项目式教育论文篇1

2项目驱动教学模式的优点

2.1项目驱动模式的教育方式首先是由企业和学校共同制定学生的教学项目

把企业所需求的实用性人才与学校相关专业结合，在教学专业技能的基础上，进行课程改革、教学改革、实习改革。校企双方根据项目需求，互派人员到学校和企业任教、培训。其中教师到企业培训就是让教师离开课堂进入生产一线，弥补专任教师在新技术、新理念、新动态方面的缺陷；而企业人员到学校进行任教，再一次打破常规教学，让企业的技术骨干改变身份，临时成为专任教师，按照市场需求自行对学生进行培训指导，不仅让学生学到真正能赚钱的技术，又能为学生就业提供一份有力保障。企业为学生提供实习场所及项目所需的物质条件，这也为一向资金不足的学校减轻了负担，不用花费大量的学生实习经费。

2.2项目驱动校企合作教学模式企业应为学生就业提供方便

企业应该按比例接纳本项目培训的学生，这大大减轻了中职学生的就业难度，让学生能够把所学的知识运用到岗位上，实现专业对口；由于学校与企业是合作模式，学校有责任把该项目教学培训的学生优先推荐到签约企业工作，这就解决了大型企业用人难的矛盾，很好的解决了企业用人需求。这也一来，项目驱动模式校企合作使中职学校和签约企业形成形成一种互惠互利的机制。

2.3在市场经济模式的冲刷下，企业和学校同样都要受到市场的冲击。

中职学校现在面临着招生难、就业难、资金难的问题，而企业面临着市场挑战的同时，还要承受用人难、用工贵、人员流动等难题。这两个问题都涉及到了对员工(学生)的需求问题，通过项目驱动模式校企合作这一途径，把中职学校和企业衔接起来，以中职学校和企业为载体，以项目驱动为纽带，把企业和学校紧密地联系在一起，校企共赢，风险降低。这就间接的把未来的农民工转变成了企业的技术骨干，这也是教育事业为国家劳动力培训作出了贡献。

2.4项目驱动模式培养学生的核心是项目，而项目是由学校和签约企业共同开发和拟定的

具有较强的针对性和操作性，同样的一个专业会因项目不同，教学内容和模式也会不同。现在随着中职学校教育教学改革的开展，尤其是课程改革更为突出，很多学校都在积极编制校本教材，根据专业特色、企业用工要求等因素改编课程内容，这就是适应学生的学习要求，适应企业的用工要求。这些改革其实也是以项目为中心而开展工作的，一切工作也都是为项目服务。焊接技术应用专业一直是卢龙职教中心的优势专业，从建校以来为京津唐地区各大用工企业培养了大批实用型焊接技术人才，深受用人单位的一致好评。2006年，山海关船舶重工有限责任公司来学校考察，对焊工技术应用专业学生的整体水平作出了很高的评价。随后双方共同协商合作事宜，为该企业工程项目培养焊接技术人才。双方协定采用项目驱动模式，校企合作，组织精干力量，根据山海关船舶重工有限责任公司的实际技术需求共同研究制定项目教学方案，对本校焊接技术应用专业的传统理论课程和实践课程进行调整，有针对性的开设相关课程，并加大了实践环节在整个课程中所占比例，全程模拟企业生产车间工作场景，注重学生对各种设备的操作使用、各种结构焊接技能的练习。

项目式教育论文篇2

作为一所有自身特色的民办幼儿园，汇佳幼儿园在开办之初就思考总体办学目标和教育理念，力争使我们的教育工作建立在科学的教育学、心理学基础之上。汇佳的教育理念和课程体系自开园至今，经历了以国家文件为指导的课程，到自主研发的多元智能课程，再到全面引进pyp项目课程的历程。然而，无论是对于不同课程模式本身来说，还是对于一个实践某种课程模式的幼儿园来说，相互之间的融合是必然的，如何实现不同课程模式之间的相互借鉴，取长补短是教育实践工作者需要思考的问题。本文拟从五大领域课程、多元智能课程及pyp项目课程的异同分析入手，探讨如何使三者在实践过程中实现较好的融合。

一、不同模式的介绍 五大领域

《幼儿园教育指导纲要》是我国幼教领域占主导地位的教育体系，是国家行政部门规范幼教行为，指明幼教发展方向的纲领性文件，其中对教育内容以五大领域来划分，这是中国幼教最熟悉的一种课程组织形式，在一定程度上代表着中国幼教发展的主导思想。

从《纲要》整体来看，涵盖了教育目标与内容要求、教育活动的组织与实施、教育活动评价等各个方面，其中主体部分教育目标与内容要求以五大领域作为分类方法，这在一定程度上传递了与课程实施相关的信息，既可以按照五大领域的形式来进行课程的实施。同时，纲要的编写专家在提到新《纲要》与旧《纲要》的差异时曾提出，新《纲要》的领域是幼儿发展的领域，侧重从受教育者的角度描述，旧《纲要》的学科是与知识技能相关的学科，侧重从外部知识系统性的角度对目标进行描述。所以，从一定程度上将，《纲要》的五大领域体系更多是一种目标体系，不等同于课程体系。

另外，作为全国幼教的纲领性文件，《纲要》在教育活动的实施、教育活动评价等方面的描述多是原则性的，不涉及具体形式及方法，因此在这两个方面，纲要给教育实践工作者提供的还仅仅是思想或思路，没有具体操作模式。

多元智能

从本质上来讲，多元智能理论作为一种心理学理论，重点解决人的智能是什么的问题，加德纳教授认为智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决问题、生产和创造产品的能力，智力的结构不是单一的，而是多元的，包括数学逻辑智能、语言智能、音乐旋律智能、空间视觉智能、自我认知智能、人际沟通智能、自然认知智能、身体运动智能等；教育的作用在于创设丰富多元的环境，促进幼儿优势智能的发展，同时以优势智能带动弱势智能。

多元智能理论经典的教学模式以多彩光谱项目为代表，通过多元智能活动区，发现幼儿的优势智能，并通过多种活动促进优势智能的发展；加德纳教授也指出，瑞吉欧教育模式也是表现多元智能理论的最好的教育模式之一。所以从理论本身角度，虽然没有提出该理论通过那种教学模式去实现，但理论提出者对于实现该理论的课程模式有一定的想法和实践经验。加德纳教授同时指出，多元智能作为一种心理学理论，对教育的意义主要体现指导作用，如何实施这种理论，可以通过多种形式去体现，主题形式、多元智能活动区、以一种活动推进多种职能的发展等，都是实现多元智能理论的教学模式。

从评价的角度讲，多元智能理论侧重过程性评价，《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中强调评价的四个显著特点：

一、在有意义的、真实的活动情境中进行评价

二、模糊了课程和评价之间的界限

三、关注活动的风格特征

四、采用对各种智能一视同仁的公平测量方法

该项目提供了可供借鉴的评价策略，如多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等，同时提供了一系列以识别儿童智能强项并引发儿童活动兴趣的活动项目。

pyp项目

ibo的教育宗旨是终身教育(education for life)，它倡导国际主义和对不同文化的理解与尊重，致力于培养酷爱探究、知识渊博、有人道主义精神的青年，使他们成为积极主动的终身学习者、全面发展的人和有社会责任感的公民，旨在通过他们创造一个更加美好、更加和平的世界。

pyp是一个国际教育项目，要解决的是怎样使包含了一定教育理念和社会价值判断的该项目运作成功的问题，所以，作为项目，它更关注操作层面，其突出的特点是与实际操作的紧密联系，其核心是以有目的的问题教学方法为主导，形成对重要概念(concepts)的理解、形成积极的态度(attitudes)、掌握基本的知识和技能(skills)、采取负责的行动(action)。

pyp的十大培养目标为会探究的人（inquirers）、会思考的人（thinkers）、善于交流的人（communicators）、敢于冒险的人（risk-takers）、有渊博知识的人（knowledgeable）、有原则性的人（principled）、有爱心的人（caring）、有开放头脑的人（open-minded）、全面发展的人（well-balanced）、会感悟的人（reflective）。

在教育活动的组织形式上，pyp主张通过六大跨学科探究主题进行课程的组织实施（six trans disciplinary themes），包括我们是谁（who we are）、我们处于什么时空（where we are in place and time ）、我们如何自我表达（how we express ourselves）、世界怎样运作（how the world works）、我们如何自我组织（how we organize ourselves ）、共享地球（sharing the planet ）。

在实施过程中，pyp提出要融合六大学科知识，包括语言（language）、人文（social studies）、个人/社会/健身教育（personal/social/physical education ）、数学（mathematics ）、艺术（arts）、科学技术（science & technology ）

从教学方法上，小学项目提供全面教与学的教学方法，完整而具体的教学模式明确指出了学生应该学生们；如何教学以及评估策略，其中关于教学，pyp项目指出要制定计划大纲（我们要学习什么）——教授大纲（我们如何最有效地学习）——评估纲要（我们如何知道是否学到了什么？）。

pyp项目作为全球性的教育模式和课程方案没有规定具体的教学内容，鼓励教师根据项目所遵循的教育理念，依据本国、本地区和受教育者的具体情况制定详细的教学内容，并强调突出本民族和国家的文化特征。

二、综合比较

在执行一种课程模式之前，我们必须了解和认同该课程模式所蕴含的教育理念，了解其文化背景，与我们所面临的具体情况相结合。如何理解多种教育和课程模式之间的关系，怎样在不同的教育体系之间进行选择，取长补短，是首先要做的。

三者的相同之处：

一、都强调儿童个性化发展

多元智能理论从心理学的角度探讨和证明了人的智能结构是不同的，不同人具有不同的优势智能和弱势智能，在相同的智能领域，人的发展潜力和速度也是不同的。以此为基础，该理论强调在活动中发现儿童的智能强项，促进其发展，并使优势智能带动弱势智能。这是该理论及该理论指导下的课程模式对儿童个性化发展的突出体现。

在新《纲要》的总则中，这样表达：“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”在第三部分“教育活动的组织与实施”中，这样描述：“尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。”

作为起源于欧洲的教育项目，pyp对儿童个性化发展也有突出表现，在课程实施的过程中，不追求结果的统一和知识上的共同所得，侧重儿童通过对同一主题的探究，获得个性化的体验，强调教师尊重儿童独特的发展历程和学习体验。

二、都提倡以整合的方式实施课程

具体的说，都提倡以主题的形式作为实施课程的主要形式。这在pyp项目和多元智能理论的相关资料中都有明确的表示，如pyp项目提出：小学项目的核心是提倡以有目的的问题教学方法为主导，六大主题为探索知识领域提供了框架结构，老师和学生在这些主题思想的指导设计课程单元，学生通过这些主题探索知识，同时在很大程度上打破传统的学科界限，在这个过程中，他们对重要的概念得以理解，对基本技能和知识得以掌握，对事物发展具有积极态度并付诸实际行动。

多元智能理论的研究项目零点项目主要通过多彩光谱活动区的形式进行，但加德纳教授在2004年《借鉴多元智智能理论，推动基础教育改革》研讨会上指出，瑞吉欧教育模式也是最代表多元智能理论的教育模式之一，这在一定程度上肯定了主题式教学组织形式也是多元智能理论所倡导的一种课程实施形式。

在《纲要》中，教学内容和实施虽然是以五大领域的形式出现的，但也强调：“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，还可按其它方式作不同的划分。各方面的内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等。”“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

三、都强调评价与课程相结合，在评价方式上有许多相同或相似的策略

三种不同的课程模式都对评价作了充分的论述，都强调在课程实施的过程中对幼儿进行评价。

《纲要》中这样描述对幼儿的评价：“应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要。”

多元智能理论对于评价方面的专著《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中所列举的用以对幼儿进行评价的内容实质上也是课程内容，评价是在课程实施的过程中进行的。作者同时强调，在进行评价时教师可以随时转变角色，根据幼儿状况确定自己在特定时刻是评价者的身份还是参与者的身份。该项目中提供的评估策略有多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等。

pyp项目在“为什么要评价幼儿的学习”中提出：“评价的目的是为了促进幼儿的学习，提供学生学习的信息以促进课程的有效性。”评价方法有观察法、作业评估、测验、作品袋等。

由此可见，尽管是不同的项目，在很多方面都存在共同之处，这也表明，教育本身越来越朝着国际化的方向发展，无论是本土化的教育方案，还是国际化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了当代最先进的教育资源。

三者的差异

我们可以这样思考从理论或理念到具体教学过程中的环节：

第一个环节：理论基础或教育理念的确立

第二个环节：根据一定的理论基础、教育理念，根据一定的社会文化背景，根据儿童发展的特定阶段，提出培养目标

第三个环节：根据培养目标，确定课程体系

第四个环节：根据课程体系，确定教学模式

第五个环节：根据培养目标、课程体系及教学模式，确定评估体系

第六个环节：实施教育内容；

第七个环节：进行教育评价；

第八个环节：根据课程实施与评估结果，调整教育理念、课程体系、教育目标或评估体系，使以上环节形成闭合回路。

因为各种不同因素的影响，在具体的教育实践中，以上八个环节的某些环节可能被忽略，如评价的环节，有些环节可能不突出，如教师根据课程内容自然而然地认定了一种或几种教学模式，那么第四个环节就不再突出。  

图1：成熟的教育项目应具有的八个环节及流程图

8对各个环节进行反馈

  1确立教育理念

                

5确立评估体系

  3确立课程体系

 

 

 

                   

4确立教学模式

 

总体来说，作为一个成熟的教育项目或教育体系，需要在理论基础（理念基础）、目标体系、课程体系、教学形式、评价体系上，都有完善的方案，只有这几方面都完善，才具备科学性和可操作性。那么，pyp、多元智能和五大领域在这些方面是否完善或相对完善呢，见表一：

表一：多元智能、五大领域与pyp在不同方面的侧重点分析

理论基础

目标体系

课程体系

教学形式

评价体系

操作性

多元智能理论体系

五大领域体系

pyp体系

多元智能从本质上说是一种心理学理论，所以其理论基础最为突出，五大领域作为一个国家的行业性文件，起到指挥棒的作用，所以在发展目标上的描述最为突出；pyp作为一个国际性的教育项目，在很多方面都有比较清楚的论述，如目标、课程、教学形式、评价等方面。所以从整体操作性上分析，pyp项目具有更高的可操作性，这也是pyp项目最为优势之处。

另外，从本质上讲，三者与教师教育实践之间的距离是不同的。当然，无论是处于哪个层面的概念，对于一个成型的体系来说，具体到操作层面，都综合了各方面因素，如五大领域主要是目标体系，但整个《纲要》作为中国幼教的纲领性文件，融合了教育理念、教育目标，同时也从教育过程和教育评价的角度指明了方向，目标中蕴含了人们对幼儿教育基本规律的认识，同时融合了特定社会文化背景下的价值取向。pyp作为一个项目，虽然未曾提到该项目的心理学、教育学基础，但在教育理念和价值观的取向上，也是显而易见的。

三、如何处理多元智能、五大领域和pyp项目之间的关系

经历着不同理念和教学模式的我们怎样思考和处理多种理念和模式之间的关系显得非常重要，一方面我们不断改革教育教学过程，使我们的教育朝着既定方向发展，另一方面，我们又要继承和发展以往教育过程中积累的宝贵的经验财富，使我们接下来的探索建立的以往经验的基础上。

简单的说，本人以为可以从以下三个方面考虑三者之间的关系：

一、以多元智能理论等教育学、心理学理论为理论基础

无论是新《纲要》还是pyp，在其形成和发展过程中，都或多或少的参考了多元智能理论的思想。应该说，多元智能理论为儿童的个性化发展及教师的个性化教育提供了强有力的理论支持。它从心理学的角度证实了人的智能结构是不同的，不同个体的智能优势和弱势是有差异的，同一种智能在不同个体身上表现出的发展趋势也是不同的，这就为儿童个性化发展提供了强有力的支持。

与此相关的其它理论，如费尔德曼的非普遍性发展理论、吉尔福特的智力三维结构理论等，都对具体的教育实践起到指导作用。

因此，无论实践中采用哪种教育模式和课程体系，我们都可以以理论为指导，使教育实践过程更为科学有效。

二、以五大领域规定的发展目标为幼儿发展基础，描绘幼儿发展的具体形象

《纲要》中的目标以学科领域为线索，幼儿发展的目标融合在学科领域中，对于在学科教学的背景下成长起来的、习惯了学科教学的广大中国幼儿园教师来说，是一种熟悉的描述方法。我们总是希望用一种量化的、科学化的目标去衡量孩子，如某个年龄段的孩子在数学上应该发展到什么程度，一方面，在分科教学体系下，这些就是教学内容，同时也是孩子的发展目标，掌握了这些，教学有内容，发展有方向，在一定程度上，新《纲要》传达的还是一种分科的精神。

在整合的概念充分发展的今天，我们如何考虑新《纲要》中此种概念的定位呢？

我认为广大的幼儿园教师可以以旧《纲要》、新《纲要》及《幼儿园工作规程》中传达的信息作为一种专业背景知识，当作心理学、教育学教材中对不同年龄阶段幼儿的描述。这种描述是我们进行教育的基础，但并不一定等同于教育内容和教育形式，即：我们把纲要的目标作为幼儿心理发展的知识，有了这些具体知识的描述，幼儿就会更加具体、形象。

三、以pyp项目中国际化人才的培养的理念以为线索，以pyp所提供的教育模式作为操作指南

通过对pyp项目的介绍及多元智能、五大领域及pyp项目的对比分析，我们可以发现，pyp是具有国际化教育理念，同时在教育工作的各个环节都有明确描述的相对较完善的项目，具有较高的可操作性。

结合汇佳教育机构“新型、高品位、国际化”的办学理念，将pyp项目的培养目标作为汇佳幼儿的整体发展目标，将pyp的课程模式作为汇佳幼儿园主体的课程模式，将pyp所包含的国际化理念全面融合到行政管理及教育教学的各个环节中，是我们面对纷繁的国际化教育趋势做出的选择。

事实上，培养全面发展的人是一种教育理想，现实教育过程中我们不可能使所有的儿童都获得全面的发展。基础教育阶段我们必须有自己主体的价值取向，这就需要我们在丰富多元的发展目标中强调自己的特色和方向。

pyp项目融合了一定教育理念和价值取向，选择pyp，其实是选择了一种价值观，在这种价值观的引导下，我们将以往的教育经验和其它教育模式的精华与此相结合，努力打造有特色、符合现代教育发展趋势的教育品牌，为越来越多的儿童和他们的家庭服务。

参考资料：

《什么是pyp》：国际文凭组织资料

《多元智能理论与与儿童学习活动》：李季湄

《多元智能理论与学前儿童能力评价》：玛拉.克瑞克维斯基编，李季湄  方均君译 北京师范大学出版社   2002年9月

《多元智能在中国》，陶西平主编，首都师范大学出版社，2004年5月

《幼儿园教育指导纲要（试行）》：国家教育部  2001年7月

项目式教育论文篇3

中图分类号：G642.0 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2013）02-124-02

“模块+项目式”高校德育实践模式是在现代系统工程理论的基础上建立的，实现了模块化教学和项目化教学的系统联结，实现了高校德育实践与现代系统工程理论的有机契合，是一种针对性强、操作性高、效用性显著的高校德育教学探索，丰富和深化了高校德育实践教学理论体系，也将卓有成效地提升高校德育实践效果。

一、“模块+项目式”高校德育实践模式的含义

德育实践是对传统道德教育的反思和改进，是时刻贯穿着人的主体精神的自主性活动，突出了高校德育的主体性本质。道德教育效果的取得是以人的自由自觉作用发挥为前提，进而形成德育活动蕴涵的价值理论的主体性发挥。传统的道德教育追求受教育者的标准化和同一性，难以培养受教育者的独立个性、批判思维和价值取向；传统道德教育制约了受教育选择的主动性和自由性，难以培养爱教育者的责任意识、责任行为和社会使命等。高校德育实践模式的建构将大学生看作是主动参与德育教学活动，主动选择、吸收、内化和外化实践德育内容能动性主体；将大学生看作是自我认知、自我选择、自我内化、自我建构、自我完善的独立个体。德育实践注重丰富大学生的道德生活，注重培养具备积极道德精神的实践主体，与现代社会开拓、进取、创新、理性、奉献、和谐的时代精神相契合。

“模块+项目式”高校德育实践是一个由实践主体、实践对象、实践手段、实践过程和实践活动等要素组成的德育系统。在高校德育实践的诸要素中，实践主体的策划、组织、指导、控制、选择和参与具有重要的意义，“模块+项目式”高校德育实践的主体不同于传统德育教学的单一主体，而是由德育教师，即施教者主体与大学生，即接受者主体组成的相互联系、相互作用、相互制约的双主体结构。在德育实践教学中，德育教师是德育实践活动的设计者、策划者、指导者、组织者、控制者，是把握模块和项目科学性和规范性的指导主体，确立德育实践各模块中项目的目标、内容、形式等；大学生是德育实践活动的主动参与者，是自发组成项目团队完成某模块中项目的主要执行者，在实践活动中将德育理论知识转化为自身德育知识结构，并用于指导其社会行为活动。

二、“模块+项目式”高校德育实践模式的依据

第一，模块化教学。捷克教育学家夸美纽斯提出了“大教学论”的观点，将教学论看作是教学的艺术。大教学论认为“教学是把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，并积极探索新的教学方法，使教师可以少教，但促使学生可以多学，形成一种“教得有把握、教得彻底、教得使人愉快”的教与学互动的艺术的模式。“大教学论”明确提出，并详细论证了一系列的教学规则和教学原则，提出并论述了各种教学方法，甚至拟订了各级学校的课程设置，确立了学校教学工件的基本组织形式。“大教学论”最突出的的贡献就是提出减少专业课地机械教学和学时，但并不意味着课程内容的减少，而是教师单纯讲述课程的比例减少，增加大学生的自学和实践比例。在教学活动中，教师的作用不再是单调地讲解，而更增加了实践指导、课外启发的职能。在“大教学论”的思想中，教师的作用由单纯地灌输、传授理论知识转变为对学生的思维开拓、实践指导，由单向地单一主体式教学转向双主体的互动式教学，由“教学生”转向“教会学生学习”，使学生能够充分发挥其主体性、能动性和创新性，在课程学习中能够强化其自学和实践能力；而教师则能运用更多的精力和时间去指导学生对科学的追求，培养他们观察问题、分析问题和解决问题的能力。

第二，项目式教学。项目式教学是基于一个完整的项目工作而进行的实践教学活动的一种培训方法。中国教育界和理论界对项目式教学在我国教育体制改革中的应用也进行了广泛的探索和讨论，他们认为项目式教学是以素质教育为核心，以受教育者为主体、以培养和提升实践能力和理论应用能力为重点，以项目任务驱动为载体的一种教学模式。项目是一个综合的、系统的、宽泛的概念，可以是一个产品的设计与制作，是一项服务的提供，是一个活动的组织参与，是一个故障的排除等。经过多年的探索和实践，人们已经充分认识到仅仅具备高级技能知识或理论水平的人是不足以满足社会发展需要的，还需要具备较强的专业应用能力、社会交往能力、方法创新能力。从理论上看，课程项目化教学以培养职业应用技能和理论外化能力为目标，以提升高校对社会的服务性为宗旨；从实践上看，职业技能和理论认知不仅仅来自单纯的课堂教学，更重要的是通过实习训练和外化实践来掌握的。项目式教学是一种以项目任务为指导的系统完整的教学模式，有利于帮助受教育者掌握社会发展和职业岗位所要求的知识、素养和能力。

三、“模块+项目式”高校德育实践模式的构建原则

“模块+项目式”高校德育实践模式的构建必须遵循系统性、开放性、协调原则，以保证所构建的高校德育实践模式的科学性、合理性、操作性和可行性，以切实保证高校德育实践活动的顺利进行，提升高校德育实践活动的效果。

第一，系统性原则。“模块+项目式”高校德育实践模式的构建必须按照德育教学过程各环节的基本规律，把教学内容、课程结构进行多模块、多项目的系统综合。它旨在把复杂、交叉的德育课程结构划分为若干个课程模块和更为细化的可执行的具体项目，促进德育内容的相互渗透和相互联结。通过各德育模块的优化组合，使德育教学尽可能地适应不同层次和不同群体的德育需要，以达到现代素质教育的目的。“模块+项目式”高校德育实践模式是对各德育实践模块和德育实践项目进行系统地综合和整体优化，该德育实践模式是把高校德育的教学内容和课程结构通过其具体功能和应用范围划分为若干个模块单元，每一个德育模块单元成为德育实践教学体系的有机组成部分并基本做到相对独立；再将各德育模块单元进行更为细化的项目化分类，设计若干个指向性明确、操作性可行的项目任务，使大学生可以主动性选择和开展符合自身发展需要和内在期望视野的项目，在实践中外化高校德育理论。

第二，开放性原则。“模块+项目式”高校德育实践模式强调将传统的、控制的、封闭性的德育实践转向创新的、自主的、开放性的德育实践新模式。在德育实践过程中，“模块+项目式”高校德育实践模式将德育规范和德育取向看作是一个开放的、动态的系统，大学生执行某一德育模块中的具体项目任务时，将用辩证的、历史的眼光看待这一系统，及时对自身固有的德育知识结构和接受的德育新理论进行检验和反思，敢于进行自我否定，不断地置疑和修正自身德育理论结构，以符合自身内在发展需要和期望视野。“模块+项目式”高校德育实践模式强调大学生选择项目任务、完成项目任务中的自主性和能动性，鼓励大学生通过现实性的德育实践活动，对既定的道德规范和道德取向进行鲜活的阐释、具体的完善和必要的重构。在“模块+项目式”高校德育实践活动中，大学生通过亲身参与德育实践活动，必将经历一个开放式的价值观念和道德素养的澄清过程，并自主地得出符合自身内在价值需要的正确的、合理的结论。因此，“模块+项目式”高校德育实践模式的构建必须遵循开放性原则，形成一个开放性的德育实践教学体系。

第三，协调性原则。高校德育是一项复杂的系统工程，需要社会、高校、家庭、大学生的良性互动和整体联结，才能达成预期的满意效果。“模块+项目式”高校德育实践模式包括社会调查、社会考察、社区服务、科技活动、劳动锻炼、军事训练、勤工助学、职业素养八个德育模块，涉及社会、高校、社区、军队、企业、家庭、教师、学生个体等主体，主要体现为各主体之间的有机密切配合上。“模块+项目式”高校德育实践模式是将高校德育内容进行模块化和项目化的划分，需要社会群体在社会调查、社会考察等德育模块及其项目中的支持与理解，需要社区在社区服务德育模块及其项目中的帮助与协调，需要企业和高校在科技活动、勤工助学和职业素养德育模块及其项目中的沟通与交流，需要军队在军事训练德育模块及其项目中的支持与指导，需要家庭在劳动锻炼德育模块中的协调与支持。而教师作为所有德育实践活动的计划者、组织者、指挥者、协调者和控制者，将在大学生参与和执行德育实践任务项目过程中进行指导；大学生在“模块+项目式”高校德育实践过程中充分发挥其主体性、能动性和创新性，是所有德育实践活动的直接参与者与执行者；“模块+项目式”高校德育实践活动需要德育教学管理部门和德育教师的参与，也需要学校的教学、科研、管理、后勤和服务部门的支持与帮助。

“模块+项目式”高校德育实践模式就是在大学生参与和完成德育实践的过程中，使大学生践行和外化德育理论，使大学生完善和重构自身德育知识结构。“模块+项目式”高校德育实践模式克服了传统德育教学在课程设置中片面追求学科完整性而造成的教学内容膨胀、重复、繁杂等弊端，把德育教学内容和课程结构按若干基本原则进行模块化分类，按照多样化、针对性、流程性的标准进行组织，提高“模块+项目式”高校德育实践模式的可行性和适用性。

项目式教育论文篇4

【关键词】

运动项目；教学理论；实践；研究

在当前我国国家经济实力获得持续提升的同时，我国的教育领域的各项相关改革也不断趋于深入，其中在体育运动教育方面也获得了许多进步[1]。我国当下的体育运动项目教学正处于向实践性与理论化相结合的教学模式的重要转型期[2]，这对于体育运动项目教学体系也提出了更高的新标准，即要求该教学体系在传统体育运动项目已有的基础之上，向科学性和多元化发展，强调教学理论与教学实践结合的有效性。特别是当下学生在体质较弱的同时还面临着来自于方方面面的诸多压力，更有必要加强体育运动项目教学理论与实践的研究工作，以期通过二者的有效结合提高体育运动项目教学研究成果在实际工作中的可操作性，切实提高学生自体育运动项目教育中获益的可能性。

1实施体育运动项目教学理论与实践活动相结合的意义

传统的体育运动项目教学方法已成形成了一套固定的模式，当下有些体育运动项目的执教者常流于对教学形式的简单套用，而对运动项目教学内部所存在的逻辑性视而不见。事实上体育运动项目的正确实施是建立在一整套的训练学和生理学机制基础之上的，并且这些机制贯穿于包括准备活动时期以及正式实施时期在内的整个体育运动项目的实施过程之中。体育运动执教者应对于个体身体机能的状态及其在运动状态时的改变情况做深入了解，方能保障体育运动项目的有效实施和运动者运动的安全性。举例说明，准备活动的意义在于协调运动者运动系统与其内脏系统工作能力之间的平衡，体育运动执教者必须了解不同个体在这个协调时间上存在着差异性的现实，因而要安排足够的时间让运动者进行准备活动，用以将受教育者的情绪调整到适于进行体育运动项目的状态，促进运动者提升肌肉系统供氧能力与身体散热功能的加速。体育运动执教者将类似的教学理论准确地应用于实践教学中，有利于体育运动项目教学目标的最终实现，有利于促使受教育者安全有效地实施体育运动项目，从这个意义上说，将体育运动项目教学理论与实践活动相结合极为重要和必要。

2目前存在于体育运动项目教学理论与实践方面的缺陷

目前存在于体育运动项目教学理论与实践方面的缺陷是不容回避的，主要表现为：①执教者对于体育运动项目的教学主体认知不够清晰。基于体育教学论的高度，执教者在教学过程中是主导者角色而非主体角色。②体育运动项目的教学方式和内容均存在着一定的固化性，缺乏新意，难以适应时代的进步。③体育运动项目教学理论的科学化运用力度不够，体育运动项目执教者尚不能自如地将科学的教学理论运用于具体的教学实践过程之中。

3体育运动项目教学理论与实践方面缺陷的应对方式和策略

3.1重视体育运动项目教学过程中受教育者的主体角色

体育运动项目教学理论将受教育者置于教学实践的主体地位，这一点在现实的教学过程中常得不到切实的践行。体育运动项目执教者对教学主体的认识不够清晰，必将导致体育教学活动出现较大的偏差。这就要求我们的体育运动执教者们必须对学生是教学主体这一理念保持清醒的认识，在教学实践中注重自身引导功效的发挥，避免将学生置于执教者的附属地位。有效的体育运动项目的教学应是受教者与执教者均获得价值体现的双赢局面，而非执教者所实施的单向式的盲目传授。

3.2对体育运动项目的教学方式和内容要根据教学实境实施灵活机动的调整

当下相当一部分体育运动执教者一直延用着单一陈旧的传统教学方法和机械固化的教学内容，对于体育运动项目教学创新不甚积极，这导致教师的教学水平停滞不前，受教育者对体育运动项目的学习产生抵触厌倦情绪[3]。基于体育运动执教者们个体教学能力的不同，导致其所组织的体育运动相关教学活动呈现出差异性，换句话说，体育教学方式和内容的缺乏新意一定程度上是因体育运动执教者实际操作时的相对性僵化和呆板造成的。因而有必要在体育运动执教者的创新能力培养方面下大力气，提高其对体育运动项目课程的内在理解能力，重点培育其对体育运动项目个体化的依据教学实境实施灵活机动调整的能力，使他们有能力利用对教学实践中的恒定因素与变量因素的有效结合，实现对教学内容和教学方式的科学掌控。

3.3在具体的微观体育运动项目教学过程中切实运用科学化的运动项目教学理论

体育运动项目教学理论的科学化必须运用于具体微观的体育运动项目教学实践中方能得以落实。举例来说，以心率的准确测定来确定运动者的体能运动的强度和心脏功能，对参与体育项目训练的学生测量其最大摄氧量和乳酸阈值以便确定学生的有氧工作能力，用以衡量运动者体质的健康程度；要使受教育者对运动项目的学习和分析能力获得提高，执教者可于教学实践中利用姿势反射、翻正反射、直线加速反射、旋转反射等实施系列化的讲解等，这种将运动教学理论有效运用于教学实践中的方式有利于更好地实施体育运动项目知识和技能的传授。

4结语

实践活动需要来自于理论所提供的指导，而理论的价值体现也是于对实践活动的指导过程中方能获得实现的，这一点在体育运动项目教育领域同样适用。学校体育运动项目教学理论研究工作应当适应时代的要求和特点，扎根于体育运动项目的教育实践之中，通过教学的实践过程来丰富和检验理论的价值。体育运动项目的执教者必须正视当下体育运动项目教学理论和实践研究中的缺陷，采取各种适宜的应对方式和策略，紧密结合具体的教学实践来学习和运用先进的理论和实践研究所获得的成果，为我国体育运动项目教学理论与实践运用的发展助以一已之力。

作者：方放 单位：长春中医药大学

参考文献：

项目式教育论文篇5

“英特尔(R)未来教育”项目培训中的问题：学科教师的参训观念有待转变，学科教师的教育理论水平偏低，学科教师的计算机应用能力差异显著、整体水平偏低。完善和提高“英特尔(R)未来教育”项目培训的对策：领导重视和加强新理念的宣传和教育；加强教育新理论的学习和研修，不断提高学科教师的理论水平；实施补偿性培训和提升培训相结合，分层次提高学科教师的计算机应用技能。 英特尔(R)未来教育 学科教师 项目培训 “英特尔(R)未来教育”项目是英特尔公司为支持计算机技术在课堂上的有效利用而设计的一个全球性的教师培训项目。“英特尔(R)未来教育”的实施目标是：使受到培训的教师充分领会“英特尔(R)未来教育”的教育理念、掌握“英特尔(R)未来教育”的教学模式，并将它们应用到各自学科的教学实践中去，最终达到提高教学质量、培养学生综合素质的目的。 一、“英特尔(R)未来教育”项目培训中的问题 （一）学科教师的参训观念有待转变 学科教师对本次“英特尔(R)未来教育”项目培训表现出一定的热情，但许多学科教师还固守着传统的教育培训的观念，没有更新教学理念和教学模式的迫切需求和意识。一部分学科教师甚至还认为参加培训是走形式，是为了应付检查和考试；因而，还存在着一定的应付培训的消极心态。最为严重的是，绝大多数的学科教师仍把本次“英特尔(R)未来教育”培训完全等同于传统的课程培训，期待着从中得到传统的教学知识和教学技术。当他们发现“英特尔(R)未来教育”培训带来的是完全不同于他们所熟悉的教学理念、教学模式、教学技能，他们开始失望，进而产生抵制情绪和拒绝的心理。外在表现为学习情绪低落、上课迟到、旷课、应付作业和拖拉作业的完成等。学科教师的陈旧培训观念和意识严重阻碍着培训的顺利实施，严重制约着培训效果的提高。 （二）学科教师的教育理论水平偏低 学科教师缺少基本的教育理论知识，特别是一些新的教育理论，直接影响着学科教师对教材的理解和实施，这在“英特尔(R)未来教育”项目培训中就有明显的反映。例如，许多教师对建构主义教育理论了解很少，甚至一无所知，这严重制约这学科教师对“英特尔(R)未来教育”的教育理念、教学模式、教学方法的认识和理解。一些学科教师甚至连一些基本概念都难以理解，如学习支架、框架问题等。因而，更谈不上对“英特尔(R)未来教育”的内涵和精髓的把握和应用。 （三）学科教师的计算机应用能力差异显著、整体水平偏低 在培训中，我们发现学科教师的计算机应用能力差异显著，一些年轻教师的计算机应用水平较高，能够很顺利地利用网络资源进行资料的搜集和作品的制作。但是，绝大多数的学科教师的计算机应用能力较差，仅局限于文字的录入、编辑和简单的幻灯片的制作，甚至部分教师尚不能熟练地录入文字和进行网络浏览。据调查，80%以上的学科教师除上公开课以外，很少制作课件和利用课件进行授课，也极少利用网络资源进行备课和学习。学科教师的计算机应用能力差异过大和整体水平偏低的现状，严重影响着培训的顺利实施和培训的效果。 二、完善和提高“英特尔(R)未来教育”项目培训的对策 为了更有效地实施和推广“英特尔(R)未来教育”项目培训，进一步提高培训的质量和有效实现项目培训目标，针对“英特尔(R)未来教育”项目培训中存在的问题，我们可以从以下几个方面加以解决。 （一）领导重视和加强新理念的宣传和教育 1．教育主管部门的主管领导和学校领导应当重视“英特尔(R)未来教育”的新理念，充分认识新理念对“英特尔?未来教育”项目培训和新课程改革的重要作用。同时，领导要积极倡导、宣传教育新理念，积极鼓励教育教学创新，逐步引导学科教师走出“应试教育”的泥潭，摆脱“应试教育”理念的束缚。 2.开展学习先进地区的先进教育理念的活动，增强学习新理念的紧迫感，进而强化接受培训的需求意识。例如，一些学校通过教育刊物和网络对上海、广东等先进地区的先进教育新理念、新模式进行追踪和学习，使学科教师真实的感受差距、认识不足，激发学科教师的学习意识和追赶意识。这对转变学科教师的教学理念和培训观念起到了积极的推动作用。 （二）加强教育新理论的学习和研修，不断提高学科教师的理论水平 加强教育新理论的培训和学习的途径是多种多样的。目前，比较成熟的做法有以下几种： 1.开展教育新理论专题讲座。教育培训机构和学校定期聘请教育理论专家、学者举办教育新理论、教育热点问题等方面的专题讲座。这一方式的优点是：有利于学科教师系统得学习教育理论专题，把握前沿的教育教学新理念，了解教育理论发展的新动态。 2.把教育新理论的学习纳入校本培训计划。一些学校成功地把教育理论的学习纳入校本培训计划，积极引导学科教师进行教育新理论的学习、研修，并定期开展教育新理论研讨，鼓励学科教师运用所学的教育新理论进行教学创新，已经取得了显著的效果。这一方式的优点是：学习费用低、简便易行。同时，有利于学科教师各取所需，提高学习的针对性和有效性，并有利于长期、持续的进行。 3.通过科研拉动教育新理论的学习和研修。在教育科研活动和教育教学科研成果的认定和评比中，强化教育新理论的作用，加强教育新理论所占的比重。例如，在教育教学科研成果、论文的评比中，突出教育新理论的应用和实践创新，多评选和刊登的新理论应用和实践创新性的论文，逐渐从“经验性”论文向“新理论的应用和实践创新性”论文的过渡。这一方式的优点是：刺激学科教师的客观需求，直接激发学习积极性。 （三）实施补偿性培训和提升培训相结合，分层次提高学科教师的计算机应用技能 1.学校应有计划地开展计算机基础知识和基本技能培训，特别是“英特尔(R)未来教育”项目培训所需的知识和技能的补偿性培训，以便快速提高学科教师的整体水平，确保“英特尔(R)未来教育”项目培训的顺利进行。 2.引导有能力的学科教师利用校园网等信息平台和网络资源进行集体备课和研讨，实现资源共享。同时，鼓励学科教师利用网络展示课件、作品，建立网页和网站，在同外界的互动中实现跨越式的发展。 总之，我们应当采取积极措施，促使学科教师转变培训观念和教育理念、提升理论素质、提高计算机应用技能，走出误区，排除障碍，为“英特尔(R)未来教育”项目的全面实施和新课程的深化发展奠定基础。 参考文献： [1]英特尔公司．英特尔(R)未来教育核心课程［M］.2007. [2]钟启泉.新课程师资培训精要［M］.北京：北京大学出版社，2002. [3]孟宪凯，李涛.英特尔未来教育与我国中小学教师信息技术教育培训［J］.中国电化教育，2003，（4）.

项目式教育论文篇6

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）08-0105-03

近20年来，发达国家都在从观念、目标、教育内容到教育方法对工程教育进行整体改革。环顾欧美各科技强国不难发现，科技发展的加速化、综合化、产业化、国际化和一体化，对各国的工程教育改革提出了更新、更高的要求。

CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果。CDIO的愿景是为学生提供一种强调工程基础的、建立在真实世界的产品和系统的构思-设计-实现-运行（CDIO）过程的背景环境基础上的工程教育。通过精心规划项目的CDIO，可以引导学生对核心专业课程产生浓厚的学习兴趣，从而达到能力培养、综合发展的目的。

CDIO工程教育模式与以往培养计划的不同点之一是：通过开设导论性的基础课程，从起始阶段就将工程实践引导入门，激发学生兴趣，让学生尽早领略工程技术的精华，并且让他们亲手制造一些简单的东西。

大学生在进入大学之前，绝大部分只是凭专业名称或十分简单的专业介绍对所学专业有一个直观理解，对自己专业认识较少，甚至不知道所开设的课程对从事本专业工作有何作用，导致入学时找不到学习方向和目标，对专业课程的学习缺乏动力。而现有高校的教学计划中，很少有学校开设引导类的课程，帮助学生全面了解所学专业，提高学习兴趣。

在新生入学时开展专业引导教育，开设《专业导论》课，通过相关核心工程学科的应用激发学生的兴趣，明确学习动机。同时，学生CDl0教学大纲要求的主要能力发展也能有较早的起步。广东白云学院从2010年开始，在高职“2+1”人才培养模式改革的基础上，为培养高级应用型人才创出一条新路，对机械设计制造及其自动化专业实施基于CDIO工程教育理念的人才模式改革试点工作，开始了对《专业导论》课程教学及考核方式改革的研究与实践。

《专业导论》课程的教学内容

根据CDIO教学大纲中对导论课程的教学要求，其教学内容和项目的设计建立在对学生的引导及激发学习兴趣上，结合专业人才培养目标要求，坚持理论联系实际、学以致用的原则，在学生入校时即对学生进行全方位的专业知识教育。将《专业导论》课程的教学分为理论教学和项目制作实践两个部分。

理论教学内容的设计 《专业导论》课程强调教学的系统性、全面性、前沿性以及与国际化，强化学生工程能力的培养。通过精心设计，理论部分内容通过开设10次学科前沿及发展的讲座，让学生了解所学专业的最新发展及应用领域。讲座主要内容如下：机械工程发展简史、工程图学概论、工程材料概论、机械设计概论、机械创新设计、机械制造概论、模具技术发展、机电一体化技术发展、机械工程师职业能力素质要求等。在开展讲座的同时有针对性地带学生去相关企业参观见习，进一步了解和认识专业。

项目制作实践内容的设计 项目制作实践让学生初步体验机械产品的设计制造、装配调试过程及工程图的表达方法，为学生了解本专业、深入学习本专业的知识打下必要基础。对模具方向的学生引入模具结构测绘项目，让学生以模具实物为载体，通过对模具的拆装及测绘，完成简单模具二维装配图和零件图的输出；对机械设计制造方向的学生以齿轮泵、二级齿轮减速器、蜗轮蜗杆减速器为载体，测量并绘制典型零件图和装配图。这样，以工程图学基础理论和实验装置为依托，以工程绘图为载体，对实物装置进行结构分析和研讨，在实践中互动，在讨论中争辩，激发了学生创新意识，达到了新旧知识优化和创新思维综合训练的目的。学生在完成项目的过程中，掌握本专业所需掌握的工程语言——机械制图及零件测绘，直接培养学生对工程图的识图、绘图能力，并对模具结构、常用的机械产品结构有了初步的认识，培养学生的工程意识。

教学方法与教学手段

CDIO改革并不是要淡化理论课程的学习，而是要改革教学方法，采取能激起学生兴趣的教学方法，理论课程的教学不能采取传统的“满堂灌”的教学方式，而应采取基于问题的学习、师生互动主题研讨、案例教学、论文研究、项目训练等教学形式，着力培养学生的自主学习、发现问题、解决问题和创新思维能力。主要通过以下几种方式提高学生的学习兴趣和学习效果：

一是实施教学和研究互动、课内和课外互动、寓学于研的培养模式，设置基于课程的科研训练项目和自主科研训练项目两类，资助学生开展研究工作。基于课程的科研训练项目由研究型教学课程责任教师组织课程教学团队教师指导。自主科研训练项目一般为学生进入高年级后，在导师的指导下自主选题，经学院审批后开展科研训练工作，并以小组的形式参加创新设计大赛、机械设计竞赛、力学竞赛、挑战杯等科技竞赛活动。较好地完成科研训练项目的学生可以取得实践教学环节学分，鼓励学生以科研训练项目研究成果为内容撰写毕业论文，完成毕业环节。

二是在知名企业建立学生实践基地。学生可优先获得去该类企业实习的机会，并鼓励其在企业中开展科研训练项目的研究工作。

三是通过组织科研训练团队、社会工作等途径培养学生的组织、沟通、协调等领导能力。

四是定期组织开展学术讨论。在导师的指导下对各自研究的课题，发表各自观点，营造良好的学习交流氛围，激发创造力，提高学生的表达和沟通能力。

CDIO人才培养模式下的课程考核方式

理论教学部分的考核方式 学生结合10次讲座所讲授的内容，独立查阅中英文文献，开展市场调研，撰写不少于5000字的调研报告或课程论文，并制作讲授课件，参加课堂上模拟的“21世纪制造业前沿国际论坛”，对调研报告或论文内容进行讲授。教师根据学生调研报告或论文撰写质量和课堂讲授的表现，以及平时教学活动全部环节的表现，确定此部分的分数。

项目制作实践部分的考核方式 （1）项目制作实践的组织形式及成果提交。项目制作实践时学生以4～6人为一个项目小组，每个小组配备一名指导教师。项目制作实践以小组为单位，在理论课堂外执行；项目组内活动方式有：座谈式交流研讨，专题式讲解介绍，边做边探讨式互动，系统性总结等。组间活动主要采用总结介绍方式。项目完成后团队需提交的成果资料有：零件图，总装图，工作原理介绍，项目工作总结或课程论文等。（2）项目制作实践考评方式与标准。项目制作实践的成绩分为优（>90分）、良（80～89分）、中（70～79分）、及格（60～69分）、不及格（

课程教学的成效

《专业导论》课程教学及考核方式改革的研究与实践主要取得了以下成效。

培养了学生的自主学习、团队协作、动手能力等，提高了综合素质 在 “模具结构测绘”实践项目教学环节，要求学生完成后提交的资料有：项目工作报告（装配体的工作原理、拆装顺序、装配简图等）；全部零件（标准件除外）正式零件图；装配图（每人一张）。据统计，采用实践项目教学后，在学时与原来相同的情况下，45名学生共完成零件图119 张（A4～A1 不等），A1 装配图39张、A2装配图6张，比往届多绘制了装配图，并且零件的种类结构形式也有所增加；学生首次对典型模具机构进行了拆装和测绘。学生解决问题的能力和实际动手能力有明显的提高，促进了实践过程与工程实际接轨。虽然学习难度和工作量增加了，但由于学生自主学习的热情被激发出来，在项目团队的协作和交流中，大大促进了学生的思维能力、沟通能力、动手能力及合作精神，其综合素质得到较好的培养，成绩明显提高。

以项目小组为单位的答辩环节，提高了学生的口头表达能力、团队意识和集体荣誉感 项目制作实践在最后环节进行以项目小组为单位的答辩，采用答辩方式，不仅可以锻炼学生的口头表达能力，还可以培养学生的团结协作精神和集体荣誉感。在答辩时，回答问题的不是“个人”，而是代表团队，每个成员都可以抢答或补充回答，以体现团队的真实水平。该实践教学环节的成绩首先是团队的成绩，然后是在此之下的个人成绩，每名学生的成绩都和自己团队的表现息息相关。

教师的教学能力得以提高 基于CDIO工程理念的课程教学，其主要理念是通过项目制作实践环节，让学生在项目制作的过程中掌握理论知识。这就意味着教师决不可以袖手旁观，而是正好相反，对教师的要求也更高。教师要根据每个项目组学生工作的进展情况给予引导和适当的指导，帮助学生学会如何进行自主学习，使学生面对不同的情况和对象，会灵活选用和综合运用各种知识、手段。教师还要根据各组不同的工程项目，分别对学生讲解必须注意的问题和必要的解决问题的方法及基本原则，介绍一些可供参考的途径和技巧等。

结语

《专业导论》课程教学，根据不同专业方向的人才培养需求，分别设置了模具结构测绘、齿轮泵、二级齿轮减速器、蜗轮蜗杆减速器等项目实践，测量并绘制了典型模具的零件图和装配图，典型零件图和装配图；以工程图学基础理论和实验装置为依托，以工程绘图为载体，对实物装置进行结构分析和研讨。在实践中互动，在讨论中争辩，激发了学生的创新意识，达到了新旧知识优化和创新思维综合训练的目标。

根据课程特点，建立了基于CDIO工程教育理念的课程考核方式，对课程教学中的理论教学部分，以课程论文代替传统考试；在项目制作实践部分，将学生的成绩与团队成绩挂钩，学生成绩由个人和团队两部分成绩组成，采用团队成员之间互评、团队之间互评及导师评价三部分组成，通过课程考核方式的改革，培养了学生的合作意识、团队沟通和协作能力，提高了学生的综合素质。

参考文献：

[1]顾佩华，沈民奋，陆小华.重新认识工程教育：国际CDIO培养模式与方法[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]陶勇芳，商存慧.CDIO大纲对高等工科教育创新的启示[J].中国高教研究，2006，（11）：81-83.

[3]杨善林，潘轶山.专业导论课——种全新而有效的大学新生思想教育方法[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2004，18（4）：1-3.

项目式教育论文篇7

随后，新加坡教育部科技司为了能够进一步了解基础教育跨越式发展项目的实施情况，特组织考察团一行15人（由新加坡教育部科技司助理司长黄利发先生带队）来到中国，进行了为期11天的调研活动。在此期间，考察团在北京以及广东省广州市和佛山市参观了5所小学和1所中学，观摩了语文、数学以及英语课堂教学全过程，同时也与何克抗教授所带领的科研团队以及试验学校师生进行了更为全面深入的探讨和交流，进一步了解了“语文教学跨越式创新发展试验”的内在精髓。

考察团回到新加坡后不久，其教育部科技司便主动联系北京师范大学现代教育技术研究所，初步确定由10所学校（包括4所中学，6所小学）共同参与到这一项目的研究当中。为了便于该项目在新加坡的管理与实施，将该项目定名为“10’C华文”――华文跨越式发展创新试验，并搭建了“10’C华文（十分华文）”的网络平台（省略/）供所有试验教师与学生使用。“10’C华文”逐渐成为了“新加坡华文教育跨越式发展创新试验”的代名词。

二、众览试验学校

据来自新加坡教育部科技司的统计，2008年年初，新加坡华文教育跨越式发展创新试验正式在6所小学的二年级和4所中学的中一年级开始实施，一共有23个班级的600多名学生和28位华文教师参与了此次教学试验研究。

2009年初，由于前期研究取得了显著的效果，又有6所试验学校主动参与到项目的研究中来。至此，参与试验的教师达60位，涵盖了44个试验班级的中小学学生1 300多名，班级分布为小一、二、三及中一。

2010年，新加坡华文教育跨越式项目新增8所小学，班级范围也扩大至小一至小四，涵盖100多个班级，3 000多名学生和100名教师。

三、心系双向交流

北京与新加坡距离遥远，在面对面沟通、交流比较有限的情况下，为了能够建立起课题组与试验学校之间的紧密联系，10’C华文平台专门开辟了课题组与试验学校教师之间的交流空间，此外课题组指导人员也与试验教师通过邮件与MSN不间断地沟通，基本上形成了面对面的听课、培训、交流与远程交流相结合的双向交流机制。值得一提的是，10’C华文平台是所有试验学校学生和教师共同学习的空间，课题组人员也可以随时访问并针对学生的打写作品进行点评。自2007年12月份项目启动至今，课题组研究人员先后5次赴新开展相关的培训并进行面对面的听课与交流，此外，新加坡教育部科技司也先后组织相关工作人员来京与何教授的科研团队进行更为深入的研讨交流。通过双方的不断沟通与交流，北京师范大学现代教育技术研究所与新加坡教育部科技司之间建立起了良好的合作关系，何教授的科研成果积极助力于新加坡资讯科技支持下的华文教育改革，新加坡教育部科技司也打开了这一科研成果走出国门的关键一步。

主题：新加坡跨越式项目启动培训

时间：2007年11月26日至11月30日

地点：新加坡

2007年11月26日至11月30日，北京师范大学何克抗教授、孙众博士及刘春萱老师应邀前往新加坡开展项目启动培训。在新加坡教育科技司黄利发先生、孙凤琳女士及李自金女士的陪同下，与新加坡6所小学、4所中学参加“10’C华文”的华文教师就学校概况、学生华文基础、华文教学状况等问题进行了交流，并向新加坡教育科技司及学校赠送了跨越式课题的理论成果《儿童思维发展新论》《语觉论》《创造性思维理论》《信息技术与课程整合理论》四本学术著作及基础教育跨越式发展创新试验7年来所积累的优秀课例光盘，此外何克抗教授、孙众博士及刘春萱老师针对新加坡华文跨越式试验的理论基础、教学模式、教学策略及教学设计方案的撰写进行了系统的培训。

主题：新加坡跨越式项目拓展交流

时间：2008年2月21日至2月28日

地点：新加坡

2008年2月21日至2月28日，北京师范大学何克抗教授、梁文鑫博士及刘春萱老师应邀前往新加坡进行第二轮培训、听课与交流。在新加坡教育科技司孙凤琳女士及李自金女士等人的陪同下，深入到参与跨越式试验的6所小学和4所中学的课堂中去，通过听课、交流的方式进一步了解各个学校实施课题的情况。结合听课的情况，课题组仔细分析并总结了各个试验学校在开展项目中取得的理想成果，明确指出试验学校还存在的问题，同时提供了可以进一步完善的建议。此外，针对课堂中所应用的拓展阅读材料的选择以及10’C华文教学平台的优化提供了进一步的优化建议。

主题：新加坡跨越式项目成果汇报

时间：2008年10月14日

地点：北京

2008年10月14日，新加坡教育部科技司李自金主任带领新加坡跨越式项目教师团队赴京与跨越式课题组人员进行面对面深入交流。在交流会上，李自金主任对新加坡跨越式项目所取得的成果进行了展示，并提出项目实施过程中的困惑；何克抗教授根据李自金主任的汇报内容有针对性地分析了新加坡华文教育的现状，指出了新加坡华文教学问题所在，并为新加坡跨越式项目的后续发展规划了方向。跨越式课题组陈玲博士、梁文鑫博士及刘春萱、杨现民分别就新加坡小学华文教学模式与网络共享阅读工具(SURF)等几方面与新加坡华文教师进行了交流。

主题：新加坡跨越式项目组自我反思总结

时间：2009年初

地点：新加坡

到2009年初，新加坡“语文教育跨越式发展创新试验”在6所小学的二年级和4所中学的中一年级的实施已经快整整一年。在此期间，新加坡教育部科技司根据参与学校的实际情况将行动研究设计成整个试验的一个环节，同时也邀请相关专家对行动研究法的开展做指导，并将该6所小学的行动研究报告印刷成报告集，分发给所有的学校。

通过对个别学校的行动研究报告的分析和参与教师的调研结果来看，跨越式试验班的学生的华文学习有了很大的改善和提高，除此之外，学生的学习态度、课堂纪律等方面都有大幅度的变化，跨越式教师的教学成就感不断提升，参与的积极性也不断增强。

四、畅想无限未来

2009年4月8日，新加坡教育部将“10’C华文（十分华文）”项目正式呈交给新加坡教育部内最高层会议――教育部司长会议，并且得到了会议的高度认可，一致认为这是一个发展潜力很大的项目，同时也研究了如何鼓励更多的学校参与跨越式项目。

在今后的发展道路上，新加坡教育部将会致力于小学跨越式的发展，每年逐步增加几所试验学校，并且将试验班级推广到小学的全部年级。新加坡教育部意在巩固小学跨越式发展试验项目的优秀成果，寻找中学跨越式项目的发展契机。

新加坡教育部科技司鉴于“语文教育跨越式创新发展试验”在华文教育中取得的巨大成就，也开始筹备借用“语文教育跨越式创新发展试验”中优秀的教学模式来开展马来语文项目――“十分马来文”（10’M），并将于2010年初在10所小学中开展，并且在不久的将来会尝试开展“十分淡米尔文”（10’T）。

项目式教育论文篇8

开展法制教育实践活动，是增强法制教育实效极其重要的环节。但是，目前大部分高校的法制教育仍然停留在单纯的理论环节的教育教学上，有些高校进行了一些法制教育实践活动，重视实践环节，但是实践环节中实践活动的目标、程序、考核评估等方面仍然十分缺乏，因而造成知行脱节，知行脱节成了大学生法制教育亟待解决的主要问题。从总体上看，目前高校法制教育还没有形成一套普遍有效切实可行的运作模式，结合未来教育发展趋势以及国外法制教育经验，构建大学生法制教育项目学习模式能够有效克服目前大学生法制教育存在的主要问题。

二、大学生法制教育项目学习模式的理论依据

1.活动理论

活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。活动理论认为，人的意识与行为是辩证统一的，即人的心理发展与人的外部行为活动是辩证统一的，人类活颖匦胍怨ぞ呶媒介。工具是主体作用于客体的手段，它可以是像剪刀、计算机等具体的、实物的东西，也可以是像符号系统、程序语言、模式或启发等抽象的、精神上的东西。

2.行为理论

行为理论认为，人的活动分为内部行为活动（即心理操作）和外部行为活动，而且两者是相互转化的。人的社会活动或者外部活动通过感官与心理过程密切联系，由前者向后者转化的机制是“内化”过程；反之则是“外化”过程。“内化”提供了一种手段，使人们在不执行实际操作的情况下与现实世界进行潜在的交互，即进行脑内试验活动。当内部行为需要被证明或调整，或是多个协作者需要协调时，常常需要“外化”过程，即进行实物性试验活动。活动的“内化”和“外化”体现了行为活动发展与心理发展的辩证统一。

3.建构主义和多元智力理论

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，它指学生根据自身的经验背景构建知识体系，它强调学生积极地进行实践活动，它认为，学习是获取知识的过程，学习是在一定的情境（即文化背景）下，借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程。多元智力理论强调每个人都有不同的智力类型，每个人都有不同的智力优势。学生通过运用自身的智力优势来完成一个学习项目，就意味着他们要创造性地解决问题。法制教育项目学习活动把各种教与学的策略综合到项目的规划和实施过程中，帮助学生开发各种智力。这种建构模式注重学习与实际生活的融合，能帮助学生在生活中学习，通过不断积累学习经验，发挥各自的智力潜能。

三、项目学习活动在大学生法制教育中运用的现实可能性

项目学习活动是以研究学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品展示给他人为目的，在真实世界中借助各种资源开展探究活动，在解决问题中形成专门的技能并获得发展的学习活动。它能为学习提供真实而具体的学习情境，且具有学习内容综合而开放、学习途径多样而协同，学习收获多面而有个性的特点，强调以学生为中心和小组合作学习。而法制教育实践也是在理论学习的基础上，运用法制知识和原理去解决特定的法制问题并形成法律意识和法制意识，在这个过程中掌握和熟练运用法制知识技能。一般也可以分组进行，要求学习者综合多学科内容，非常适合运用“项目学习”来提高法制教育实践的效率。

项目学习活动的教学过程，就是综合实践活动课程综合实施的过程。具体而言，就是采用小组合作学习的方式，通过学生制作某一个特定的“产品”或完成某一项特定的“任务” 来实施教学的过程。项目学习活动赋予学生一个能动的角色―― 问题的解决者、决策者、调查者、记录者。项目学习活动服务于明确的、重要的教育目标，它们不是对“真实”课程的转移或增加，因而是可行的。

项目学习活动由于有一个学术研究团体支持着项目的学习应用，因而能够使学生积极参与学习，减少旷课，推进技能的合作学习、提高教学性能。除此之外，每个学生的参与，能够培养他们的自信心，改善学习态度。在项目学习活动中，对学生自主学习的要求比课堂教学更高，学习上的收获也比其他教学模式多。项目学习活动还能够提供发展综合技能的机会，如高层次的思维，问题的解决，合作，沟通等。对许多学生来说，这种学习风格的吸引力来自于实践的真实性。学生在活动中承担任务和行动，不管是制作一个关于法制案例问题的录像，设计一个宣传社区、人物等具有法制意义的小册子，还是制作一个关于支持或反对法制案例的多媒体介绍，大学生都是在进行真实社会中的活动，这些活动远离课堂，却非常有意义。同时，项目学习活动受益最多的往往是那些用传统的教学方法和途径学习无效的学生。对教师来说，项目学习活动可以提高专业水平和加强同事之间的合作，增加和学生建立关系的机会。法制项目学习活动，对学生来说，各种不同层次的学习者都能够在活动中学到知识和技能，对教师来说，是一种适合各个层次学习者的教学模式。

四、结语

网络作为计算机和通信技术发展的产物，作为一种技术力量，体现出自身的工具价值，推动社会的发展和文明的进步。网络信息传递的快速性、开放性、互动性优势使得法制教育的实践活动获得技术的支撑，只要充分利用网络的技术优势，便有可能促使法制教育实践创新的过程更加顺畅，效果更加显著。项目学习活动完全可以通过网络等现代技术进行。

参考文献：

[1]周 睿.从活动理论看网络合作学习活动的设计[J].合肥学院学报（社会科学版），2007（5）.

[2]王蕴慧.高校法治教育的发展历程、现状与探索[J].牡丹江教育学院学报，2011（4）.

项目式教育论文篇9

[中图分类号]G410 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）02 ― 0173 ― 02

“工学结合”作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，既是高等职业教育理念和模式的重大变革，也给高职院校如何在“工学结合”环境下做好高职生的思想政治教育带来了全新的课题。如何改变高职院校传统的思政教育模式，去顺应职业教育环境的变迁和发展的趋势，实现思政教育环境理念、内容与形式、教育职能及教育机制的转变显得尤为必要和迫切。

一、高职思政课项目教学发展现状

为推动职业教育进一步发展校企合作、工学结合的办学模式，国务院于2005年下发《国务院关于大力发展职业教育的决定》，明确提出高职院校要办出技能型、职业型的办学特色，具体要体现为广泛地发展校企合作，发展产学研合作，以专业带动的方式，走工学结合的道路。

在这一政策文件指导下，近年来我国高职院校工学结合发展迅速，校中厂、实训体系普遍建立，从企业中引进人才、引导学生走进车间、横向课题、联合培养、订单培养等模式不断涌现，取得了良好效果。然而，必须注意的是，工学结合的良好局面仍难以普及到公共基础课如思想政治理论课为代表的德育教育体系中。

在最近三年的《东莞职业技术学院大学生思想政治教育调查问卷》中，有关“你对思政课教学模式的看法”、“你对思政课教师的看法”、、“你对思政课课堂氛围的看法”等问题得到了绝大多数受调查学生的关注。尤其是对于“你希望思政课是一门什么样的课堂？”、“你喜欢的思政课上课方式”这两个问题，高达91.33%的学生表达了自己的意见，其中不乏建议和期待。参与调查的学生中，文科生的回答较为抽象，一般是“有趣、生动、活跃、”等，而理科生的回答则相对较为具体，出现了诸如“动脑加动手、动起来、说与做结合、想走出课堂、到实践基地进行教学”等实践色彩浓厚的建议和期待。

与此相反，相当比例的大学生也表达了对传统的说教式教学模式的不满和批评。比如“你最不喜欢的思政课教学方式”以及“你最不喜欢的思政课教师”这两个多选问题，87.6%的受调查学生选择“说教”、“照本宣科”、“脱离现实”、“沉闷”等选项。针对“你对现行的思政课考试方式的看法”选项，71.6%的受调查学生表示“更喜欢开卷考试”、“试题不应是书本知识的简单重复”、“光看卷面成绩”。

综上所述，高职学生对思政课为代表的高校德育充满了走工学结合、实践育人的期待，对目前普遍流行的高职德育重理论、轻实践，重考试、轻培养等问题反感强烈。

二、高职思政课实行项目教学的可能性分析

“工学结合”环境下，建立一套不同于改变传统的以教材为蓝本的课堂教学内容，注重对高职生职业理想、职业道德、职业纪律、职业行为等方面的培养与教育。在内容上从学生参与的实际工作的需要出发，理论结合实际。思想政治理论课是高等学校德育体系的重要组成部分，是帮助大学生提高思想道德素质和法律素质的重要课程。思政课课具有鲜明的实践性，在思政课中开展项目化实践教学，具有内在的合理性与可行性。

1.项目化教学具有浓厚的理论与实践相统一特点。思政课项目课程改革的根本目的在于加强思政课教学内容与现实生活之间的相关性，加强课程的实践性、动手性、活动性以及有效性，以提高学生德育综合能力培养的效率。

2.项目化教学以“情景设定”、“项目完成”为操作线路，按照课程章节代表的总项目，划分为若干个子项目，围绕项目进行课程设计，以接近情境性，把学习情境和工作-生活情境对接。思想政治理论课的项目教学实践乃是基于课程本身的特点，即思政课强调“学以致用”、“社会观察”、“行为导向”的功用性，要求理论必须与工作实践紧密结合，教学的目标和要求必须是面对实际的工作，以提高学生的思想觉悟、理论掌握和规范实践。这一目标和要求恰是符合高职教育项目课程的特点及课程改革的根本目的。

3.思想政治理论课项目化教学的总体操作路径，是根据高职教育人才培养目标的要求，结合思政课的特点，在教师的指导下，将需要完成的实践任务以项目的形式交给学生，学生以小组工作方式，按照实际工作的完整程序，共同制定计划、分工合作，共同完成整个项目活动。通过课程项目教学，使学习过程成为一个人人参与的创造性实践活动。对于调动学生的学习积极性，培养学生自主学习能力和实践能力，提高教学质量，具有十分重要的意义。

三、全面评项目教学的影响因子

德育走工学结合，从原来封闭的课堂环境走向较为开放的新环境，包括开放式的课堂、实训室化的研练基地、校外实践基地等，在带给学生全新、立体的体验的同时，也会给学生带来某些冲击，产生一系列难以预知的新情况。因此，对德育课工学结合的影响因子作出全面的预测、分析和判断，研究新的工作生活环境、社区环境、经济环境、治安环境、信息环境、生态环境等给“工学结合”过程中学生思想工作带来的利弊影响，就成为高职院校德育课程工学结合的首要任务。

1.探究工学结合所可能付出的“教学法成本”。

思想政治理论课实行项目化教学改革，其重要背景是传统教学法难以适应职业教育工学结合、精技博雅的要求。这里就蕴含着一个内在的矛盾：传统教学法与项目教学法，二者在课时、方法、考试、师生互动性等方面，存在着截然相反的效果。简单说，传统教学法不具备项目教学法的特点与优势，项目教学法则要突破传统教学法的藩篱，使思政课教学呈现出与传统教学法完全不同的图景。

然而这并不是二者关系的全部，项目教学法与传统教学法之间存在着互相支持、补充完善的可能性与操作空间。这是因为，思政课基础知识的掌握是是项目完成的基石，而重视知识掌握与理论传导正式传统教学法的优势，不能忽略，其在基础知识点系统化方面可以更清晰。因此，在实行项目教学改革的氛围下，我们要正确估计其对传统教学法的冲击，准确把握二者的关系，兼备“两个课堂”、“两种模式”，既重视项目划分的“分析思维”，也要保留和发扬传统教学中重视理论归纳、经验总结的“综合思维”。在把思政课程总目标细分成一个个小目标，每个小目标体现在项目中的小模块上时，要保证学生建构的知识框架系统全面和系统。

2.工学结合所可能付出的“教师成本”

项目化教学对教师提出了更高的要求。在体现以“学生”为主体的同时，要充分发挥教师在项目选择、设计、实施、评价中的主导作用。思政课项目化教学在实施过程中，除了理论知识传授外，更重要的是对学生进行过程性的渗透教育，这就要求思政教师掌握丰富的人文社会知识、专业理论知识和良好的人格魅力，并能在教育教学过程中率先垂范，以达到最好的教育教学效果。

第一，项目化教学是一种“强”、“优”、“精”的教学理念，对教师要求很高;从有关项目教学的有关研究来看，思政课教师接受和消化这种新型教学方式，需要从能力、观念上实行转变。此外，由于项目教学的实施，传统的教案、课件不再简单适用，需要重新设计与操作，工作量巨大，对教师来说也是一个艰苦的过程。

第二，项目化教学要求教师必须加强有关的教学研究。这对于教师来说既是一种动力，也是一种压力。项目化教学作为一种实验性、研究性很强的教学方法，其规律性、有效性、操作性的研究尚存在不小的空白，尤其是在具体实施过程中，涉及到“大思政”、工学结合、整体德育制度设置等问题，不关注、不研究这些问题，项目教学是难以取得理想效果的。可喜的一方面是，项目化教学可以使任课教师教学与科研找到有力的结合点，可以综合统编教材，结合广泛文化社会资源以及热点问题，编制辅助教材和新型课件、教案。

3.工学结合所可能付出的“学生成本”

教学是教与学的统一，也是师生相互促进的过程。教学改革不仅需要教师做出调整，也需要学生的积极参与。作为一种全新的教育教学理念和实践方法，项目教学在实施过程中，难免会遇到来自受教育者方面可能的挑战。

第一，学生在认知上不熟悉项目教学的要求与内容，在实行项目教学之初会出现短期的不适应。

第二，学生在态度上以“无所谓”应对，消极对待项目教学。90后高职学生对社会的认识总是充满着好奇，渴望参与到社会、经济、政治和文化等方面问题的讨论与实践之中，这是引起他们学习原动力。但在传统的思政课教学过程中缺乏有效的激发方式，导致他们对思政课“无所谓”的态度成为惯性，势必影响到他们对项目教学的接收及参与。

第三，学生在操作上不配合，对于参与项目完成表现出兴趣低落，精神萎靡，消极应对，教学效果不明显。出现这种情况，一方面与传统的《基础》课教学方法有关，即流于照本宣科的程序化灌输，学生时常处于一种机械、被动、甚至冷漠、厌恶的状态，缺乏学习兴趣;也跟项目完成需要学生动手参与、思考参与有关。

四、探索实现思想政治教育内容模块的转变

1.改革传统的课堂教学组织形式，使教学组织形式具有多样性和灵活性。改革课程实践教学内容，使教学内容具有综合性和开放性。改革教学方法，使实践教学过程具有探究性和合作性。改革教学评价方式，使教学评价具有多维性和全程性。

在项目化教学过程中，教学以专题目标内容作为纵向坐标，以学生接受任务驱动作为横向坐标，形成一个动态流程。专题目标内容的设计，以课程教学目标为基础，结合学生专业特征和学生实际情况来确定;任务的完成方式在教师制定的原则下，学生自行选择，发挥学生的主观能动性。整个任务的实现过程由学生自主完成，通过学生互评、自评、教师点评等立体化评价方式，检查学生的学习情况和教学目标的实现程度。

小组合作、分工完成的效果，一方面，发挥了学生的主体作用，调动了学生的积极性和主动性，增强了教学实效。培养了学生的职业核心能力，促进了学生的全面发展。培养了学生团队协作和竞争意识。提高了教师教学水平。

2.项目引进，包括：把真实的项目引进实践教学;把时事项目引入实践教学;把学术项目训练引入实践教学;

思想政治理论课是一门与社会观察、现象分析结合非常紧密的课程。下面以《思想道德修养与法律基础》（简称《基础》）为例，说明项目引进中“社会观察”项目的具体操作。

项目一：理智与情感交织：爱国主义

情景设置：当代青年在爱国问题上的几种主要的认识和体验（倾向、误区、困惑）。

项目分解：第一，爱国主义与民族主义是一回事吗？第二，爱国主义作为一种传统;第三，爱国主义与中国梦的关系;第四，爱国与热爱社会主义、拥护祖国统一的关系。项目分解后，由四个小组抽签决定所负责项目，项目完成的形式为微电影、戏剧等。

项目展示：由各个小组根据自己所负责的项目内容，展示自己完成的作业形式。

项目评价：第一，小组相互打分;第二，教师打分。

项目引导：教育工作者和思想工作者应该对青年中存在的种种困惑和误解及时坚定地给出正确的价值判断和事实判断，在项目总结中，应该在爱国问题上给青年学生以明确的价值引导，即爱国是一种朴素的情感，是人们对国家符号的深厚感情，调整个人与国家、民族关系的道德规范。爱国是一种情感，表现对国家符号的赞美、依恋、自豪、自信、自尊、归属和忠诚、责任等许多美好的感情。爱国也是一种觉悟，就是以某种观念、思想、理论的形式对国家的不足和失误提出批评和建议。爱国与民族主义。爱国必然包括一定程度的民族主义，但不能任由民族主义无限膨胀。爱国主义与社会主义、党的领导的关系。一方面，社会主义需要弘扬爱国主义精神;另一方面，爱国主义应该提高到社会主义的高度。

3.实现思想政治教育机制的转变

思想政治理论课教学是高校德育体系的其中一环，德育体系中的其他环节作为思政课项目化教学改革的“外部性”问题，必须做出相应的调整，才能保证项目化教学拥有一个良好的外部环境、制度保证、后勤保障等。具体来说，必须建立强有力的、统一的、科学有效的领导新机制。加强制度建设， 以制度管人。建立与“工学结合”职业教育相适应的思政课教师聘任和培养制度、教学管理制度、学生管理制度、弹性学分制度、学生实习实训思想表现与行为规范的评价与考核等制度。

〔参 考 文 献〕

〔1〕Frey，K.Die Projektmethode.Beltz-Verlag.Weinheim，Basel〔EB/OL〕.2002.

〔2〕钟山学院《课堂教学价值取向研究》课题组.高职教育“有价值取向课堂生活”的课程;高职学生全面重点“适应”与“发展”;高职教育“有价值取向课堂生活”的原则、内容与方法〔J〕.职教论坛，2007，（01）.

〔3〕许高炎.综合实习〔M〕.北京：高等教育出版社，2002：12.

〔4〕姜大源.职业学校专业设置的理论、策略与方法〔M〕 .北京：高等教育出版社，2002：9.

〔5〕王军伟.面向21世纪中等职业学校课程与教材体系改革的研究与实验〔M〕.北京：高等教育出版社，2001：9.

The explore and Practice of "Project Based

Learn-ing"reform in Higher vocational education courses

Yang Lan LI Lin-hong

（DongGuang polytechnic，China，Dongguan，523808）

Abstract： "Project Based Learn-ing" is an effective teaching reform type of vocational education courses under the work-study combination .We must evaluate exactly about the infects in "Project Based Learn-ing".Transform the traditional classroom teaching organization form， making the teaching organization flexible. Take the use of real project， current projects， academic training project. And last ，we change ideological and political education mechanism.

Key words： Project Based Learn-ing Infect Project introducing

项目式教育论文篇10

1前言

在全面推进和实施素质教育的形势下，高校体育最基本的任务和根本目标就是增强大学生体质，促进大学生身心全面发展。而长期以来，在我院两年四个学期的体育课教学过程中只采用男女分班授课这一组织形式，且项目单一、课程内容设置明显具有竞技化和追求运动素质的特征，这显然不能满足学生众多的体育需要。为此，本文试图通过对在我院开设的体育课男生试点选项班的调研分析，来了解目前在我院开设体育选项课的可行性，为进一步探索我院体育教学改革的途径和方法提供依据。

2研究对象、时间与方法

2.1研究对象:

选取我院2002级(大二)四个班，合计109名男生为研究对象。学生自愿按项分为羽毛球、篮球、散打、足球班。因为二年级的学生对我院体育工作较为了解，所以调查对象可以反映我院男生这一群体的基本状况和特征。

2. 2研究时间

2004年2月一2004年6月(03一04第一学年第二学期，每周一下午的教学时段，共计17周34学时)。

2. 3研究方法

文献资料法:结合当前的素质教育、健康教育及终身教育思想，查阅相关资料20余篇。通过学习讨论，明确了我院体育与健康课课改宗旨。根据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神，结合我院实际情况，修订了选项课教学大纲、考核评价标准。设计了按水平分组教学、随堂教学比赛、分段测评等教学手段。

访谈法:采用走访和交流会的形式，对学院有关领导、教师、学生进行访谈，征求意见和建议，确定了选项课实验目的，制定了开设试点选项课工作计划。

问卷调查法:对实验对象109名学生进行问卷调查，共发放问卷109份，回收109份，回收率为100%，回收问卷均为有效问卷。将问卷调查所获得数据进行统计处理分析。

3结果分析与讨论

3. 1试点选项课教学组织情况调查

调查结果显示:通过本学期试点选项课的开设，83. 5%的实验对象认为选项课与普修课相比有较大的变化;88. 1%的实验对象认为增进了学习积极性;93. 6%的实验对象希望体育与健康课能按项选择组织开设;94. 4%的实验对象表示此种教学组织形式应该推广。

分析与讨论:长期以来，在我院两年四个学期的体育课教学过程中只采用男女分班授课这一组织形式，且项目单一、课程内容设置明显具有竞技化和追求运动素质的特征，这显然不能满足学生众多的体育需要。但是，随着体育与健康教育思想观念的转变，课程改革的不断深人，许多学校对传统的，以班级授课制为主的体育普修课教学大纲进行了修改。在课程和内容的设置上，力求以学生为主体，让手段为学生服务，开设多种形式的体育课，例如增加理论课的比重、开设体育文化课或讲座、体育选项课、体育选修课、康乐体育课、康复保健课以满足学生的不同需要。

3. 2学生对洗项课课程设置的想法

调查结果显示:53. 2%的实验对象希望在大一、大二四个学期均开设选项课;g3. 3%的实验对象希望大学期间能较为系统地学习到3个以下的体育项目;实验对象最感兴趣的10项目是:足球、篮球、羽毛球、乒乓球、网球(未开设)、台球(未开设)、游泳(未开设)、排球、散打、贻拳道(未开设)。

分析与讨论:从上面的调查结果可以看出，半数以上的男生希望能在两年中按项选择学习1一3个体育项目。在男生最感兴趣的10个体育项目中，主要由于师资和场地的原因，有4个项目从未在我院开设过。所以我们可以看出，在实际工作中，学校很难完全满足学生各种不同的体育兴趣。但是学生的体育兴趣与课程设置之间并不存在不可调和的矛盾。因为，学生所喜欢的绝大多数体育项目，只要运用得当，都可以用来强身健体和实现其它目标。所以，根据学生的体育兴趣来组织开展学校体育与体育教学活动，本没有什么不可以，但是问题在于学生的体育兴趣是各不相同的，以试点选项班为例，学生只能在规定的几个项目中进行选择，而且由于场地、器材、师资等条件的制约，有相当一部分学生不是想选什么项目就能学到什么项目。即学生不能够完全根据自己的兴趣从事体育学习和锻炼的问题，实质上是学生的体育兴趣与学校体育实际可能之间的矛盾问题。

3. 3学生对试点选项课的意见和建议

调查结果显示:为了有效地提高试点选项课的教学水平，本学期在课堂教学中采用了多种形式的教学手段、方法，学生普遍认可的有:随堂教学比赛，按水平分组教学，教学项目是教师的专长，教学目标明确，适当增强专项身体素质练习。特别要改善的是:可供选择的项目少，教学场地器材不足。

分析与讨论:在当前的体育教学中普遍存在教学方法陈旧单一的问题，不少教师仍停留在“讲解示范一学生练习一纠正错误一学生再练习”的传统教学方法层面上。这直接影响着学生学习的积极性和锻炼效果，以至于学生酷爱体育、酷爱运动却讨厌体育课的现象屡见不鲜。所以，课改不仅是在教学组织模式上力求多样化，还需立足根本，在教学计划、教学手段、考核评价方法上多下功夫，切实提高课堂教学水平与质量，因学生而异地把体能、知识、技能、学习态度、情意表现与合作精神的教育和启发贯穿到课堂教学中去，从而激发学生的积极性。

4结论与建议

4. 1选项课的开设有利于培养学生对体育的兴趣和爱好，对塑造学生个性，促进学生身心全面发展有积极作用。

由于体育任务的多元化，决定了体育课组织的多样性。传统的，完全按照教学大纲组织进行的体育课，对保证课的统一性和教学质量起到了很大的作用，但明显缺乏灵活性，在一定程度上满足不了学生个性多方面发展的需要。所以，建议在我院逐步推广体育选项课，使学生因个体差异而造成的“吃不饱”或“消化不良”的现象得以解决。

4. 2选项课的开设在理论和实践上，都具有较大的意义。但是师资、器材、场地等条件是否充分，是制约选项课开设的主要因素。

项目式教育论文篇11

0引言

体育课程建设是学校体育教育改革的核心，它既是体育教育思想、教学观念的集中体现，也是贯彻党的教育方针。落实课程培养目标的主要形式和途径，教育改革发展动态已成为社会关注的焦点．特别是我国加入WTO后，教育国际化已成为不可阻挡的历史潮流，在国内教育大发展，高等教育大众化的步子迈得更快．所有这些，都对高校教育改革提出了更高、更新的要求．本文立足于对黑龙江普通高校体育课程改革中存在的较为普遍的问题进行研究，分析黑龙江省普通高校体育课程的现：扶，并提出相关建议，探索课程改革发展的对策，为普通高校公共体育课程改革提供参考依据，对贯彻新的《全同普通高等学校体育课程教学指导纲要》(文中简称新《纲要》)具有十分积极的推动作用．

1研究对象与方法

1．1研究对象

用整群随机抽样的方法，从省属重点大学、一般大学中随机抽取哈尔滨师范大学、黑龙江八一农垦大学、大庆师范学院、哈尔滨建筑大学、牡丹江师范学院、黑龙江大学、哈尔滨理工大学、牡丹江医学院、佳木斯大学、大庆石油学院、哈尔滨商业大学、齐齐哈尔医学院、齐齐哈尔大学、黑龙江科技学院、哈尔滨学院等15所普通高校作为研究对象．

1．2研究方法

1．2．1文献资料法查阅了1992年以来，国家教委颁发的《全国普通高校体育课和教学指导纲要》、教育部《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》等相关文件和资料，并进行了归纳和整理．

1．2．2问卷调查法在2005年黑龙江省高校体育院系部主任工作会议上，对黑龙江省5所城市中的15所普通高校发放问卷，发放调查问卷17份，回收16份，问卷回收率为94％，剔除无效问卷1份，问卷有效回收牢为88％．其中哈尔滨市7所，齐齐哈尔市2所，牡丹江市2所，佳木斯市l所，大庆市3所，问卷的填写者为各校的体育院系部主任或教学主任．

1．2．3数理统计法对所获得的资料进行常规的统计处理．

2结果与分析

2．1体育课程选用的教材

2．1．1教材来源调查结果见表1．黑龙江普通省高校体育课程在选择教材内容时并不完全受到统编教材的束缚，而是以统编教材为蓝本，补充一些学生喜闻乐见且与体育教学目标相适应的教材内容(见表1)．所以教师在选择教材种类时，地方自编教材、学校注补充的教材内容、自编教材也占了相当的比重．

2．1．2教材内容的评价表2所显示的是被调查高校对当前体育教材内容的评价，教材内容在选取上，竞技性太强、知识稍显陈旧、体现生活性的内容还欠缺；但在反映体育教学目标和健身性上较好．由于教材的限制，教学大纲的执行情况不甚理想，使体育教学方法、手段乃至于教师的教育观念产生相应的变化．

2-2选用教学模式

黑龙江省普通高校目前的体育教学模式共有5种(见表3)，各种教学模式均具有各自的优越性，也有其不足．从表3可知，在被调查的高校中，采用基础课+选项课的教学模式的学校最多，混合型和三基型次之，而混合型和三自主型模式甚少，俱乐部型模式还未见有实行，但从培养人才的角度看，俱乐部型模式是当前高校较为理想的教学模式．造成这种现状的原因．一方面是大部分高校在学校体育资源“软硬件”的建设上，还达不到目前新《纲要》的要求，另一方面是实施新的教学模式需一个转变过程和适应过程．

在被调查的高校中，所有学校的体育课都是每周1次课，2学时，期末有2—3次理论课教学，并且是考什么教什么，致使理论课教学完全流于形式，在对待那些体弱、病、残或个别高龄等特殊群体的学生，8O％的学校开设了保健课，另有20％的学校实行体育课免修政策，对三年级以上学生开设选修课的占36％．在对研究生开设体育课的问题上，应引起我们的关注，开设课的学校太少，开设的课程也是流于形式

2．3体育课程指导思想和体育教学目标的认识现状

从表4中可以看出，虽然当前黑龙江省部分普通高校庄_体育课程指导思想的认识上与新《纲要》提出的思想是一致的，但仍存在较大差异，出现一定程度的离散现象，反映出对公共体育课程指导思想的认识不足，急需加强学习，提高认识．学校体育指导思想的定位不全，势必影响到学校体育教育的目标制定不完整，并Ff1此引发学校体育课程体系建设一系列的操作偏颇问题的出现，最终导致学校体育“育体”功能的欠缺发挥．

“增强学生体质”一度被列为体育教学的重要目标之一，对“体育教学是否应该以增强学生体质为目标”这一命题有人也曾提出过质疑．随着学校体育教学改革的不断深化，人们逐渐认识到，“增强学生体质”是学校体育的目标而不是体育教学的目标．调查表明．有48．6％的体育教师混淆了学校体育的目标和体育教学的目标．在教学目标的构建及其实际运用中．对“教与学”关系的处理有待改善；对学生主体的需要及其个体价值的确认还有待进一步的重视；在教与学的目标转换机制有待完善．目前的体育教学目标几乎涵盖了智育、德育、美育、体育的各个方面，并且，大、中、小学的体育教学目标几乎没有什么不同．因此，体育教师面对诸多目标所面临的问题是应该如何组织教学．或者说．在体育课里如何实现这些目标，将是今后应该解决的重要问题．调查表明，部分学校存在侧重显性目标，忽视隐性目标，导致体育教育实践中单纯的知识教育、技能教育或体质教育的出现．

2．4体育课程设置项目现状

在被调查的15所高校中，体育课共开设22个项目(见表5)，其中拓展了一些项目，如定向越野、跆拳道、藤球、毽球．但过分集中足球、篮球、排球、乒乓球、武术、滑冰等．从总体看．依旧竞技运动项目内容较多．滑冰作为北方冬季运动项目在我省高校开展较好，这与其传统的特点是分不开的，而田径项目却只有5所高校开设，很少有学校开设田径选项课．这说明现行的田径项目教学内容较为枯燥，已被大多数学校所抛弃，各高校普遍在选项课教学中用身体素质练习代替了田径项目，这与新《纲要》的初衷是相悖的．而大多数学校，对具有健身性、民族性、体现时代气息的课程开设较少，如网球、游泳、体育舞蹈、攀岩、定向越野、野外生存拓展等项目，对自然资源的项目开发、挖掘、利用于体育课程教学中的更少．

课程内容在实效性、健身陛、科学性上，还应进一步加强，使学生们想学、想选，能找到自己喜爱和与今后工作生活息息相关的项目，促进“终身体育”目标的实现．

2．5体育理论课现状

2002年8月新颁布的《全国普通高等学校体育教学指导纲要》中明确指出：“重视理论与实践相结合，在运动实践教学中注意渗透相关理论知识，并运用多种形式和现代教学手段，安排约10％的理论教学内容(每学期约4学时)，扩大体育的知识面，提高学生的认知能力”．一个学年按72学时推算10％只有78学时，按我省高校体育课绝大多数开没2年推算，整个大学阶段体育理论课时数大约在l416学时，在有限的14-16学时系统地讲授一门课程本身有-一定的难度，还需要在实践课中灌输、渗透．调查显示，只有27％1~高校每学年体育理论课达到8学时，67％的高校每学年体育理论课的实际教学时数为4学时(见表6)

被调查的15所高校中，有4所高校以不同形式开设了健康教育、健与美讲座等，仅占被调查学校的27％．这与“学校教育要树立健康第一的指导思想”极不适应，调查表明，高校体育理论课教学内容没有统一标准，体育的目的和体育的功能被所有高校作为理论课的教学内容，33％的高校把体育卫生保健知识作为理论课的教学内容，67％1~J高校把基本技术、战术和组织编排作为理论课的教学内容，而体育美学、体育文化欣赏、常见运动损伤的处置方法、如何编制可行的个人锻炼计划等，只有少数高校作为理论课的教学内容，这说明各高校重视专项理论，对健康教育的重视尚有不足．

3建议

3．1完善课程设置的内容和教材体系

体育教学内容的选择上应从规定性向选择性方向发展，从教师价值主体向学生价值主体转化。从只注重身体素质向身体、心理、社会适应能力全面发展的方向转化，应及时吸收新兴体育项目、娱乐性项目和民族传统体育项目．高校体育教材在内容上要有选择性、针对性，应结合专业和职业选择有利于未来工作、生活所需要的项目进行教学，这样不仅可以激发学生在校期间参加体育锻炼的兴趣并增强体质，而且还可以利用在校所学到的锻炼手段来指导毕业后的健身活动．要实现教材体系多元化、乡土化，扩大学生选择体育教材的自主权，拓宽大学生自由、自觉学习体育的时间和空间，在课程内容设置上，要突出个人和个性特点，激发大学生潜在创造力的闪光点．

3-2完善理论体系，保证体育理论课时比例实施到位

要根据学生的心理、生理、知识水平等特点，开设针对性较强的理论课程，同时要重视理论教学的实用性，使理论与实践相结合，包括身体教育、运动与保健等，使学生真正懂得运用体育理论知识科学地进行体育锻炼，为终身体育的形成奠定基础．因此，体育理论教材既要考虑到近期效益，又要着眼未来，预见终身．理论教学内容要把终身体育、健康教育思想贯穿其中，提高学生体育文化素质．

3．3构建新型的高校体育课程设置模式

项目式教育论文篇12

[中图分类号]G64 [文献标识码]A

艺术教育是我国美育的重要构成部分，2015年国务院办公厅“关于全面加强和改进学校美育工作的意见”（国发办[2015]71号）中指出美育为审美教育，与德育、智育、体育相辅相成、相互促进，其内容来看以艺术课程为主体，包括音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等课程。“意见”要求帮助学生形成一两项艺术特长与爱好，同时指出目前因育人功能认识不到位而存在“重应试轻素养”现象，为进一步强化育人功能，应推进艺术教育中的教学改革发展。同年中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在艺术院校（中央音乐学院、中央戏剧学院、中央美术学院、北京舞蹈学院、北京电影学院）调研和座谈时强调，艺术教育是引领社会风尚、培育社会主义核心价值观、弘扬民族精神的重要载体，是培养艺术人才的基础工程，同时指出艺术教育贯穿各级各类教育，坚持课堂教学、课外活动、社会实践三位一体优化学科专业布局，与产业发展、社会需求、艺术前沿有机对接，大力发展文化创意设计，打好“特色牌”。

针对艺术教育中存在的重应试轻素质、重知识轻能力、重讲授轻应用等问题，结合现代艺术人员职业素质需求，为了更好地实现艺术教育与产业发展、社会需求、艺术前沿密切对接，建议在艺术教育中引进项目式教学。下文将要探究以课程项目为核心，实行全过程管理的理论与实践的教学模式。

一、何为项目式教学法

项目式教学法又称之为基于项目或工作任务的学习方法（Project-Based Learning），英文简称PBL，是一种以学生为主、教师为导的教学方法。学生认知在项目中可遇到问题并且自主分析问题所在，组成学生团队共同创建解决方案，实施行动并拿出合理结果的学习方法。[1]1从英语词根来看，项目（project）术语原意为“伸出”“发射”，引申为“思考”“研究”，即现实生活、学习领域中具体实施头脑中构思的想法为项目。“项目（Project）”这个词，最初在教育上的应用，出现在1900年的美国哥伦比亚大学《师范学院学报》与《工艺训练》杂志上。哥伦比亚大学工艺训练部主任理查德主张，在工艺训练中不应当以教师为主，而应当采取问题解决的方法来创设问题，促进学生自主去计划并实行。

作为教学法的项目式教学法最早是由基尔帕特里克（中文又译为克伯屈，W・H・Kilpatrick，1871-1965）在1918年提出的，之后便被广泛应用于教育界。[2]国内引进此教育理念较早，在20世纪20年代初时康绍言、薛鸿志翻译成中文《设计教学法辑要（Project Method）》，作为北平师范大学丛书，由商务印书馆1923年出版了第一版，十年后的1934年再次出版了第二版[3]196，由此可知20世纪初教育界对教学法知识的需求。基尔帕特里克为杜威的学生，从杜威“做中学”受到启发，强调项目这个术语专指自愿的活动。1921年基尔帕特里克进一步为这种教学理论确立了方向，任何自愿活动的事例应占其支配地位，使受教者自愿产生内在的驱策力，可以起到以下几方面作用：（1）确定行动的目的；（2）指导行动的过程；（3）提供行动的动力。[4]283此阶段，项目教学法主要研究侧重点在教学法的理论与需求，以及小学一至三年级的教学示范，考察儿童程度的报告等。

1975年阿德利定义项目式教学法为程序计划、模型设计、书面报告等有产品成果目标的教学法。在这种教学法中教育者的作用转变为辅助受教育者解决在执行项目中可碰到的问题与矛盾。到了1991年，布卢门菲尔德认为项目式教学是受教育者自主生成问题，围绕问题构成学习内容，最终提出学习成果的范式。持有与此相似的观点的学者有托马斯（2000），他认为学生应该积极参与学习，提出有创意性的问题，以问题为中心来组合上课的教学模式。在2006年赫勒等学者基于认知心理学说明项目式教学为说明项目式教学，首先以最终成果为中心来审视教师与学生及他们之间的互动关系。其次是解决项目过程中需要受教育者的学习与经验，学生需要自主调整学习顺序及进度。第三，项目式教学中会整合丰富多样的知识，可能会融合理论与实践，学习者在完成项目过程中可以认知其关联性。最后，最重要的是依据学习者的关注与兴趣选定研究方向，使学习者主动参与，促使他们意识到自己是学习的主体，进而培养他们的主体意识。

如上述在20世纪初以设计教W法引进项目教学法过了半个世纪之后，国内步入21世纪再次审视，并在高校中引入了项目式教学。如燕山大学机械学院以智能小车为研究内容，通过组织学生以团队参加课程项目设计、实施和管理全过程，在项目实施过程中完成教学任务，熟悉工程项目的一般流程，培养锻炼了学生的团队精神，有效地培养了学生的实践能力、分析能力。自2006年开始，在燕山大学机械制造及自动化专业进行了创新型工程人才培养模式改革的一系列探索与实践并取得了显著成效。燕山大学艺术与设计学院依托于机械学院项目式教学法，引入此教学法运用于艺术教育，特别在音乐表演专业，取得了显著的教学效果，下面以课程的具体实施情况及三级项目内容探讨艺术教育项目式教学法。

二、艺术教育项目式教学法课程中设计三级项目体系

项目教学法在课程、教学及评价等方面思维扎根于建构主义，其代表人物有帕金斯（1991）、皮亚杰（1969）与维果茨基（1978）。他们提出的合作学习与主动学习等理论支撑了项目教学法。PBL教学法下派生出了诸多教学法理论，如行动知识、探究式学习教学法、有意识学习模式，做中学等理论。基于以上理论，艺术教育中项目式教学学习方法使学生更加自主地学习，最终走出校门在现实职场中运用所学专业知识做出成绩。项目式教学专注于艺术学科的核心概念，学生需要从多方面信息来源中获取知识，以此来解决项目中的具体问题。

燕山大学以学校专业特色为基准构建了三级项目教学体系，这种基于项目教学法的学习方式是一种以学生为主体、教师为主导、以项目教学为主线的教学方法。通过课程体系设置项目给学生提供自主学习、探索创新、协作完成教学内容的平台。这种教学方法不但保证了合格艺术人才的培养，同时也实现了以学生为主体的个性化培养，非常适合中国高等艺术教育实际情况。传统的课程体系由基础课、专业基础课、专业课构成，每门课程各自独立分散，学生对课程设置目的、培养目标、知识应用等都缺乏清晰认识。为了克服教师传授式灌输知识、学生被动接受的学习方法，燕山大学引入项目式教学方法，对教学内容进行调整和融合，构建了专业主干课程三级项目、专业核心能力二级项目和毕业设计（音乐会）相结合的项目式教学体系。

如图表1，燕山大学艺术教育三级项目课程为一级项目或者二级项目的子项目，是以课程基础知识为内容设计的。主要目的在于增强学生对主干专科课程核心知识，主科专业技能的理解与运用。二级项目式，由两门或多门核心课程项目构成，以核心能力培养为目标，与三级项目相关联，并覆盖多门课程知识。目前一级项目设置了两门主要课程，即毕业作品（音乐会、毕业设计）项目。毕业作品一级项目强调各专业知识及能力模块的整体性与关联性，注重培养学生综合全面的能力和素质。

三、艺术教育项目式教学法课程中二级项目式教学法方案

上文中提到基尔帕特里克的项目教学法是较早介绍到国内的西方教学法，因而在国内比上述其他项目式教学法具有较高的认知度。传统教学法强调施教者的视点，而项目教学法更多地重视受教者的自主性与创新性。学习者在项目式教学实施项目的过程之中，学会了策划、实施、评价，经过这些阶段式学习，激发了他们对学习的兴趣，比项目成果更富有教学价值的是，学生在实施项目的过程中提高了协作能力、责任心、创新性思维、自主能力等。教师指导学生实施项目，从中获得新的挑战，促进课程发展。

图例1 基尔帕特里克项目式教学模式

如图例1，基尔帕特里克项目教学模式可分四个阶段，即目标设定、策划阶段、实施阶段及评价阶段。在目标设定阶段学生可自我选定学习目标，确认具体学习目标，这个阶段是引发兴趣最为重要的第一阶段。在策划阶段时期，应确立具体学习计划，搜集资料，树立项目实施方案。实施阶段为学习的核心部分，是学习者自主实施计划时期，教师需要跟紧计划实施的每一步骤，最大程度地引导与开发学生的自主性，启发学生的创新思维。

以燕山大学音乐系键盘文献课程为例，传统的文献课程是教师灌输式讲授，学生被动地接受教师讲解的内容。为了调动学生的学习积极性，提高教学效率，教师引入了项目式教学，分四个阶段来进行课程教学。键盘文献课程总课时为32课时课程安排为16周，以大二第一学期为开课学期，在项目教学中属于第二级项目。这门课前期要修包括钢琴专业课在内的视唱练耳、乐理、和声等三级项目课程。键盘文献课程第一阶段为选择设定目标阶段，学生了解这门课所要学习的课程内容，教师为学生介绍键盘文献的学习目标以及可设定的项目方向，并通过互动方式对学生三级项目课程掌握情况进行测试，为策划阶段做好准备。这个阶段学生则充分了解课程概况，与同学商定分组并进行项目可行性的讨论。

课程第二阶段为策划阶段，是项目实施方案制定时期，其内容包括团队划分、选定项目及树立计划步骤。同学们可自由组合，还可以抽签组合，对这种偶然性组合方式同学们较为喜欢。从完成项目的质量来看，根据前一个学期学业成绩来组合是较为明智的，教师可以参与提示，在赋予选择权的同时充分调动了同学们的主动性。键盘文献项目可从历史的角度分为巴洛克时期、古典主义时期、浪漫主义时期、十九世纪后期及二十世纪；亦可从作曲家、体裁、专题方式做项目，键盘文献不同于钢琴文献，增加了手风琴与双排键，同学们可以从不同角度选择键盘的研究方向。教师鼓励同学们以新颖的角度认识键盘文献，从多种作品来研究，培养学生文献的多层视域。教师要求每组最少提交两个研究项目，并有意识地策划项目实施方案，对不可行的方案及时提醒并纠正，以免浪费精力打击学习积极性而降低教学效果。

课程第三阶段是课程核心阶段，即项目实施部分。这学期键盘文献分组选择了四种模式四个研究项目，运用教学模式来讲解巴洛克时期文献、讲解音乐会模式试解古典主义文献、网络主播模式讲解浪漫主义文献和模拟琴行模式向客户说明钢琴与手风琴、双排键不同文献作品来出售乐器。这四种模式符合90后同学们的各种假设情境，充分调动了同学们学习热情，使晦涩难啃的文献课程变得丰富有趣。同学们自主查询相关资料文献，此时教师严把关参考资料信息源，学生可以对资料自查自理解，教师则要掌握信息源出处，避免不正确的知识信息源误导同学。网络主播模式与琴行模式项目是同学们参与积极性较高的项目模式。

项目教学过程中教师主导讲解专业文献相关内容，学生则通过实施项目牢固掌握知识以及文献内容。他们理解了文献作品，以自己的理解进行作品诠释。通过项目汇报讲演牢固了所学知识，加深了对课程内容的理解。运用汇报讲演与研究项目相结合的方式来讲解知识，深化了知识体系，强化了学生的研究能力。

四、艺术教育项目式教学法课程中一级项目式音乐会案例

音乐中引入项目式教学法是即为新又为传统的教学方式，“新”指反思教师为主导的教学方法，传统教学方式更多地根据老师兴趣或能力实施教学，项目式教学可以摆脱教师会什么教什么的方式，更多地审视教学对象的兴趣与能力，由他们提出研究对象，以他们的兴趣爱好为教学思路，由传统的被动学习变成主动寻求受教内容，最终演变为导向成果，增加学生的成就感，实践艺术教育价值与增加教育效果。因此可以极大化挖掘学习者的内因动机，提高学习效果，激发持续研究的能动性。从而引发受教育者责任感，课题由学生自主选定，这样学生会珍视自主选择的研究课题，不会轻易放弃，以兴趣为导向不断进行课题的研究直到拿出满意的学习成果。这种基于认知心理学的教学方式，促使同W们将注意力更好地集中在对自我的看法，以及外部行为改变之间的关系，促进每个人在艺术教育中积极主动地关心人格的健康成长。从这个层面来看，坚持小课模式的音乐方向教学模式具有传统意义。健康的人格有余力目光转向同伴，与他人齐心协力完成好学习任务，从中培养了团队意识、协作精神，培养同学们之间的协同合作能力。

项目式教学一级项目是一、二级项目的综合体现，学生通过一级项目中毕业音乐会、毕业论文贯穿一二级项目所学到的各专业知识及整体性和关联性。燕山大学音乐专业毕业音乐会设置在七、八学期，采用的方式有一人独唱独奏音乐会以及多人合奏音乐会，且有一定技术与体裁、题材要求。如2015年9月份有三位同学共同策划合作音乐会，其中专业为钢琴、男女声乐专业。相关专业导师考虑时年恰逢反法西斯70周年，音乐会主题定为“纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯胜利70周年”。

三位同学根据主题选择音乐会的曲目，所选曲目既要与主题密切相关还必须符合音乐会的特色。三位同学在策划音乐会时不但考虑到作品的全面性、主题性以及音乐会总体的情感的起伏，且要考虑到本场音乐会给予观众什么样的感受，能否带给观众视觉以及听觉上的感动。

首先在选曲方面为了切合本场音乐会的主题，音乐会的曲目优先选择与抗日战争相关的曲目，选择一些经典的、比较有代表意义的曲目，声乐曲目比如《松花江上》《嘉陵江上》；钢琴曲目比如《黄河协奏曲》等；其次在音乐会曲目的顺序安排上，以抗日战争为主题，所以三位同学策划的音乐会的曲目安排以抗日战争的时间为基准，整场音乐会分为四个部分，分别是《不屈山河》《抗日先锋》《圣地之光》和《铁血担当》四个乐章。依据四部分的标题进行曲目的选择与安排。第一部分《不屈山河》曲目如：《松花江上》《救亡进行曲》等；第二部分《抗日先锋》曲目如：《保卫黄河》《游击队歌》等；第三部分《圣地之光》曲目，如：《山丹丹开花红艳艳》《南泥湾》《到敌人后方去》等；第四部分《铁血担当》曲目，如：《新四军军歌》《中国人民军歌》等。这样的音乐会曲目安排，不仅丰富了音乐会的内容，而且能够充分带动观众的情绪。

音乐表演专业毕业音乐会的成功举办，除了音乐会的选曲以外，更重要的是整场音乐会的组织，三位同学要进行租借音乐会场地，对音乐会场地进行布置，设计音乐会海报以及节目单的印刷，在这个环节中，使同学们的沟通能力、策划能力、组织能力以及艺术想象力得到了充分展示。在毕业音乐会中，教师的教学一贯坚持项目式教学模式，学生为主，教师为导，重视学生的自主构思，在本场音乐会中，学生在兴趣的带动下自主进行音乐会曲目的搜索、筛选以及编排，充分体现了学生作为本场音乐会的主人翁意识，他们会为了这场因兴趣而发的音乐会而拼尽全力，这样既能够使学生在音乐会的策划过程中学习到专业知识，在一定程度上又保证了音乐会的高质量水准。在本场音乐会的策划中，导师相当于给学生搭建了一个艺术实践的舞台，使学生在本场音乐会中不仅得到专业知识方面的进步，而且使他们在艺术想象力、交流沟通能力等方面得到一些锻炼，这种能力也是学生们最终走向社会所必备的生存能力。

在燕山大学音乐系根据毕业要求，每一位学生在毕业之前都要进行音乐会的汇报表演，主旨在于在导师的引导下，学生自主策划音乐会，安排音乐会曲目。这就要求学生要对音乐会曲目特别考究，不仅要考虑音乐会曲目的难易程度，还要考虑到音乐会曲目的丰富程度等问题，在这个过程中学生便可以在专业知识方面有一个较大的提高。其次一场音乐会的成功与否，与音乐会的策划、会场的布置这些外在因素也密切相关，所以在音乐会中，学生既是演奏者，也是音乐会的整体的策划者，使其在统筹全局、交流沟通等方面都能够得到一定程度的提高。所以在音乐系的教学中，注重成果式教学，在学习初期，学生就已经在构思毕业音乐会，对自己感兴趣的作品进行学习，不断进行沉淀，在上课的过程中对个人音乐会进行展望，学习的课程内容为最终的音乐会整合，提高了学生的自主学习的能力。

艺术教育项目式教学最后一个环节是教学评价，这是衡量具体教学行为、特定教学对象是否达到期待既定教学目标。从这层意义上讲，教学评价并不应置身于教学内容之外，其也是教学内容的重要组成部分。[5]77故在评价内容上要完善综合素质评价，要细化和完善思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践五个方面的评价标准。艺术教育通过项目式教学，培养了学生主动思考与探索的能力，培育了学生分析与解决问题能力，提高了学生创新能力、自我评价能力及沟通能力。培育沟通能力是教育中尤为缺乏关注度的方面，学生在学校里掌握了相关知识，走上社会与人互动信息，需要体现综合素养，知识沟通是学生毕业需掌握的基本技能。

五、结论

艺术教育中引入项目式教学加强了学校与社会的有机关联性，培养了学生解决问题的能力，通过多方面的研究活动与展现方式，增强了学生正面思考的能力。通过提供项目教育实现了艺术体验，而施教者也获得了崭新的视角，赢得了不一样的教学经历，克服了机械式教学方式，提升了教师的教学热情。以上多方面的项目式教学的优势，增强了受教者成就感，学习主导推动自我认知，较易于引入到艺术专业教学课程。同时也存在着一些问题需要克服，如学习能力一直以来较弱的同学，长期适应了灌注式教育的同学，以及强于死记硬背，不愿主动思考的同学，而凸显问题的他们恰恰正是项目式教学重点关注对象。

项目式教学有助于把握国际艺术教育发展趋势，其教学法所提出的观点，适合中国特色的艺术人才培养方案。艺术教育中应减少单纯记忆，机械训练性质相关内容，注重学生分析能力，解决问题的能力，增强学生创新精神和能力素质。

参考文献：

[1]R・Capraro.ProjectCBased Learning[M].Sense Publishers，2009.

[2]W・H・Kilpatrick.Project Method[M].Columbia University Press，1918.