中外教育论文篇1

2对我国中学物理教育的建议

首先，教师方面，我国的中学物理教师虽然基础扎实，但一般都没有像国外的物理那样有过亲身感受某一现象或规律的产生，所以在教学方法训练上就稍显逊色。中国教师讲课方面讲授得很好但是在联系实际方面就不如国外的教师，这里面有一定原因是由于我们的应试教育造成，还有另一个原因就是教师在职期间的培训不够完善与科学，依旧遵循老路一味地强调理论。其次，物理课程设置方面。可以根据学校学生的学习情况将物理教学分为高级与低级阶段，而不是单纯依靠年龄划分。初级阶段在提升学生对物理兴趣的同时着重在技术上的应用。高级物理学习上提高物理课程的知识水平，扩大知识范围，引进学术前沿的物理课题。重点培养对物理有着浓厚兴趣的学生，努力向物理学家方向培养。最后，培养学生探究的习惯，扩大课堂的自主性。这要求改变当前我国中学物理课堂的老师说，学生听的情况。注重学生的主动性，某一个实验完成后，教师不要急于给出结论，让每一个学生尝试总结该实验的结论，无论对错都应该使学生主动表达出来。培养主动探究的习惯不仅确保了学生的兴趣，也提高了学生的科学素养，对正确的结论印象更深刻。建构主义学习理论也告诉我们,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的。特别是在物理教学的课堂上要给学生充分的自主思考时间，拒绝填鸭式的教育。另外，通过广泛开展课外活动，接触自然，将物理课延伸到室外。揭秘自然中的物理规律，让学生亲身、亲手去感受自然的物理变化或者利用生活中简单的材料做一些与课程相关的实验，都是提高教学质量的办法，也都是我们国家中学应该吸取的地方。

中外教育论文篇2

实质上，审美始终贯穿高校文科课程教学的始终，文学作品的欣赏、语言运用的分析等均是在进行审美教育。文学作品来源于生活，是对生活和艺术的描述，尽管并不具备直接的审美特点，但是文学作品具备自身所特有的审美特点。外国文学为高校汉语言文学专业的必修课，在教学过程中，不仅要向学生传授外国文学知识，还应该进行审美教育，提升学生知识水平的同时，提高学生的审美能力。

一、外国文学审美教育的必要性

高校外国文学教学中开展审美教育具有非常强的必要性，这可在审美教育在外国文学教学中的功能中体现出来。通过审美教育的开展，有利于提高学生的综合素质，形成正确的人生观，在教学的过程中，学生不仅可以对外国的文学史、文学理论等有所了解，同时，还可以锻炼文学作品的审美能力，在外国文学作品中，可以体现出西方社会当时的意识形态、价值观念等，在审美教育的作用下，可避免消极影响侵蚀学生［1］。在审美教育的作用下，学生的创造性思维能力可以得到提升，所谓创造性思维，是在对长期经验的归纳、总结以及逻辑分析基础上形成的，属于跳跃式的思维方式，属于“直觉”范畴，而审美活动同样以“直觉”为中心，利用主观的感受对审美对象进行感知，最终形成审美观点，外国文学教学中，审美教育实施的过程可锻炼学生的创造性思维，促进其提升。由此看来，高校在开展外国文学教学的过程中，审美教育有利于提升教学效果，促进学生全面发展，具有而非常重要的现实意义。

二、外国文学审美教育的教学方法

(一)在作品中感受美

依据外国文学教学大纲的要求，学生需掌握的外国文学作品数量比较多，短暂的大学时间无法达成教学大纲的要求，对此，教师应该指导学生学会正确的阅读，系统的对外国文学作品进行学习，并在学习中重视作家个性及流派特征的学习与分析，从而真正的实现带着审美的眼光欣赏和学习作品。新生入学后，教师将外国文学作品必读书目印发给学生，并逐步的指导学生学会阅读，在阅读的过程中，感受作品的美，如作品的情感美、人格美，从而实现审美的迁移，提升学生的审美能力。

(二)在作业中创造美

在学生的阅读中，课外阅读笔记有着非常重要的作用，能够激发学生的审美灵感。学期开学后，教师依据学生实际的状况，规定学生需要阅读的作品数量，并形成阅读笔记，教师并不对阅读笔记进行命题，而是由学生依据阅读的书目自行撰写。对于学生的课外阅读笔记，教师应该认真的批改和讲评，并挑出优秀的作品在学生中穿越，这个过程中，教师不仅可以了解学生的审美能力状况，还可以锻炼学生的审美能力［2］。此外，还可以针对具体的作品指定学生写作小论文。通过课外作业，让学生在完成作业的过程中创造美，增强学生的创造性思维，提升审美能力。

(三)在课堂教学中提升审美能力

在现代教学中，讨论教学法是比较有效的教学方法，通过讨论教学的开展，可以促使学生全面的参与到课堂教学中，提升教学效果，同时也可以激发学生的思维，提高学生的思维能力。外国文学教学中，审美教育的开展也可以利用讨论教学法，讨论可以针对整个作品来开展，也可以针对作家、作品中的某个人物、运用的某个词汇等来进行讨论，在这个过程中，不仅学生的学习兴趣并充分的激发出来，还可以充分的调动学生的思维能力，锻炼审美水平［3］。如在进行巴金《家》的教学时，教师可以针对心理描写词汇进行讨论，可以针对高觉新这个人物进行讨论，讨论中，学生的审美能力得到有效锻炼。

(四)利用多媒体陶冶学生情操

随着科学技术的发展，现代教学手段越来越丰富，并广泛的应用在教学中，有效的弥补了教师力所不能及的地方。在进行审美教育的过程中，可充分的利用现代教学手段，如多媒体、电视、音响等，展示出与外国文学作品相关的视频介绍、作品插图、精彩片段、改编的电影、配备的音乐等，让学生直观的感受作品中的美，进而在心中产生认同感与好奇心，在探索的过程中发现美、体会美，最终实现审美能力的提升。

结论:综上所述，在外国文学教学中，通过阅读作品、讨论教学、课外作业等多种方法，有效的渗透审美教育，从而促进学生审美能力的提升，实现学生的全面发展。

作者:王旭琴 单位:晋中师范高等专科学校

参考文献:

中外教育论文篇3

【关键词】师范教育/师资/途径

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000－2146（2000）02－0001－09

一作为历史发展链条

一个环节的师资培养途径之争

在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。

如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1]有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？

这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。

站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2]而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。

压力的积累可能会导致变革，时展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。

“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。

与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。

二以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究

人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。

1学术性和师范性

目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明，学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。

体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。

又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。

1986年，美国的霍姆斯协会（theHolmesGroup）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[5]。曼宁（D.ThompsonManning）对几百年师范教育的历史进行了回顾，以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要，杜威（JohnDewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。

流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。

这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。

看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。

教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。

在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自从詹姆士·波特（JamesPorter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。

如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8]其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中，“经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4]实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。

波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—longlearning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。

但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—universityprograms）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。

正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。

在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。

3职前师范教育与在职师范教育

职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。

建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。鸦片战争后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。

独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。

在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。

这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。

第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一词，伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。

近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（YoungMichael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]

在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：

一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。

二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginningteacher）以资格培训型为主，补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。

三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。

四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。

五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业（teachingprofession）。

三作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论

1教师的职业化研究务求精进

从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、“非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。

我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。

我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。

如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。

目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。

2定向型师范体制内部需改革

从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。

从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：

一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。

二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。

鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。

3建立终身教育性的师范教育体系

终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。

发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。

【参考文献】

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[3]史秋衡.内地、香港高师教育学术性与师范性比较［J］.高等师范教育研究，1998，（3）.55.

[4]吴文侃，杨汉清.比较教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989.602.

[5]滕大春.外国教育通史（第六卷）［M］.济南：山东教育出版社，1994.116—117.

[6]D·ThompsonManning.HistoricallessonsforTeacherEducation[J].JournalofTeacherEducation,Nov-Dec,1987.

[7]JulieD.RainerandEdithGuyton.DevelopingaConstructivistTeacherEducationProgram:ThePolicy-makingStage.JournalofTeacherEducation.Vol.45,No.2.

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[9]崔允huǒ＠①.美国教师的培养和培训：经验与思想［J］.外国教育资料.1998，（2）.7.

[10]Y.Michael.Rethinkingteachereducationforaglobalfuture:LessonsfromtheEnglish.JournalofEducationforTeaching.Vol.24.Apr98.

中外教育论文篇4

1国内外饭店管理教育的发展历程比较

从世界范围来看，饭店管理教育大致经历了三个阶段。从20世纪70年代前，实用型的教育很多，这时教学很少涉及到理论；接着是20世纪70到80年代，教育机构组织和政府开始介入饭店管理教育；第三个阶段是20世纪80年代后期，随着旅游业的发展，饭店业也开始了蓬勃的发展，饭店管理教育形成了一个自我的体系。

1.1就国外而言，在此选择几个具有代表性的国家和地区进行比较分析

（1）欧洲饭店管理教育发展历程。

欧洲的饭店管理教育最早起源于服务接待管理，洛桑酒店管理学院认为酒店经营管理者必须能胜任酒店或餐馆内任何一项具体的工作，它的这种教育理念影响了欧洲饭店管理教育整整一个世纪。到了后期，也就是20世纪90年代的时候，欧洲的饭店管理教育引入了美国教育的“管理”理念，真正意义上的成为了饭店管理教育。

（2）美国饭店管理教育发展历程。

美国的饭店管理教育起源于康奈尔大学的酒店管理学院。在20世纪40年代后，美国饭店业发展迅速，各类培养饭店管理人才的院校迅速增长，几乎涉及到所有的美国名牌大学。在以后的发展中，美国形成了服务管理类教育和开发管理类教育两大类型，而饭店管理教育就成为了服务管理类的代表。如今美国饭店管理教育的特点就是渗透到名校，专业与课程设置两极分化，同时有相关的行业协会和级别较高的学术刊物来支持，所以发展较为迅速。

（3）日本饭店管理教育发展历程。

日本最早的饭店学校是创立于1935年的东京YMCA国际饭店专科学校，而短期大学中，创建于1963年的东洋大学短期大学饭店旅游学科最有历史。日本最早设立旅游学科和课程的职业高中是于1980年开设了“国际饭店旅游学科”的鹿儿岛县私立域西高中。经过约三十年的发展，日本的饭店管理教育从职业高中到专科、短期大学、本科直至大学院，基本形成了比较完整的教育体系。

1.2我国的饭店管理教育发展历程

中国真正意义上的饭店管理教育是在改革开放之后，我国的饭店管理教育零星的职业培训早在20世纪50年代已存在，而正规的学校教育始于1978年。改革开放前，我国的饭店管理教育主要集中在对在职人员的培训，这个时候并不是真正意义上针对“管理”的教育。改革开放后，许多地方和一些部委的院校先后开办起了与饭店管理相关的专业。

通过比较可以看出，各国的饭店管理教育都与本国的饭店业发展和旅游业发展密切相关，无论是在欧美、日本这些旅游与饭店业发达的国家还是在中国，教育都是在人才的需求推动下发展起来的。不同的饭店业发展特征造成了饭店管理教育的不同。

2中外饭店管理关于教学课程方面的比较

2.1国外饭店管理课程设置（以美国本科为例）

美国在饭店管理教育方面有近百年的历史，积累了相当丰富的经验。根据调查分析，国外的院校在专业上开设的课程可基本上分为三类：公共课、学科基础课（国外称商业课）及专业课。

（1）康奈尔酒店管理学院。该学院餐旅管理专业的课程设置以综合、广泛著称。在9个领域设课150种，学生可以在康奈尔的其他6所本科院校选课。毕业学分为120，其中必修课6分、行业具体领域课程12学分、校外任意选修课21学分。具体课程体系为——学科基础课：40学分，占33%。；专业课：50学分，占42%；专业选修课可任选9个方向的课程；任意为21学分，占18%，包括人文、语言、社会科学、生物、物理、数学及院外任选。

（2）弗吉尼亚州立大学。公共课：36学分，占30%；专业课：6学分，占50%，包括管理、会计、财务、信息系统、餐饮经营、招待业管理等选修课；其他相关领域课程：2学分，占20%；另外，要求学生完成1300小时的实践任务，其中1000小时的工作实践，300小时在旅游业的管理实习。

2.2我国饭店管理课程设置（以本科为例）

我国的课程设置主要分为基础课、主修课和选修课三大类。在主修课当中，又可以分为英语课和专业课两种。以某旅游院校为例，以总课时3119节计算，基础课占27％，选修课占12％，英语课占37％，专业课占25％；如果以185个学分计算的话，基础课所占比例为28.7％，选修课占9.6％，英语课占31.9％，专业课占29.8％。当然这只是代表部分的院校，纵观中国的院校，在饭店管理教育课程设置上的科目名称各不相同，同时大部分课程是各个学校根据自己的情况而自行制定的。

我国与国外在课程设置上的最大区别在于我们对语言能力的强调很突出，所占比例有时候甚至超过了专业课的比例。但当大量的时间用于语言学习而非专业的时候，问题就出现了。一方面花费了大量时间，但一部分毕业生的英语水平并不没有达到用人单位的期望；另一方面，将大部分时间花在了语言学习上，专业知识学习落后，当然这其中有作为英语非母语国的无奈，但我们更多的是应该思考如何学习英语的同时又不放松专业的学习。

2.3课程内容的比较

（1）美国密西根州立大学招待业管理学院部分专业课内容：①招待业管理概论：对影响招待业及旅游业所有因素、规则的研究、包括旅游业的影响、招待业的发展趋势以及会计、营销、人力资源等各方面管理的概述。②招待业的组织行为：招待业人力资源管理及开发、重点是跨文化的行为管理。③招待业的管理会计：以会计原理为基础、重点是财务报告、预算方法、内部控制及会计职业道德等方面的内容。

④招待业的质量管理：主要研究质量的计划、控制、评估、顾客研究与信息反馈、质量成本等内容。

⑤招待业营销创新：在全球范围的竞争环境下、对不同文化背景的消费群体所需要的产品及营销方法的创新。⑥招待业研究：研究招待业有关数据的搜集、分析、评估及决策技术。

（2）加拿大“综合声誉排名”靠前的几所大学酒店管理专业课内容：①基辅大学酒店与美食经营专业：宴会管理、酒店管理、可持续旅游管理、目的地营销、酒店和旅游研究中的方法研究、旅游和酒店教育研究、酒店人力资源管理、旅游伦理研究；②瑞尔森大学酒店与旅游管理专业：酒店管理、旅游管理、酒店营销、旅游企业咨询、研究、酒店人力资源管理、酒店战略管理、酒店规划与设计。

（3）我国饭店管理专业课程内容。

我国大多数旅游院校的饭店管理专业开设的课程内容：市场营销、饭店财务管理、人力资源管理、饭店餐饮管理、饭店管理概论、前厅与客房管理、旅游心理学等。

比较我国与国外的饭店管理专业课程内容设置上，国外院校专业课内容设计面向不断变化的行业发展需求。所涉及的观念、内容都具有较强的创新意识，并且很注意学生在研究方法和应用能力的培养，内容同时还具有一定的前瞻性和行业指导性。我们的课程内容上有不同程度的老化，不能很好的反映出时代变化对教学内容变革的要求。另一方面也可以看出我国学生所学的专业知识少，所学的内容与实际脱节，在实际的操作和工作中很大程度上丧失了专业理论的指导作用。

3中外饭店管理专业实习制度比较

3.1中国高校实习现状

20世纪80年代末和90年代初，中国旅游饭店管理专业的教学计划上只安排4－8周的时间到酒店实习，实习的方式为学校统一安排。目前国内有两种情况：一种情况是学校在前两年或三年加快教学进度，挤出四个月或半年时间让学生实习。另一种情况是迫于

课时的限制，多数学校只留出2到3个月的时间让学生实习。

现在高等院校饭店管理专业的学生实习周期多为3－6个月，实习地点可以自己联系，也可以学校安排。根据中国旅游饭店业协会的调查数据显示：旅游学院的学生在旅游行业实习时间超过半年的占56.7％，实习时间在3－6个月之间的占32.8％。

3.2国外高校实习情况

在欧洲，部分院校有自己的实习饭店，学生在一年级的时候可以在指定的饭店进行约九周的实习；在第二年可以在其他饭店实习；最后学生在毕业之前还要进行16周的管理级实习，学生直接参与饭店的管理，实习结束后交一份至少20页的管理实习报告。在美国，学校要求学生在毕业前必须完成行业中的实习，有的要求至少要了解酒店操作中的三个领域，以便帮助他们了解饭店的整体业务。

我国的饭店管理专业学生有3－6个月的毕业实习，但大部分院校的实习饭店并不是一家，这样对学生的实习考评不可能统一；由于不能像美国一样具有完善的实习体系，不能很好的控制整个实习的进度和形式。另一方面，在实习期间饭店对用人的安排一般根据自身的经营情况决定，基本不提供轮岗的机会或较少人有这种机会。半年的实习时间很有可能固定在一个或两个岗位上，降低了实习的效果，使学生失去实习积极性。

4比较中外饭店管理教育对我国饭店管理教育的启示

（1）我国的饭店管理教育应该将理论教育和职业教育进一步结合。

（2）明确培养目标，做好培养目标设计。通过课程设计为我们的毕业生提供广阔的就业面。

（3）加强基础理论课的教学内容，同时专业课方面应该体现出信息化和综合化。

（4）发展行业协会和非赢利组织。

（5）要加强与国际院校的交流合作。

5结束语

虽然我国饭店管理教育还存在很多的问题没有解决，但是发展的前景巨大。通过对发展历程的比较分析，认识到自身的不足，这样才会有助于我们以更高的标准来要求自己，才能实现更远更高的目标。面对我国目前饭店教育的现实情况，一方面借鉴国际优秀经验，再自身勤于总结，我国的饭店管理教育是充满希望的。

参考文献

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［3］吴必虎,蔡利平.美国大学中的旅游研究——旅游研究向名牌大学的渗透［J］.旅游学刊，2001，4(16)：7377.

中外教育论文篇5

一、中外环境艺术设计教育

1.中外环境艺术设计教育相融合实例现象

20世纪初,中国的室内设计主要由建筑师来完成。二三十年代，中国建筑师以自强的民族性格设计出一批富有民族传统的优秀建筑和室内设计作品，如吕彦直设计的南京中山陵和广州中山堂、中山陵藏经楼等建筑，室内采用传统八角形藻井装饰和梁枋彩画装饰，中山堂内装饰也是用传统民族色调构成色彩鲜明、富丽。当时在西方建筑和装饰风潮的影响下，也出现了兼合中西的折中主义的设计风格，在现代建筑结构和空间中，适当运用中国民族装饰元素如木构造型、彩画、纹样等。如1936年陆谦设计的上海中国银行的室内设计运用了中国传统处理手法和装饰元素语言，做到了中西合璧，相得益彰。20世纪上半叶大量现代建筑的室内设计吸收了西方环境艺术的表现手法和装修风格，达到了当时的先进水平。

随着国家建设的大规模开展，不仅高档宾馆、饭店、写字楼建设装修形成热潮，大型商场、一般商店也开始步入装修大潮中。随着住宅建设的加快，民用住宅的室内装修逐渐成为装修的主要领域。因此，室内设计从公共场所走向民众日常生活领域，不仅极大地扩展了设计范围，更使一般民众从室内设计中体验到了艺术设计的价值与审美情趣。可以说，室内设计是整个艺术设计中涉及面最广、涉及人群最多的一个专业领域。环境艺术教育也成为根本改变生活环境、迅速改善生活质量的重要方式。

中国的现代室内设计专业教育开始于1957年。首先中央工艺美术学院成立了室内装饰系，1988年因专业的拓宽而易名为“环境艺术设计”系，同年在同济大学建筑系和重庆建筑工程学院建筑系设立室内设计专业。至今已有100多所院校设立了本专业，室内设计的专业教育得到了空前的发展，毕业生呈供不应求的趋势。

我国的环境艺术设计专业有两大特点：一是发展空间很大；二是历史不长，基础不厚。在近20多年的飞速发展中，虽然有一批优秀的设计师，但在经济利益驱使下，大量非专业人员从事这一行业致使其领域鱼龙混杂，许多设计处于抄袭模仿阶段，尤其是照搬港台地区及日本和欧美的设计，甚至不顾功能、不分场合地照搬。有的设计人员一味地迎合甲方低俗的要求，为求取个人的经济利益，以次充好，偷工减料；有的堆砌材料追求所谓豪华高档，而缺少真正的设计。如果与国际环境艺术设计的发展相比，我们还是处于初级阶段，优先发展环境艺术教育，培养更多更优秀的设计人才和进一步提高已有设计人员的素质是当务之急。

当代环境艺术教育就是以现代需求改造旧的城区为中心，使之满足现代人的新需求，但要保持旧城市的尺度，旧的面貌，包括旧建筑的面貌和旧建筑之间的关系，保留旧城市的完整的面貌，赋予它新的功能，满足新的功能需求。将欧美环境艺术教育和环境保护结合起来设计，探索一条既保护生态环境，又能发展商业潜力的环境艺术教育模式，具有极大的发展前景。

2.环境艺术教育层面

在环境艺术设计教育领域中，不论是在实践层面还是在理论层面，关于“新”与“旧”的命题，总是被人们特别关注，追“新”本身就是设计思维的“卖点”。在绝大多数的设计领域中，几乎都是以追“新”为原动力的。其陈腐应归咎于传统文化，欲求中国之新昌盛，必要求“新”意，要“现代化”，其深层的意思其实就是要“国际化”。

现实的情况往往是西边认为旧的，东边则以为新，只因中部隔着一条河。而在这条河上，缺的仅仅就是一座桥。于是，结论就大相径庭，其严重性不亚于瞎子摸象。在我们的生活经历里面，世界上的事物及其变化规律之本质，难道不是更多地呈现出这样的情况吗？

设计的技术化倾向的教育思维已经成为设计开展的阻碍，经济的高速发展不断刺激着社会的新的消费模式的产生，设计师疲于奔命或仅仅满足于客户的一般要求，中国的现代设计长时间内在低水平上重复。与之相应，现代设计教育也以培养市场需要的设计专业为目标。中国环境艺术设计离市场太近，缺乏理想，缺乏创意，已经使原本最有活力的中国设计停滞不前。

环境艺术设计教育的本质思考与人类对于“设计”的社会价值与文化价值思考的主题结合起来，将广阔的人文学科的内容带入设计教育学科，让环境艺术教育者成为具有完善和健康的人格的人，才能创作出对人类的今天及未来有益的设计。

二、中外现代环境艺术教育趋势

教育应主动服务于经济建设和社会发展，确立以学生为核心的教育机制，从艺术设计教育体系的全方位实施新世纪高等教育的改革工程。抓住机遇，必须实现产业链上的突破，提高艺术设计和生产的总体水平。产业提升的关键是人才，而人才的培养离不开教育。它为中国环境艺术设计稳步迈向国际舞台搭建了持续不息的能源再生基地。

促进学科发展和教育发展，给学生创造一个走向社会、宣传自我和提高社会影响的平台。通过学术论坛、大型比赛、大师展示等一系列活动，让世界了解中国艺术设计教育的成果，同时也将世界上最好的环艺设计成果和教育成果引进中国。

通过展览、比赛促使学生努力适应市场，融汇东西方文化和时尚，促进我国环境艺术教育事业的发展，提高学生的设计水平和竞争意识，发掘人才和推荐人才，出版各个专业方向的作品集，向家长、学校、企业和社会各界展示自己的才华，在压力与动力的共同作用下，学生学习和创造的激情得到了极大的鼓舞。

在教育机制方面实行学分制。学生将在选专业、选课程、选教师等方面真正成为“上帝”，使学生读自己想读的专业，学自己想学的知识变成可能。这一举措无疑给学生带来了实惠，但也给传统的教育观念模式和办学条件带来了巨大的冲击和挑战。学科淘汰机制的实施，对学生和教师都产生了极大的震动，同时对各专业的建设起到了“警示”和促进作用。

实行学生对教学质量的评价体系，由学生对每一门课程的任教老师进行教学态度、教学质量的评估打分，对考核不合格的教师两年内缓升职称，情况严重的须限期调离。这种评价体系使教学质量的管理不仅仅停留在形式上，而是真正起到了推动作用。基本形成科研与科学紧密结合，立足为学科服务的宗旨，把教师按照功能研究、人体工学、博物馆建设、市场营销等进行规划，每一个团队以学科带头人中青年合并的团员形式组成科研小组。科学意味着创新，注重学生创新能力的培养，体现了深化的环艺设计教育改革精神。

以国际先进的教育理念带动传统教育机制的创新，以科学文化的进步提升教育文化品质，全面提高人才培养的质量，全面推进素质教育的新纪元，树立中国环境艺术教育的新形象。走国际化与市场化相结合的教育模式，为中国环境艺术走品牌之路构筑了持续不息的人力再生资源的开发基地。

1.现在和将来的设计需要彻底转变对自然环境的态度，转变与使用者以及内在科技的关系。尽管有不断的尝试，但箭镞环境上生态与科技的落后状况总体上不应该成为保持箭镞环境艺术方式的连续性或者采用传统表现形式的借口。需要在真正合适经历过考验或者说从更长的时间概念上可以算作“正确”的方式与常常伴随“正确”出现，又通常不会受到质疑的其他现象和方式之间做出明确区分。

2.在找寻适合当代和未来的环境艺术设计语言方面，打破传统定型的设计概念，代之以对与“工程”全面的诠释。需要设计师与工程师理念一致及多区域的知识，如纺织工艺、仿生学、时装和飞机制造等。用比盘的思维、细致和付出成就了很多设计，记录我们至今的成果。

三、中外环境艺术教育新理念

中外环境艺术教学思想、形式、结果的比较，并非是中国的学生与外国学生的比较，而是中国教师与外国教师在环境艺术教学中所产生的现象，是环境艺术教育的观念、思想、教育方法和形式的差异的比较。对学生年龄、心理等特点的不理解，对学生的形象思维、想象、创造等的压制，是一种由非艺术技法训练（中国传统临摹）和非艺术设计理论体系所组成的非艺术设计的环境艺术教育是不能适应社会发展对于人才素质的需要的。因此，学生只有被动地、盲目地再现可能，却很少有自由发挥的余地，更重要的是剥夺了学生进行形象思维、创造与审美的余地。

课堂教学不应是黑板（范画）——学生的眼睛——学生用手把样板设计下来，尽管这种拷贝、克隆的技术不断提高，这种没有心的参与而只是简单地从眼到手的过程，不能表达学生的思想和情感，只是流于形式。新世纪的环境艺术教育是以培养学生创造力为核心，创与造两方面必须有机地结合起来。所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生具有现实意义的东西。

环境艺术教师必须尊重不同寻常的提问和不同寻常的想法，教师要向学生表明他们的想法是有价值的，教师要为学生自发地提供机会并给予肯定。教师要给学生实践或学习提供一个宽松的、一般不被外界的评价左右自由想法的环境。

教师要认真转变教学思想观念，弄清环境艺术自主发展的模式与灌注式、放任式、参与式本质的区别。教师应搞清在指导学生怎样学的问题上，关键是弄清积极主动与消极被动、清醒自觉与盲目糊涂、立学高校与低产尝试之间的区别。在“怎样指导着学生自主地学”的问题上，关键是教师要站准位置，扮好角色。站准位置就是教师要站在“侧位”，从旁指导学生自主发展，不要站到前位，“以讲代学，以问代学，以牵代学”，那是“越位”，也不要站在“后位”跟着学生跑，那是“不到位”。做到“守位，及时补位，不越位”，合理把握导的“度”。教师要有善于培养学生敢于坚持自己的自发性与原创性的意识和能力，不能只去喂学生或让学生形成等你喂灌的意识。不能用“统一标准”培养学生，要培养学生的艺术设计的想象力、个性品质、艺术创造力，民主性、人文关怀精神，应增长学生的自信心去适应社会变迁能力。

1.应给环艺设计学生一些宽松的学习氛围。课程设计和评价标准应是多样化，而不是单一制。

2.扩大选修课的范围，实行多元文化的教育理念，加强与人文、科技课程的整合作用，注意与其他学科的渗透和关联，与现代新学科、文化、地域、历史、生活沟通起来。强化环境艺术教育，以提高全民族的创造思维能力。

3.中国环境艺术教育若要与世界环境艺术教育同步发展，应从加强环境艺术教育研究入手，促进校际间、地域间、国际间环境艺术教育研究成果的交流，以达到加快我国环境艺术教育研究发展步伐的目的。

4.重视工艺美术设计与社会发展的关联，扩展环境艺术教育的内容和表现手段，制定与终身学习、信息化社会相对应的多元化的环境艺术教育目标。

5.重视跨文化的人文素质教育。由于每个人出生以后所受文化熏陶对他有决定性的影响，因此每个人都是其母文化的产物。在这个过程中，每个人应逐渐开阔视野心胸，培养出尊重自己、尊重他人的态度，能用文化的观点把世界上所有大小新旧文化都平等看待。

6.开放式办学。在高科技产业区域内建立环境艺术设计中心。这个设计中心主要负责举办展览，设立设计奖，安排设计报告，组织召开设计学术研讨会，出版设计专著、杂志等，并且聘请有关企业作为技术专业教学力量的一部分。只有这样我们才能在教学中保持领先的地位。环境艺术设计中心还应与周边建筑规划、房地产等部门保持紧密联系，这样可以直接掌握时代的脉搏，培养出具有国际水平的人才。鼓励学生到企事业长期实习，让学生有目的选做课题，并由环艺专业的学生与管理工程专业的学生共同完成课题。在互相协作中，了解企事业具体运作中的消费者的调整、市场分析、产品定位、产品开发设计、市场营销中的每一个过程，在市场商业竞争中获取最大的成功率。

随着科学技术的迅猛发展，学科之间的交叉日益广泛和基础学科的深入探索，崭新学科不断被发现……这一切，都给教师提出了一个非常明确的问题，知识更新的速度愈来愈快！教师只能树立终身学习、终身教育的观点，不断地学习，同时又要不断去传授用自己毕生的精力去为下一代当好“二传手”。

教师既是知识、技能的传授者，是学生完整人格的塑造者，也是学生创新能力的启发者和培养者。应该激发学生对环境艺术爱好和学习热情，启发学生的求知欲，发展学生的智力和创造想象能力，同时丰富学生的精神生活，培养他们的审美水平。

中外教育论文篇6

不同民族间的文化特质和文化心理会产生不同的语言，不了解不同语言内在的不同的社会文化，也就很难准确地把握不同语言之间的相通之处。通过分析中外文化差异，本文提出存在的主要差异以及对翻译产生的几个方面的影响。

一、中西方文化的主要差异分析

（一）文化理念的差异

儒家文化对中国有着深远的影响，儒学的“和”的观点在中国的文化上有着重要的体现，“和”强调了平衡、对称、统一的中国造型方法，以规规矩矩、四平八稳为最美。“和”观念更为注重的是天与人的和谐、社会与人的和谐、人与人的和谐，注重天地人和，它强调了群体的价值，认为个体产生于群体之后，先有群体后有个体，个体是群体之中难以分割的一部分。

（二）思维方式的差异

后天的社会文化、家庭教育等多方面因素会对思维方式造成主要影响，不同文化背景环境中成长的人们，他们的思维方式也会有所不同，人们通常从不同的视角看待问题，所描述的问题内容也就存在差别。研究发现，中国人更加擅长形象思维，他们把事物看成一个有机统一的整体，从系统的角度出发看待问题，解决问题注重“和”的思维模式，即更注重平衡与和谐。因此，汉语更加注重语义，语义变化非常大，同一句话即使在不同的语境下也会有着各不相同的含义，这也是中国文化含蓄、内敛的最好体现。而西方人更加擅长逻辑思维，他们经常将要分析的对象分解成不同的部分，从细节之处进行深刻分析，这也是西方文化以理性思维为主要特征的最好体现。因此，我们需要加深合理的思维认识，合理的分析不同文化间的表达方式。

二、教育翻译受文化差异而产生的影响分析

（一）教育翻译受文化差异影响的一定性

文化和语言二者息息相关，语言在文化中占有重要位置，也是文化中不可分割的重要部分，起着举足轻重的作用。

（二）教育翻译受文化差异影响的表征

1.信仰不同引起的翻译不对称

在中国传统文化中，中华民族的动物象征是龙，龙代表大气磅礴的民族精神，是吉祥如意的象征，中国有“龙马精神”“龙凤呈祥”等说法。但在国外文化中，龙是恐怖的动物，代表着邪恶。

2.受社会风俗习惯差异影响的翻译不对称

我们遇到熟人打招呼的时候通常会说“干什么去啊？”“您吃饭了吗？”如果在翻译的时候直接将这类的话直译，那么绝大多数西方人听了都不会开心，他们不能理解其中深意，也难以接受，甚至于认为你干涉了他们的自由。

三、克服教育翻译受中外文化差异的不利影响

显然， 翻译工作者只有对不同的民族文化有深入的理解，才能理解两种语言之中的文字的其中含义。

（一）在教育翻译的实践过程中加强中外文化意识，提升中外文化感应能力

想要更加准确地进行不同语言之间的翻译，必?要深刻地掌握和理解不同语言间的文化，从而准确地把握不同语言文字的含义。对于教育翻译而言，我们要加强自身的中外文化意识，提升中外文化感应能力，准确把握翻译材料中的文化内容及细节，以免产生错译、漏译等问题。

（二）在教育翻译的过程中加强中外文化素养

文化对于中外语言翻译的影响是十分重要的，不断学习中外文化知识，不断加强自身的中外文化修养。具体来说，体现在以下两方面：

1.重视和加强本民族文化教育

加强自身的本民族文化素养可通过浏览一些中国的历史故事、文学名著、观看历史影片等。

2.重视和加强英语文化教育

中外教育论文篇7

1.政治性、阶级性

两个国家的思想政治教育不管是显性的，还是隐性的，从根本上来说都是为了稳定其政权统治，是国实现意识形态的手段.横向对比两个国家思想政治教育的培养目标，内容上，两者都对国家目标、国家任务有很好的体现，也都是为国家目标和国家任务在服务.不管是我国的“四有新人”建设，还是德国的自由公民培养，都揭示出思想政治教育鲜明的阶级性.

2.道德教育是主题

统治阶级为巩固自身的统治地位，需要通过道德教育来向公民灌输统治阶级的意识形态，并将道德意识转化为公民的道德品质，进而服务于统治阶级.两国高校在道德教育方面都提出：学生只有具备高尚的品德素质，才可以适应目前社会进步发展所需要的基本道德修养.因此，社会稳定和进步的前提是道德教育.

3.思想政治教育与心理教育相结合

随着时代的不断发展，不管是我国的思想政治教育还是德国的公民教育都有了新的发展，在发展的过程中心理教育逐渐得到教育者的重视.在经济、政治发展迅速的今天，广大青少年在面对许多社会情况和人际关系的问题时，会出现很多心理方面的困惑，这极大地影响了思想政治教育的有效进程.因此青少年的心理健康问题已经成为思想政治教育的核心问题，也只有将心理教育融合进思想政治教育中，才能更好地实现思想政治教育的功能.

4.都重视校园生活的辅教育

中、德两国都注重鼓励学生参加校园文化活动去增强他们的集体荣誉感和培养他们的协作精神.学生通过参加社团活动、支教活动、义务劳动、校园文化建设等活动，不但丰富了大学生的校园生活，而且对大学生政治素养的提高，人格健全的培养意义深远.

二、德国高校的意识形态教育对我国思想政治教育的启示

我国高校的思想政治教育已经形成一套较为完善的理论体系，为了能更好地将思想政治教育被学生所接纳，我们应该取长补短，吸取国外在这方面做得好的经验，从而使这套体系更加完善.

1.隐性教育与显性教育相结合，加强隐性教育

随着教育改革的逐步推进，我国高校对传统的灌输式教育进行了改革，但效果并不是特别突出.对此,我们理应借鉴德国的有益经验，在开展意识形态的过程中应多采用隐性渗透的方法，运用多样的形式把思想政治教育的内容、要求和目标渗透到他们的生活、学习中，让他们在潜移默化中受到教育.除此，还要注重社会和家庭的隐性教育，目前我们社会上所提倡的“正能量”就是很好的隐性教育，它引导人们拥有积极地人生态度，鼓励人们正确的面对困难，并克服困难.家庭教育在孩子的成长中起着至关重要的作用，可是我国的父母对孩子的家庭教育却比较缺失，大多数的家长过多的依赖学校的教育，重视孩子的文化课成绩却忽视了孩子们思想道德品质的教育，家长的这种倾向也是我们思想政治教育弱化的一个原因.

2.加强各专业课老师的思想道德建设，使他们重视对学

生的思想政治教育在德国，教师自身的政治信仰被强调为取得成功的必要条件.德国学者埃尔文认为，只有当全体教师从思想上接受了民主准则，教育才是有效的.我国高校，学科明确，理工科老师很少会对学生进行思想政治教育，更有甚者忽视对学生人文素养的培养，这在我国很多理工科院校中表现突出，这极大的阻碍了我国高校思想政治教育的进步.所以，加强教师队伍的思想道德建设，使他们重视对学生的思想政治教育，通过言传身教，逐步渗透到学生的思想意识中，这也是思想政治教育非常重要的一个环节.

3.加强信仰教育

德国通过对公民进行自由、民主理念的灌输以及宗教的教育,促进了民族的发展.我国应借鉴这点，加强对大学生进行以马克思主义为核心的社会主义价值观的教育,使大学生牢固树立马克思主义信仰，同时铭记社会主义荣辱观.用简单易懂的方法讲解马克思主义和共产主义，将理论生活化、现代化，只有这样，马克思主义的思想、社会主义核心价值观才能内化为他们的信仰,从而形成良好的道德风尚.

中外教育论文篇8

“素质”从字义上讲就是“本来的性质”，特指人就是本性。这种本性的形成过程除了天生具有遗传因素和性格因素外，主要来自特定环境的潜移默化和自身主动或被动地接受外界影响的一个复杂而缓慢的心理和生理完善过程。

人的素质高低与受教育的程度有很大关系，教育的学科越丰富，范围越大，高素质的人才就越多，美术教育是一门形象思维的学科，“美术”从字义上讲就是造型艺术，并指绘画。“美”指美丽、好看，“术”指技艺、技术、方法。总的说来，“美术”涵盖了审美；形象思维；创造力；精神活动；行为表达方式和绘画技巧。有些人把美术单纯解释为画画，我个人认为不太准确，美术的特性与美术教育的促进作用有直接关系，因为它有形象性、情感性和愉快性。正是因为这种情感效应，才能实现寓教于乐。只有把素质教育寓美术教育过程中，又在美术教育过程中体现素质教育，才能形成素质化的美术效应。

由此可见，我认为校外美术教育教学活动的办学方向就是：

1． 通过多种最自然的美术实践活动来唤起学生身上潜在的美术本能，激发自身的美术需求，自由自在地表露出自己的情绪和感受。以此来培养学生感觉美，鉴赏美，创造美的审美的观念，陶冶情操。

2． 通过多方面教育手段，让他通过参观、欣赏、体验、绘画、创作等途径，启发，认识，产生灵感，锻炼他们的耐力，和提高分析问题和解决问题的能力。

3． 通过多种环节，以知、情、意、技的结合为基点，由深化认识上升到理性思维，从中感悟生活的乐趣，提高全面素质。

二、 明确素质教育的目的，确立校外美术教育教学活动的培养目标

素质教育的目的就是集中在人格的培养上，注重智力为知的素质，气质为情的素质，性格为意的素质，能力为技的素质是我们追求的目标。

校外美术教育的任务不仅仅是教学生学习技能与技巧，单纯地掌握一些画法与作法，在他们当中培养多少职业画家。它的目标应体现在使每一个受教育个体自然流露的强烈的审美感受，提高新时期学生的整体艺术素养，培养二十一世纪具有健全的人格，独立生活的能力，勇于创造，对社会发展和科技进步做出贡献的人。要完成这一培养目标首先是要把校外美术教育教学的实践活动被社会所理解，所认同，所支持，能产生良好的教育效益和社会效益。重要的是参予各种无意识的艺术熏陶和有意识的艺术教育，培养学生的感知、理解、判断能力。

为了实现这一目标，我在教学中有序地利用社会大环境的优势，采取多种形式，多种手段让学生走向社会，使他们看到广阔的外界环境是如此精彩。1990—1998少年宫美术组分别为世界妇女大会、国际海洋年、香港回归祖国、亚太地区计划生育委员会做大型主题长卷绘制，组织学生参加国际国内少儿美术大赛，在国际交往中，与丹麦学生一起画画，与香港同学一起上课，与法国、加拿大、日本、韩国的儿童进行绘画交流展等。并注意解决以下两个问题：

1． 丰富教育手段，立足能力锻炼

校外美术教育的灵活性给我的教学领域以极大的空间。我根据学生的不同年龄阶段心理及生理的特点，首先从儿童兴趣出发，对他们那天真幼稚的想象和随心所欲的表达方式，用科学的教育方法来开启儿童智慧的心扉，把幼小的心灵引向缤纷的艺术世界。

在教学实践中，不断丰富教育教学活动的内容，立足于培养和锻炼学生的各种能力。在课程设置上增加了感觉能力训练、鉴赏能力训练、创造能力训练、群体意识训练等各种能力训练。通过观察记忆、深入浅出来传达自己主观上的情感。

2． 着眼要更新观念，塑造美好心灵

美术这种艺术形式，不仅仅是孩子们了解外部世界的语言，同时又是可以用这种语言、尽情地表达自己的喜、怒、哀、乐等内心情感。但是这种稚拙的艺术追求既不会自发地升华，也不会持久地保持下去，需要能及时得到正确引导和保护，使稚拙的追求变成前进的动力。经过努力上升到新的阶段。而这阶段又是十分短暂的。校外美术教学活动必须把握时机，因势利导，因人而异，根据不同年龄段的接受能力、行为能力设置辅导纲目、教学计划、教学方案，编写教材、教法，调整教态。在此基础上使孩子们体验到美术课中的愉悦和情趣。使之勤于学、善于学、乐于学，唤起了孩子们乐此不疲，学而不厌的学习之乐，塑造了美好心灵。在师生和谐的情景之中，进而创造出内容美与形式美相统一的教学结构体系，实现校外美术教育教学活动的培养目标。

三、 体现素质教育整体性要素的特点，形成校外美术教育教学活动方法的多样化

素质教育的特点就是要重视教育过程，即渗透教育。美术教育的过程就是素质教育在某过程中的渗透，在潜移默化中的推动。重视素质教育过程是通向素质教育目标的必然的要求，同时也是在重视教育结果。

要在这个教育过程有所作为，并非易事。因为美术不同于其它学科，有美感才有激情，引导美感这就要求构成美术教育的各个环节都要基于这个基础，要在教学中做到形象直观，因此教学方法的多样化，教学形式和内容的多元化就显得尤为重要。

1． 学生素质潜在性的挖掘

青少年正处在生命最可贵的生长期，尽管他们思想单纯幼稚，但是他们所具有的天性是极其宝贵的。（天性是指年龄段），尤其是在美术创作中所表现出的灵动，大胆，无拘无束，天真烂熳，绝非成年人能够臆造的。并且这些宝贵的思维痕迹随着年龄的增长将转瞬即逝，如不及时捕捉，将遗恨终生。能否准确地寻觅，捕捉到这些生命亮点，挖掘潜在的素质，无疑实践活动给素质以外化的桥梁，并与美术创造结合于一体贯穿美术教育始终。

我依据学生的年龄特征和心理、生理特点，开设多类别课程：黑白画（线和形的装饰与构成）让学生通过观察与表现来进行具体与抽象结合，装饰与构成结合，线与形的排列组合，对学生进行美的感性训练。我用儿童的视觉语言启发和培养儿童运用绘画语言的能力。

透过记忆与联想激活动儿童对周围事物的描述和表现，从而使他们对自己生活的印象经过思考以后成为创造性表现。

我利用想象与表达对记忆中的事物进行补充和重新组合加工，创造出新的形象，丰富审美经验和积累。

色彩画（色彩的对比与调和）。让学生通过色彩的涂抹表达他们的意欲，根据直观反应再过渡到思维反应，启发儿童自身潜在的色彩感觉指导他们如何组合好色彩使其产生美感，培养根据描述运用色彩创造形象的能力。

同样的事物，由

于不同年龄特点都会在画面上显现出不同的文化层次的审美素质水平。就是在同一题材的要求下，同龄人由于不同水平的审美素质和动手操作思维创作方式等多方面的素质水平差异也同样会产生不同形式的画面效果。因此在微观与宏观精细刻画中最能充分地挖掘出学生潜在的素质。

2． 学生素质群体性的培养

人的个性素质与群体素质相互影响，一个人的发展取向决定于他直接或间接环境作用的影响。

儿童绘画能力的发展，除了先天因素之外，后天教育至关重要。如果从小注意对儿童进行艺术熏陶，环境的改变可以极大地影响发育的速度。因此，美术教育的基点应该放在面向全体学生上，透过绘画观察儿童的知觉发展。适当适度地增加知识点，扩展知识面，保护他们在绘画这个形象思维过程中对形、色、空间等，能根据人的不同感受用不同的方式去表达。

我依据年龄不同，程度不同，接受能力不同因人施教，因材施教。初级班采用分解组合教法、听故事编内容教法；中级班采用范画与实物对照教法、情景添加教法、速写与创作结合教法；提高班采用表现内容与创作形式相结合教法、写生与比赛结合教法。以多鼓励少批评，多趣味少单调，多实践少说教，来造就良好的学习氛围，丰富和活跃课堂，由此使学生的整体性素质得到提高。

3． 学生素质社会性的作用

提高学生整体素质水平与整个民族素质水平的提高密不可分。未来人才的素质应具有积极进取和创新精神，具有在极剧变化的社会中有较强的适应力，乐于树立与社会发展相适应的思想观念、行为模式和生活方式；具有更高的道德品质和对人类的责任感；具有与他人协作；对科学和真理执着的追求；具有扎实的基础知识和基本技能，学会学习，适应科学领域综合化，具有多种多样的特征和特长；具有掌握交往工作，进行国际交流的能力。

蕴育具有跨时代高素质的人才，不可忽视社会大环境的影响，当今的时代是信息高速发展的时代，各种媒体的宣传作用对学生有着不可低估的影响。利用的好会使他们受益匪浅，否则会适得其反，认识到这一点后树立素质教育为已任的主人翁意识，我把校外美术教育教学活动从单纯的技法传授，模式先行的框框中解脱出来，充分利用社会环境中有利的各种条件（大型社会活动、各种竞赛、夏令营、国际交流、画展、采风等）对学生素质进行全面培养，事半而功倍。

使他们从社会的方方面面的反应中得到了深刻的社会教育，为将来怎样成才，报效祖国，服务于社会产生莫大的激励作用。更重要的是为他们形成正确而健康的人生观，确立健康的人生价值取向产生了强大的促进作用。有许多学生或许对他们似水流年的家庭生活、学校生活留下的影响是淡淡的，而对在少年宫时某一次参赛、画展、采风、交流留下的记忆是终生难忘的。

所以说，校外美术教育教学活动要着眼全面多层次在优化教育环境，通过多种手段，实现科学美育、社会美育、环境美育、家庭美育。

四、 全面贯彻素质教育的原则，提高校外美术教学活动的质量

青少年正处于人生最可塑时期，素质教育的任务无疑使他们的人生观和世界观在美好的、向善的、崇高的和勤奋的精神力量感招下和鞭策下，更加完善。这种精神财富积淀的越丰富，越厚重，将来迸发的能力和创造力量是无法估量的。

因此美术教育中素质教育的原则就是育人为本，将青少年的思想境界做洗礼和升华。学美术首先要树立高尚的人格，要摒弃世俗和丑恶，不慕虚华，脚踏实地地做人。只有这样才在自身的行为和创作中表现出优良的品德和心态。所以育人为本，注重个性发展，使他们的爱好、兴趣、特长得以发挥。美育和德育互相渗透，紧密配合，发挥美术教育的功能，因此我认为要完成好素质教育任务，校外美术教育教学活动就必须提高质量，保证效果，真正达到育人的目的。

多年来，我从工作实践出发，贯彻校外普及与提高相结合的原则，大胆地进行教育教学的改革和创新。从理论到实践，从理念到操作，逐渐摸索自己完整的体系。并有相应配套的教材、教具、教学方法和活动形式的支持来体现自己的特点，把特色教育纳入教科研轨道，做到以科学理论为依据进行理性思考，以科学方法为指导进行具体操作，以实践结果为基础进行理论飞跃，以新的理论为起点进行新的构建。

分别编写了《校外美术教学活动辅导纲目》（初、中、高级）《美术课教学计划》，《少年宫美术课辅导方案》及少年宫美术课教材等教学理论方面的东西，逐步实现教育的科学化。

在教育目标上，我由教师单一主导化逐步转变为学生的自控化。注意发展他们的个性、独创性，给学生以广阔的思维空间。

教学态度实现民主化，与学生成为没有代沟的朋友，情感交融，课上声情并茂，课下和蔼可亲，激发他们的情感效应。

中外教育论文篇9

谈到英语语言文化，我们不可能不谈英国和美国。英国文化源远流长，经历了长期、复杂的发展演变过程。在这个过程中，文学本体以外的各种现实的、历史的、政治的、文化的力量对文学发生着影响，文学内部遵循自身规律，历经盎格鲁—萨克逊、文艺复兴、新古典主义、浪漫主义、现实主义、现代主义等不同历史阶段。战后英国文学大致呈现出从写实到实验和多元的发展趋向。美国文学在19世纪末就已不再是“英国文学的一个分支”。进入20世纪，美国文学日趋成熟，成为真正意义上独立的、具有强大生命力的民族文学。战后美国文学历经50年代的新旧交替、60年代的实验主义精神浸润、70年代至世纪末的多元化发展阶段，形成了不同于以往历史时期的鲜明特色和特征。

目前，全世界有3.8亿人把英语作为第一语言，大约2.5亿人将其作为第二语言；另外还有10亿人正在学习它；全球大约1/3的人口每天都会在一定程度上接触到它；并且据估计到2050年，世界上一半的人都能比较流利地使用这种语言。它是全球化的语言，广泛应用在国际商务、政治和外交领域中；它也是电脑和互联网的通用语言。诚然，这种在14世纪的英格兰只有“下等人”才讲的口语，已经在漫长的历史中发展演变为全球通用的语言。因此，中国要走向世界，不仅要理解西方文化，更重要的是让西方更多地了解中国；外语教学要变得有效且符合实际，要避免成为某种优势文化统治的工具，就应当遵从“双向文化知识”导入的原则，使外语学习者在自由运用目标语的同时获得一种升华，即同时超越本土和目标语文化的狭隘界限，既了解和尊重学习新语言时形成的多文化现象，又对外来的思想准则和价值观念做必要的审视，使自己成为思想开放的双语文化的新时代人才，避免本民族文化在跨文化交际中陷入被淹没的境地。

二、语言文化对人类文化发展所起的认知作用

语言是构成文学作品的基本元素，是对人生体验的文化表征。而文学作品又隐含对生活的思考、价值取向和特定的意识形态。阅读英美文学作品，是了解西方文化的一条重要途径，可以接触到支撑表层文化的深层文化，即西方文化中带根本性的思想观点、价值评判、西方人经常使用的视角，以及对这些视角的批评。英美文学是对时代生活的审美表现，是英国人民和美国人民创造性使用英语语言的产物。英语表意功能强，文体风格变化多，或高雅、或通俗、或含蓄、或明快、或婉约、或粗犷，其丰富的表现力和独特的魅力在英美作家的作品里得到了淋漓尽致的发挥。阅读优秀的英美文学作品，可以感受到英语音乐性的语调和五光十色的语汇，回味其“弦外之音”。因此，开展外国文化研究，有助于我们开阔眼界，了解外国文化，丰富我们的知识，启迪我们的智慧，有效提高外语教师队伍的业务水平和综合素质；从而更好促进外语教学的发展。

三、外语教学中的文化教育手段和途径

首先在教材选编上应使语言教学和文化教育同步发展。因此在语篇选取时要考虑那些语言精华的文学作品和介绍语言国家风俗习惯的语言材料。随着语言水平的提高，文化愈益显得重要，教材中便可以选入一些反映深层文化的语言材料。

中外教育论文篇10

一、为什么要培养中国音乐海外教育人才

华文教育的对象大部分是出生在海外的华裔青少年。虽然这些土生华裔对中文有着本能且朴素的心理认同，但是由于中文学习在旅居国属于非主流教育，而且缺少相应的语言和社会环境，使得他们的中文学习动力明显不足。而传统音乐和民族歌谣的传唱，不仅能营造轻松的学习环境，加速完成语言的识记，还能多途径地提示文字的再现，在提升华裔青少年对民族文化的“学习兴趣”方面，中国音乐海外教育无疑显得更有亲和力。而目前海外华乐教师后继乏人，致使许多华校无法正常开展音乐教学，培养专业的海外音乐教育人才是对华教师资必要且有效的补充，更是对海外华文教育最实质的支持。

音乐具有教化、认知、审美及娱乐的功能。穿越时空，古今中外，无论是中世纪哲学家，还是现代教育者，都不约而同地认识到音乐教化人心，引导价值归属的强大力量。一些海外华裔青少年仍存有“民族认同疲惫”和“不愿作华人”的思想，他们也常因为不能彻底融入旅居国社会而困扰，在完整他们的精神寄托与身份认同方面，华文教育被视为民族文化的“留根工程”和民族意识的“希望工程”①。音乐语言往往带着本民族的文化烙印，各异的音调诉说着不同民族的性格，中国音乐海外教育能更加清晰地引导受众找到文化的归属和民族的认同。海外华社侨团肯定来自民族母体的培养和输出的渠道，信赖这样的华乐教师能坚持民族品牌和质量保证，中国大陆也必须培养出熟稔本民族文化的中国音乐海外教育人才，这不仅仅是对海外华人寻根的承诺，更是不可推卸的民族音乐传播义务。

二、培养什么样的中国音乐海外教育人才

中国音乐海外教育人才是开展海外国乐传播和民族文化教育的主要承担者。从培养目标来说，中国音乐海外教育人才应该有两个层次，基础层次是海外华乐教师，他们可能在海外各类专业或普通院校从事教育工作；更高层次是华乐海外传播的组织者，他们可能进入社会文艺团体、文化机构负责研究、评论或组织、管理等方面工作。

在培养目标和培养模式上，与艺术院校音乐教育专业有一定的共性，其核心是支撑音乐教育教学所应具备的能力因素：要有较强的声乐、器乐表演能力和音乐鉴赏及辨别能力，掌握音乐作品的分析方法、具备一定的音乐创编能力；具有较强的组织音乐教育教学活动、文艺活动和竞赛工作的能力；具备一定的音乐教育科研能力等。

但是，中国音乐海外教育人才的培养又有其鲜明的特色：首先是需要具备一定的华文教育能力，熟悉中华传统习俗和文化常识，掌握汉语言基础教学技能，具有相应的马克思主义基本理论素养，熟悉祖国侨务政策，对海外华社侨团有一定的了解，能针对他们的需求，结合实际因地制宜组织教学活动，开展教育工作；其次是对教学组织能力的要求更高，需要能结合当地华教程度和政治氛围实际，在教学过程中突出包容性和灵活性，能紧密联系本土因素，及时调控教学目标，在教学内容的选择上要能突出传统型和民族性，以弘扬中华优秀文化为己任；第三，更加重视各种实践环节的锻炼和体验，除了艺术实践和采风观摩外，一般还要求在大学一、二年级就能介入中学音乐教育，毕业实习环节能根据华校侨团实际独立开展音乐教学或海外社团活动组织。

如果说，处于基础层面的海外华乐教师可以看做是针对性强的音乐教育和对外汉语教育的合集，那么，作为高层次华乐海外传播的组织者，就需要更进一步掌握党和国家的文艺方针，对国内国际形势有一定的解说和宣传能力，熟悉海外侨务政策和法规，具备一定的组织管理能力、沟通协调能力及海外创业能力。

三、怎样培养中国音乐海外教育人才

华侨大学隶属国务院侨办，以“为侨服务，传播中华文化”为办学宗旨，该校音乐舞蹈学院各专业皆以海外教育为培养方向。以该校为例，可窥一斑，探索中国音乐海外教育人才培养之路。

在核心课程开设上，更加倾向华文教育。该校音乐学海外教育专业除了乐理、视唱练耳、声乐、器乐、和声基础、音乐欣赏、合唱指挥、歌曲写作、曲式分析、艺术概论、舞台表演、舞蹈、音乐教育导论、音乐教育哲学、教育学、心理学、音乐教学研究、现代教育技术等，还凸显海外教育方向的特色，强调民族音乐的重要性，开设了中国民族音乐概论（大一）、中国音乐史（大二）、中国传统器乐（大三）、中国戏曲（大三）；大一、大二学生必须选修中国乐器，作曲理论课程设置中插入民族和声、民族曲式结构理论的学习；开设了华文教育概论和现代汉语、汉语言教学、中国文化基础知识等课程，支持高年级学生参加教师资格证和对外汉语教师资格证考试，鼓励他们参加普通话一级乙等水平测试，以便能同时承担对外汉语教学任务，提升了学生在海外华校的就业竞争力。

在主要实践环节上，更加倾向切合侨情。除了毕业实习、音乐调研与采风观摩、就业指导、毕业设计等，还针对华校和侨团对合唱、民乐的需求，组织主题艺术实践：合唱是一种广受海外华侨喜爱且便于组织的艺术形式，指挥合唱是海外华乐教师最基本的技能，低年级强调合唱与指挥的重要性；高年级则以组建民族乐团、排练民族器乐曲为重要组成。艺术实践成绩作为选拔参加海外实习的重要指标之一。

在师资建设上，更加倾向民族特色。目前学院拥有多名古琴、古筝、琵琶、二胡、竹笛、箫、笙、唢哪等民族器乐教师和民族演唱风格的声乐教师，还聘请了中央音乐学院陈自明教授为学生讲授民族音乐文化课程，引进厦门大学和集美大学的民族器乐教师作为补充，邀请台湾音乐艺术指导林水永参与民族打击乐教学。

在办学调控上，更加倾向海外需求。学院不定期地派团队到东南亚各地调研学习，了解当地华文教育现状和华校侨团的需求。笔者曾经在2010年随团赴马来西亚联系海外实习学校。马来西亚华文教育历经艰难险阻延续了190多年，创造了华文教育史上的奇迹②。但是，马来西亚全国61所华文独立中学几乎没有一所单独拥有自己的华乐教师，大部分没有正常开设音乐课程，没有统一的音乐教材，各校华乐团的组建规格和训练水平差别较大，多数是为每隔两年的全国华乐团赛事艰难维度。独中和中华小学期待来自中国大陆的音乐学海外教育实习生，有的学校甚至愿意以正式华教师资的薪酬聘请，市场需求极大。学院结合学生培养目标，有针对性地调整教学安排和课程设置，以便满足海外需求。

在素质培养规划上，落实海外教育五项技能训练。在落实人才培养目标、核心课程设置、提高教学质量的基础上，学院还构筑了由文化、涉外、教育、领导和专业等五个系列技能组成的“海外教育”技能培养平台。文化技能是针对艺术类学生文化基础较弱的实际情况而设置，由中华经典吟诵、书法国画、现代汉语应用和民风民俗赏析等组成。为提高教学质量，还邀请音乐大家共同打造文化基础课，中央民族乐团吴少雄曾评讲由其作曲的芭蕾舞剧《鹊桥》，古琴家丁承运来校与师生品味古琴操缦文化……落实文化基础课有助于提高学生的文化艺术修养，熟知中国音乐的文化背景，让他们在海外教育工作中更加得心应手。涉外技能以华文教育素质要求为参照体系，从大一到大四，分别进行英文应用能力、外交礼仪培训、侨情介绍和华文教育实习等四个层次的培养，英文经典片段诵读赛和周末英语角已经成为品牌活动，由“新加坡华人历史研究备忘录”、“马来西亚华文教育与我们”等组成的侨情系列讲座也受到学生的欢迎，从学生海外实习的反馈来看，涉外技能的系列训练的确提高了他们在海外工作的沟通交流和环境适应能力。教育技能系列围绕师范生基本素质，从说课设计、课件制作到教师资格证书模拟考试和教育实习，紧密配合音乐学专业需求和海外教育课程设置，培养学生的课堂教学组织能力，为海外华乐教学质量提供相应保证。领导技能系列主要由施政演讲、团队执行、主持引领等板块构成，旨在培养学生的执行能力、思维能力和人际关系等技能；而音乐专业技能则由声乐、器乐、即兴伴奏和作曲等四个实用板块组成。专业技能和领导能力的结合训练将促进学生更加关注细节，提高执行力。在海外华社侨团，凝聚人心和认同意识和组织各类喜闻乐见的艺术活动是分不开的，而且，赢得侨团支持，争取展示机会才能获得载体不断强化主流价值理念和民族归属感。学院希望每一名中国音乐海外教育者不仅能胜任海外华乐教师的岗位，还能成为彰显文化软实力的践行者，成为民族文化的传播大使。

2011年该校送出的第一届毕业生中超过50％的学生曾应邀赴马来西亚的10所独立中学或澳门的5所中学参与教学实习，期间还参加了当地乡亲社团的系列活动，举办了实习汇报演出，得到了各中学及当地社团的肯定。有10名应届毕业生报名国家汉办的志愿者选拔，在国家汉办的选派或海外侨团的支持下，他们前往泰国、菲律宾和马来西亚等地从事华乐推广：马骋在泰国曼谷的吉拉达学校孔子课堂从事音乐教学，参加工作第三个月就得到泰皇室的召见，被当地华社视为教学骨干送到中国北京集训，还受邀到普吉等地参加教学采风活动；曹子靖到菲律宾描东岸及时小学任教，除了本校的音乐教学之外，也常参加本州附近大学的系列活动，包括在马来西亚独中任教的其他校友，都得到了当地华校和侨团的欢迎和好评。

华侨大学音乐舞蹈学院通过对海外教育专业学生开展通识教育，拓展五项技能，主动融入华文教育范畴，打造学生的国际视野，增强他们对海外教育的感性认识，提升他们的海外就业竞争力，正是为培育合格的中国音乐海外教育人才保驾护航。

中外教育论文篇11

作者：陈德喜 黄焰结

模糊与翻译美学翻译研究

在中国历史悠久，研究翻译的方法和视角也在不断地改变，涉及许多领域，如，文学、哲学、语言学、文化学、社会学、信息学、心理学、计算机科学等等。据Munday看来，翻译研究主要经历了前语言学(或前理论)、语言学和后语言学(或多元理论)三个理论时期(林克难，2002:74;姜秋霞、杨平，2004:12)。在前语言学时期，翻译研究植根于古典诗学和美学，主观、模糊、随意，基本可以说没有形成比较系统、科学的翻译理论。从这一方面来说，中外方情况都差不多。作为翻译与美学联姻的专著，许多专家、学者均有宏论。刘宓庆、毛荣贵、傅仲选、奚永吉、张柏然、黄龙、姜秋霞、侯向群、张思洁、葛校琴等做了许多开拓性的工作。毛荣贵对翻译美学的界定如下:翻译美学的研究对象是翻译中的审美客体(原文、译文)，翻译中的审美主体(译者、读者)，翻译中的审美活动，翻译中的审美判断，审美欣赏，审美标准以及翻译过程中富有创造性的审美再现等等(毛荣贵，2005:7)。杨振宁教授也说过中国文化是沿着模糊、朦胧及总体的方向走，中文的表达方式是不够准确，但是写诗却是一个优点，这样诗歌等文学作品意境深幽，隐于文中，需要读者整体理解，用心感悟，通过发挥想象力去发掘内在、隐含的因素。模糊性是自然语言的一种客观属性，其内涵较之精确语言具有更多的暗示性、蕴含性、妥贴性、独创性、简洁性、音乐性等特点，因而有更高的审美价值。中国人对模糊美感的追求，与民族偏向于内向的性格特点和审美心理习惯有关。但是，喜好含蓄并非我们民族所特有，作为性格比较外向的西方民族并不排斥模糊和含蓄。西方文学艺术也不乏以模糊和含蓄见长的优秀作品。海明威提出过所谓的“冰山原则”，至于西方象征主义诗人特别是意象派诗人则更是倡导象征、暗示与意象，反对明说和直陈。模糊，乃语言之共性(毛荣贵，2005:248)。但是，模糊美感在汉语中，它是主流美，而在英语中它却是支流美。汉语的模糊性呈现了更多普遍存在的个性特征。季羡林先生认为《二十诗品》妙就妙在模糊上，由此可见语言模糊性在英汉语中的审美地位的差异。模糊能给人以整体概念和整体印象，每个读者都能自由地发挥想象力和审美能力，正应了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这就是模糊性的意味深远之处。另外，汉语的语法集西方语言学中的语法、修辞、语用、语义等于一身，正如的老师黎锦熙先生说的那样，国语用词组句，偏重心理，略于形式。汉语更多的强调体验与感悟，重视个性与创造，常呈现出多义性、模糊性的特点。其实，许多翻译家、学者都认为汉英翻译之憾，莫大于眼睁睁地看着汉语模糊美感的磨蚀。因为汉语表达注重整体感应，是一种意境性语言，讲究意合意会，不求须眉毕现的分析，不讲严密的逻辑，而英语则呈现别样风景，重逻辑，讲分析，求形合，注重细节，欣赏客观描述，漠视整体效应。无论在翻译操作还是在翻译理论中，模糊现象都具有绝对性。邵璐(2008，3)的模糊法则认为模糊性不光体现在具体的翻译实践中，翻译理论同样具有模糊性。所以毛荣贵先生在论证汉英翻译过程中模糊美感时，分别从汉语语法、意境、妍美、句法等四方面与英语存在巨大的差异，必然导致英文译本的美感磨蚀。以神驭形，孕育模糊，汉语表达才获得了英语所缺失的美学价值。这对于优秀的翻译家来说，是必须要充分考虑到的事情。他们面对英汉之互译中的精确美感与模糊美感，无非有四种基本的翻译方法:以精确译精确，以精确译模糊，以模糊译精确和以模糊译模糊(毛荣贵，2005:303)。而翻译中对于模糊语言的处理，常用的手法首先是以模糊译模糊，再从这一基本手法衍生出“以部分模糊译模糊”、“以模糊译部分模糊”或“以轻度模糊译强度模糊”以及“以强度模糊译轻度模糊”等无限多的方法和策略(邵璐:2008，2)。通过这样的手法，模糊语言的汉英翻译过程中有时灵感显现可化看似不可译为可译，至少可使磨蚀降低到最低程度。因此，在翻译活动中，原作作者的意图，作为原作读者的译者的期待视野与译文读者的期待视野三者的视野融洽就成了翻译的焦点。就翻译而言，视野融洽是为了保证原作的意图，文本的意义和审美价值在译文中得到再生，从而获得译文读者的共鸣(周方珠2004:279)。只有这样的翻译，尤其是模糊语言的翻译，才能真正地将汉语的美感传达到英文读者那里，也才能真正地让英文读者欣赏到含蓄隽永，意境空灵，形神兼具的汉语文化的魅力。著名翻译家和翻译理论家许渊冲先生可以说是杰出的代表，他的翻译理论可以用“美化之艺术，创优似竞赛”来概括。具体来讲，“美”是指“意美、音美、形美”，其中“意美”是指译诗要和原诗一样能感动读者的心;“似”则是指“形似、意似、神似”，其中“神似”最重要，并以中西文化背景语言的差异为切入点，说明古典诗歌英译关键是要保证它在文化背景、意境、音韵上的原汁原味和体式上的相似。他的“美化之艺术”论是中国传统译论的发展和升华，但多了归纳和系统化的现代致思导向;他的“竞赛论”的翻译实践充分展示了汉语言和文化的优势和特点，有效抵制了西方文化的影响。此外，许渊冲教授的译诗八论，其中的“译者意也”是说翻译要传情达意，包括言内之意和言外之意。其他的代表人物还有罗新璋、沈苏儒、毛荣贵、张经浩及香港的刘靖之等学者。他们的努力在一定程度上扩大了传统译论的影响。

翻译美学及其模糊性的研究

在英语教学中的应用翻译研究的理论发展奠定了其作为一个新兴学科的地位，这已是一个不争的事实。如今，翻译学在西方已成为一门显学;在中国，翻译学也朝人文学术研究的中心迈出了坚实的一步。2004年2月，上海外国语大学被批准在外国语言文学专业下设立我国第一个独立的翻译学学位点(二级学科)，从2005年起招收独立的翻译学硕士和博士研究生，标志着我国翻译学学科建设进入了一个新阶段(《中国翻译》，2004)。同时，国内众多的高校纷纷成立翻译学院或翻译系，复旦大学等三所学校还成为首批招收翻译本科的大学，这一切均显示了我国翻译研究的长足发展。理论的发展滋生了翻译研究的繁荣。近年来，笔者在夯实传统翻译研究的基础上，不断学习中外前沿的翻译理论，并付诸于科研和教学中。传统的翻译教学注重于师徒相授的经验式教法，强调“怎样译”的规范式翻译方法，而新的翻译理论和科研结果昭示翻译教学更应注重“为什么译”的描写式翻译方式。笔者的教学任务主要是大学英语教学，总是巧妙借助翻译研究的新视角促进英语教学，以丰富英语教学的方法(可称之为教学翻译)，同时也在适当的机会向学生们讲授有关翻译的技巧和知识，毕竟翻译也是英语学习的五项技能之一。另一方面，笔者也利用批阅学生翻译作业的机会，帮助拓宽学生对翻译的看法，有助于提高他们的翻译能力和实践水平(谓之为翻译教学)。而且，笔者在业余时间里仍不断借助翻译研究新的突破来探索教学翻译和翻译教学的新思路。总之，理论研究对翻译实践，尤其对英语教学和翻译教学有着非常重要的指导作用。最直接的使用范围是指导翻译研究和翻译教学，而且还可以应用到实用翻译之中，这一点，笔者在翻译实践中受益颇多。翻译学这门新兴学科正处于蓬勃发展之中，尤其是模糊与翻译美学的结合，需要学习和消化的知识很多;本文仅仅起到抛砖引玉的作用，希望今后有更多的学者投身于将模糊与翻译美学的结合运用于英语教学中，以利提高大学英语教学水平。笔者将会利用一切机会学习中外翻译前沿理论及相关学科知识，来促进英语教学的发展。当然，最重要的还是应该寻求理论和实践的契合点，一方面以翻译理论描述和解释翻译现象，从而不断修正和完善理论，另一方面以理论更好地指导翻译实践，毕竟翻译也是应用型的技艺。为此，笔者将把主要精力放在研究模糊与翻译美学之间的结合并将其运用于大学英语教学上，如诗歌模糊的翻译，海明威作品模糊性研究等等，此即为笔者今后不断学习和努力的方向。

中外教育论文篇12

作者：钮雅玲单位：天津中德职业技术学院

信息技术应用于多媒体课堂教学，利用多媒体的各种方式，如图片、动画、音频、视频等，建立英语语言学习情境，为学生营造愉快的学习氛围，激发学生学习英语的主动性和积极性，同时能够开拓学生的视野，优化语言课堂教学，提高教学质量。利用计算机的图像处理功能，将电影、电视、录相等切割或者拼接，形成一套完整的视听结合的多媒体素材。文字、图像与声音的合成给英语教师的课堂教学提供了更丰富的教学手段，文字、图像与声音的授课内容更易使学生理解、接受和模仿。利用通信技术营造英语语言教学环境，能够适应不同程度学生的学习差异。学生可以根据自己的知识基础和水平来选择所要学习的内容，还可以自己安排学习时间，从而实施因材施教。在帮助学习成绩优秀的学生向更高水平发展的同时，也为学习比较吃力的学生提供了相对自由的空间，更多学习中等的学生也能够及时地查漏补缺，提高学习效率，不同学习程度的学生各得其所。学生在学习过程中如果遇到困难或有疑问时，可以通过发电子邮件、MSN或QQ留言、论坛发帖等方式向老师提问，老师可以针对学生的不同情况个别辅导，真正做到了因材施教。这充分体现了现代信息技术在高职语言教学领域的交互性，也突出了以学生为主体的教学方式。

建立双向课件系统，增进师生沟通与交流高职学生的思维能力和分析能力都较强，他们并不缺少常用的英语词汇和语法知识，主要问题是他们所掌握的英语词汇和语法知识彼此都处于孤立状态，没有形成固定的结构。而现代信息技术具有无可比拟的优势，尤其是利用多媒体计算机的交互性，建立多媒体双向课件系统，可以使教师与学生之间双向沟通并进行信息交流，教师随时发现学生的问题并及时给予指导。它打破传统单向传递知识的教学方式，充分调动学生学习英语的积极性，增强教学的控制性。学生根据自己的情况选择适合自己的学习方法，有利于学生对知识的理解和记忆，提高其分析问题和解决问题的能力。教师按需随时修改程序，及时把新内容和练习编入ppt课件，不断完善课件，为教师更形象地表述教学内容提供了模板，为教师编写和开发教材提供非常方便的工具。同时，信息技术和计算机互联网的发展，为高职师生提供了更为广阔而真实的语言交流空间。通过互联网，学生可以和国内外人士进行交流，同时通过校内互联网、MSN、QQ群等学生可以和教师、同学自由对话，学生还可以在教师的指导下，根据自身的语言水平和个人爱好，选择不同的交谈内容和交谈对象。互联网不仅为学生们提供了更为广阔而真实的语言交流空间，还为师生提供了沟通与交流的丰富平台。

这在很大程度上缓解了高职英语教师由于教学任务繁重，从而给高职英语教学带来的负面影响。在高职英语课堂教学的研究中，互动式教学是英语学习的一个重要研究领域。基于信息技术的互动教学不仅能实现更广泛意义上的师生互动和生生互动，还能通过主客互动实现学生的自主学习能力的培养。然而，在我国的高职英语课堂教学中，缺乏互动仍然是一个普遍存在的现象。尤其在大班的教学环境下，组织形式单一，局限于教师的讲授，学生和教师之间很难形成互动。信息技术的出现，给高职英语课堂注入了新的活力，为实现互动教学模式提供了有利的条件。信息技术以生动形象的文本、图形、动画、视频来取代文字板书，向学生展示生动的画面，增强了教学效果。通过网络环境提供的各种资源，学生可以自主选择符合自己学习基础和兴趣的课程内容进行学习，或与同学、老师进行交流，充分发挥自身的积极性和主动性，加强生生之间和师生之间的互动学习。综上所述，我们可以清楚地看到信息技术为高职英语教学提供了丰富的教学资源。在教学中广泛应用信息技术，这使高职英语教学现状产生了质的飞跃，同时还能够借助这一媒介使语言学习不再枯燥。此外，教师在新模式的教学课堂中真正起到了指挥者、监督者和管理者的作用。学生们在新的教学模式下，真正体会着自主学习与互助学习的乐趣。然而，任何的技术都有其弊端和存在的问题。信息技术在具体高职英语教学运用过程中，教师可能会对选择适当的教学方法而感到困惑，以及面对大量的信息和教学材料难做取舍等。其次，对教学管理人员来说，校内的多媒体设备缺乏具体管理和维护的方案，相关设备维护所产生的费用，都给信息技术在高职英语教学中的应用带来了一定程度的困难。第三，对于信息技术在高职英语教学模式中的实证研究很少，研究者大多停留在理论上的思考，还未付诸于实践研究，因此应进一步对教学模式进行实证研究，通过深入实践来更好的检验和改进教学模式，从而切实提高高职英语语言教学的质量。