理论与方法，从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中，比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发，选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后，才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型，客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的，而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言，它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性，研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论，是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则，那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据，因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持，是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点，当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时，它是客观的、审慎的。换言之，比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验，为了在理论之间进行合理性选择，必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则，或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则，他们进行理论选择部分由特定因素所决定，但从客观上而言，在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中，会形成某种一致意见，以便择其一种理论。因此，相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则，也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性，因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和可行性，大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文，他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择，它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用，使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟，更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释，并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度；为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径；提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语；要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任，从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准，那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上，没有一种理论是终极的真理。因此，所有的理论，就像所有人一样，是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见，和他所说的“第三界”里经过证实的知识，就是不一样。但后者之所以是客观的，并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据，而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的，即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中，是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观，比较教育学理论的每个时期的发展，几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如，政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法，都刺激了比较教育学理论知识生产的更新，甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的，而不是爆破式、突变式的。因此，比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件：“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要选择理论的那门学科的角度来看，一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件，才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上，方法的移植是一门学科得以发展，以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长，其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说，在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养，移植研究方法，才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身，还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理，它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代，比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界，提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究，并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了学校人种志概念，即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为，“比较教育研究中的学校人种志研究的意义，一是研究教育学者所说的‘差生’现象；二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程；三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中，由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大，导致比较教育学理论“他者化”，出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况，这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展，社会科学的理论与方法也不断得到丰富，世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象，解决教育问题，需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中，比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务，各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象，并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时，不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径，为了回答所要研究的教育问题，研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法，有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此，比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务，而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务，尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候，视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中，选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一，而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀，不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我，而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候，比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是，在边界跨越与学科互涉的框架体系内，比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值，它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题，突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

体育教育科研论文篇12

据侯怀银博士统计，我国教育学界对教育学科的研究始于上个世纪80年代。这些关于学科研究的最早成果涉及教育学、教学论、教育史、教育管理学、比较教育学、教育心理学等分支学科，分别如下[2]：教育学方面，雷尧珠的《试论我国教育学的发展》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1984年第2期）；教学论方面，董远骞的《中国近代教学论教材编写史略》（《课程•教材•教法》，1994年第1期）；教育史方面，蔡振生的《近代译介西方教育的历史考察》（《北京师范大学学报（社会科学版）》，1989年第2期）；教育管理学方面，张济正的《我国教育管理学科的过去、现在和未来》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1989年第3期）；比较教育学方面，李其龙的《中国比较教育科学的发展历程》（《外国教育资料》，1983年第1期）；教育心理学方面，张爱卿的《20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1998年第3期）。令人遗憾的是，上个世纪末，教育学界仍没有对中国职业教育学科发展的历史进行回顾与反思，从而导致没有相关的研究成果问世。据笔者掌握的现有文献资料来看，2000年《教育与职业》第7期发表杨绪利的《现代职业教育学形成的标志》一文，是目前教育学界关于职业教育学科方面最早的研究成果。因此，可以说，职业教育学作为教育学的一个重要分支学科，相对于教育学其他一些分支学科而言，其研究比较滞后，直到本世纪的头十年才开始有少量的研究涉猎。

二、20世纪上半叶中国职业教育学科研究概况

笔者阅读发现，搜集到职业教育学科方面的文章，只有8篇与20世纪上半叶中国职业教育学科相关，具体分述如下：杨绪利的《现代职业教育学形成的标志》[3]是笔者目前查阅到最早关于职业教育学科方面的文章，他认为20世纪初现代职业教育学科开始逐步形成，我国的著名教育家蔡元培(1868一1940)、黄炎培(1878一1965)等代表人物均已提出了较为完整的职业教育理论，从而逐渐形成了独立的职业教育理论体系。从学理上说明现代职业教育学科的独立性、研究方法的科学性和多样性、研究内容的广泛性和现代性是现代职业教育学形成的标志。

李向东的《职业教育学的产生与发展》[4]一文追溯职业教育的起源，介绍世界一些著名教育家对早期职业教育的认识。该文认为，19世纪末期至二次世界大战是职业教育学的确立期，并提出了职业教育学形成一个学科至少要有独立的研究对象和比较系统的理论体系这两个标志性条件，并指出人们对职业教育的基本理论问题由感性认识上升到了理性认识，并强调尚需对职业教育的基本问题和研究方法进一步科学化和多样化、现代化。作者简明扼要地从职业教育思想的萌芽、职业教育学形成独立学科、职业教育学的完善和发展来考察职业教育学产生和发展的历程。

李兴军的《民国时期职业教育学的代表——读何清儒〈职业教育学〉》[5]一文，对民国时期职业教育学者何清儒撰写的第一本以“学”字命名的《职业教育学》的内容从教育与职业教育、职业教育的价值与功能、职业教育的分类这些基本理论问题，职业教育专业(科目)设置、课程、实习、师资这些实践教学问题，职业补习教育方面的内涵、组织、教材、指导、考核问题，特殊职业教育包括职业训练与劳工教育、女子职业教育、军队职业教育、残疾职业教育这些方面进行了详细的介绍。让我们了解到该书内容丰富、体系完善，实为20世纪上半叶中国职业教育学科发展史上典型的著作。

米靖的《20世纪上半叶中国“职业教育学”的学科探索》[6]一文，作者首先从近代“职业教育”一词在中国出现到真正取代“实业教育”以及查阅中华职业教育社成立前后到1949年新中国成立前“职业技术教育”的书目来反映这30余年中国职业教育学科的发展概况。其次，以朱元善译述的《职业教育真义》、庄泽宣的《职业教育概论》和《职业教育通论》、何清儒的《职业教育学》这四本具有代表性的职业教育原理书籍为文本介绍20世纪上半叶中国职业教育原理的发展脉络。第三，通过中国学者对国外职业教育理论及实践的研究与引介来反映20世纪上半叶中国职业学学科的发展。最后，从重视职业心理学在学科体系中的基础作用、强调职业指导为职业教育学科体系的重要组成部分、主张职业补习教育学应为职业教育学科体系的有机组成来探讨职业教育学科体系的分化与发展的特点。

宫雪的《20世纪上半叶“中国职业教育原理”专著述论》[7]一文是典型的文本研究，作者“选取其中影响较大、体系较为完整、内容较为全面且具有代表性的8本著作”来“对20世纪上半叶职业教育学学科发展历程进行总结和反思”。首先把20世纪上半叶中国职业教育学的发展划分为引进、翻译西方职业教育著作（1900-1926）和国人自行编著职业教育著作（1926-1950）这两个历史时期。其次从研究范围的广泛、概论—专题研究”型的结构体系、类型”与“形式”的篇章编排来以及参考文献的统计分析来说明20世纪上半叶中国职业教育著作既受西方影响极大，但又结合本土的实际情况这一总体特征。最后就所选的文本从职业教育的基本理论、各级各类职业教育的理论与实践、职业指导等方面进行了深入的比较和分析。安蓉的《20世纪上半叶中国职业心理学研究回顾》[8]一文，说明职业心理学的研究性质、当前该领域研究的主要方面以及20世纪上半叶中国职业心理学完全移植西方职业心理学的理论体系这一状况。作者分别从六方面对20世纪上半叶中国职业心理学研究进行了较为全面的回顾。首先，以心理学为视角，通过人与职业的优化组合来构建职业心理学基本体系；其次，进一步以职业心理学为视角，对个性心理特征及其测量的职业性向、职业的职务研究和工作分析、职业心理健康的心理卫生与心理健康、职业培训中的学习心理和教育心理这些方面进行了研究；最后，提出职业指导研究是职业心理学体系中一个相对独立的分支。

宫雪的《20世纪上半叶我国职业教育学科制度构建研究》[9]一文，首先明晰学科与职业教育学科、学科制度与职业教育学科制度的概念。其次从职业教育思潮兴起，促进职业教育理论本土化以及政府采取措施，推进职业教育制度化这两方面来介绍20世纪上半叶我国职业教育学科的发展背景。接着是从研究对象与研究内容、研究方法、理论体系框架来探讨20世纪上半叶我国职业教育学科内部制度的初步形成。最后从学术团体江苏教育学会成立的职业教育研究会、中华职业教育社的成立和学术期刊《教育与职业》的创办说明20世纪上半叶我国职业教育学科外部制度的发展。通观全文，作者从学科制度化进程的角度对20世纪上半叶我国职业教育学的学科发展进行了回顾与反思。马君的《中国职业教育学学科建设的回顾与反思》[10]一文回顾了中国职业教育学学科建设从20世纪上半叶开始经历了肇始起步、停滞徘徊、复兴重建、成型发展和成熟反思这五个阶段，并就中国学者对“职业教育学”以及它的研究对象、学科体系和研究方法的探讨进行了梳理，在反思的基础上对今后我国职业教育学独立性学科制度化、与相关学科的关系、建设路线的选择以及加强中介研究等学科建设问题的解决进行了前瞻与展望。

三、20世纪上半叶中国职业教育学科研究的不足与学术展望