时间:2023-04-24 17:39:00
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首先谈谈全国中小学美术教师基本功竞赛对美术教师专业成长的导向和促进作用。第五届全国中小学美术教师基本功竞赛一共包括五项内容,分别为美术教育理论常识、纸立体造型设计制作、色彩画命题创作、国画人物写生和网页设计制作。这是对美术教师综合素质和创作能力的一次全面检验,也为美术教师提高自身专业素质指明了方向,即一名优秀的美术教师应该同时具备深厚扎实的美术专业知识和教育理论功底,有较强的空间想象能力和立体制作能力、具备根据命题进行色彩创作的能力、具备运用水墨技法进行人像写生的能力,能熟练运用FrontPage、Dreamweaver 、Photoshop、Flash等电脑制作软件进行网页设计。基本功竞赛是几大赛事中难度最大的,它的涉及面很广,而且都不是一朝一夕可以提高的。作为中小学美术教师,都会有这样深刻的感悟,那就是学校对教师专业化发展的要求往往更多倾向于上好公开课、辅导学生获奖、撰写论文、参与课题研究等,而各级教育主观部门的评选职称、学科带头人、骨干教师等也都与这些密切相关。美术教师出于功利思想,也往往把更多的时间和精力花在这些方面,以迎合各种评比和考核的需要。而作为美术教师安身立命之本的专业基本功的训练却常常无暇顾及。换个角度来看,美术教师出于对美术的热爱,也可以花大量时间和精力在自己的专业提高和作品创作上,抑或可以参加一些重要的画展或获奖,但在严格的考核评审制度面前,它的份量却显得那样无足轻重,因为它的成绩或加分因素根本无法与论文相比。因此,在很多美术教师的心目中,会让人觉得钻研绘画也没有什么实际意义,从而就越来越忽视了这方面的发展。现实中的基础教育领域,更多关注的是学生的成长和发展,很少顾及到教师,就是涉及到也常常局限于教学方面。而三年一届的全国美术教师基本功竞赛无疑更多关注了教师自身的专业提高和发展,为教师自身的专业成长提供了舞台,具有很好的导向作用。我们也欣喜地看到,在各项竞赛中,美术教师专业基本功竞赛获奖证书的份量始终是沉甸甸的。
其次谈谈全国中小学美术优质课现场比赛对美术教师专业成长的导向和促进作用。这项比赛是在原来录像课评选的基础上,经过各省市的层层选拔后推选出的较高水平的好课进行现场展示和评选。第五届全国中小学美术课现场评选在无锡举行,它受到了中小学美术教师广泛而热切的关注,吸引了全国两千多名美术教师亲临现场观摩。这些现场课在美术教学的理念、策略、方法等方面也充分发挥了它的辐射、导向作用。比赛充分体现了美术课程改革积淀下来的新的观念和方法,如课堂教学中民主平等的师生关系;学生主体地位的凸显;在注重美术知识和技能的同时,让学生体验学习过程的魅力;联系学生的生活经验,将美术学习置于广泛的文化情境中。此外,还特别表现出大多数课更加关注美术本体,或者说美术的双基;在技能学习上能够提供具体方法和步骤,而且通过示范清晰展示操作要点。它反映出我们已经从新课改的矫枉过正中走出来,开始冷静理智的思考。这次优质课中既有以分组、交流、讨论为主要模式的探究性学习方式,也有立足于传统的接受性学习方式,而后者的课堂虽然没有采用现在流行的方式,但教师对教材把握十分到位,讲课充满激情,同样实现了教与学的互动,同样是有效的教学。全国中小学美术优质课现场比赛不仅为美术教师提供了一个很好的学习交流的机会,而且为我们树立了课堂教学改革的风向标,对广大美术教师的课堂教学起到了导向作用和专业引领作用。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对中小学教师的专业化素质和水平提出了更高的要求,要实现纲要所提出的教育改革和发展目标不仅要求中小学教师要掌握扎实的专业知识,还要具有较高的教师专业技能。随着教师职业的日益专业化,我国的教师教育正在经历着从数量发展向质量提高转变的历史性变革[1],高师院校师范类本科专业的建设在一定程度上体现着教师专业化时代的教师教育的创新取向。但是,从当前高师院校学生教师技能训练的实际来看,还存在许多需要认真研究和解决的问题。
一、高师院校学生教师技能训练的现状
高师院校学生教师技能训练是教师专业化的重要内容,是高师学生教学实践技能进行教师技能训练的重要组成部分,必将直接关系到高师学生教师专业技能水平和专业化程度的高低,教学实践证明:教师技能是教师赖以发挥其内在素质、传输教学信息、完成教学任务的最基本的保证。然而,由于多种因素的影响,高师院校学生的教师专业技能训练存在一些不尽如人意的方面。
一是学生的教师技能训练没有得到足够的重视。学校的课程体系中还没有能够把教师专业技能训练放到相应的重要地位,即使有的学校在近年来开设了一些类似于教师专业技能训练的选修课或技能课,但总是不能和那些需要的考试的必修相提并论。这种状况不仅影响了学生训练的积极性,也使得高师学生教师专业技能训练的目标落不到实处。
二是没有能够根据不同的学科专业特点编制不同的培养实践方案。每个学科对于教师专业技能有着不同的要求,高师院校在安排和组织学生进行教师专业技能训练时,需要有一套与之相适应的培养实践方案来指导和规范。但是,从我们调查的情况来看,很少有学校根据自己学校所设置的学科专业的实际需要,编制出科学的不同专业或方向的教师专业技能教育、培养、训练方案,更没有结合每个专业或方向的未来教育教学工作实际把教师专业技能内容进行分解,制定出各个不同内容的培养计划。使得高师院校在组织学生开展教师专业技能训练时无章可依。
三是没有配备专门的教师根据教师专业技能训练的目标开展辅导。高师学生的教师专业技能训练除了需要学生进行刻苦训练之外,还需要一定的理论和方法、技巧的指导,才能保证学生在训练过程预期的训练效果。从高师学生教师专业技能训练的实际情况来看,还没有多少学校根据学生教师专业技能训练的实际需要配备在这某项教师技能训练方面素质好、经验丰富的教师。更谈不上对这些教师专业技能训练指导教师的工作的肯定和报酬支付。一般教师只求上好自己承担的课程教学任务,对于学生的教师专业技能训练基本是没有多少压力的。
四是没能着力研究有操作性的配套的高师院校学生教师技能考核评价体系。高师学生的教师专业技能训练的评价在一定程度上类似于高考对于高中教学的指挥棒作用。为了增加高师学生的教师专业技能训练的动力,必需要有专门的高师学生的教师专业技能训练考核评价体系来做保证。而高师的实际情况是不仅没有专门研究自己学校各个不同的师范类教师专业技能的培养和考核指标、要求,也专门组织人员编写和印制配套的训练和考核资料、评价手册,更没有坚持逐项考核、逐项记录,并把其与对学生的综合评价挂钩。
诸如此类的现象,都在直接或间接地影响和制约着高师学生的教师专业技能训练目标的实现,如果不对这些问题进行深入的研究和解决,很难保证高师院校的学生在未来的教育改革和发展中大展身手。
二、基础教育改革对高师院校学生教师技能训练的特殊要求
安迪哈格瑞夫斯等将之归纳为三种类型:一为知识与技能的发展型,二为自我理解型,三为生态变革型[2]。而我国的基础教育课程改革对于高师院校师范类本科专业技能训练与其专业化发展提出了新的目标和要求,只有充分认识这些特殊的要求,才能有效推进高师院校的学生教师专业技能训练。
(一)把教师技能培养和学生的生涯教育进行有机结合。
使学生认识到高师学生的教师专业技能训练是学生生涯设计和计划的组成部分,从而增加培养的自觉性。要注意克服那种生涯教育中出现的那些仅仅是与学生谈心、交流的现象,而有意识地把学生职业技能的培养达标情况、训练中所遇到的困难的研究和解决等等内容,也作为生涯教育的内容。以此来调动学生训练的积极性,促进学生自觉主动地进行训练。指导老师在对学生开展生涯教育过程中,可以有意识地把对学生教师专业技能训练的情况检查作为重要内容,在评价学生的学习情况时,把教师专业技能训练情况作为其中的重要组成部分。
此外班主任、任课老师在对师范生的教育管理过程中也应该有目的地增加关于学生教师专业技能的训练情况的内容,让学生看到自己的教师专业技能水平提高了,作为未来教师的职业生涯的层次必将随之提高。
(二)促进高师学生教学技能与科研技能的协调发展
以把学生培养成研究型教师代替培养教书匠式的教师,是高师院校师范类专业的一项培养目标。以培养“一专多能”、“科研型”的中小学教师与培养中小学教育行政管理人才为培养目标,以适应素质教育对中小学教师技能上 “一专多能”、“科研型”的新要求[3],加强研究性、学术性专业技能训练是提高师范教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证,是高师院校特色的重要体现。师范类本科生在教育教学的研究技能训练与培养方面应高于中师、也高于五年一贯制的专业,通过毕业设计、论文写作、实践活动课程及研究性学习培育其研究意识与技能,切实培养其教育调研技能、问题研究技能、教学论文撰写技能,鼓励其主动发现问题、研究问题、创造性地解决问题,培养他们的批判力和想象力。新教育理念下的高师院校师范类专业不仅要注重学术性—这是一切高等院校的共性,更要凸现师范性—这是师范院校的个性[4],世界上许多国家和地区的高师院校都非常重视教师从师任教技能的培育,师范类专业本科生应强化教学技能训练,如语言文字运用技能(“三字”书写规范技能、普通话应用及语言表达技能、教学应用文写作技能),对照《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的现代信息技术运用技能,课堂施教技能、课堂教学效果的测量技能、综合实践活动及其课程的指导技能等的培养与训练,突出对其会教意识和会教能力的培养,要让会教的训练融会在每个学科的日常教学中,使其在校学习期间就能进人准教师角色[5]。高师院校师范类本科专业技能训练应密切联系中小学教育教学实际,找出高师学习和中小学教学之间的直接和间接联系,实现学习技能与专业技能在内容和体系上的同构和异构。加强教育技能训练,塑造其师范性人格,以培养适合教育工作的人格特征和成功从事中小学教育工作的基本能力为目标,注重德育工作技能、心理辅导技能,班主任工作技能、依法施教技能的养成等。高师院校师范类专业要继承原中师的许多优秀传统。如音乐、舞蹈、简笔画、弹唱等才艺展示,都可以培养学生的师范能力;同时,还可以开展模拟课堂活动、教师角色扮演训练、说课、辩论赛、演讲比赛、主题班会等活动,以不断丰富师范性;学校还可以有计划、分阶段地安排一些主题活动,既要让学生走出去——定期下中小学,了解中小学教育教学现状,听取中小学有经验的教师上课,又要能够请进来——聘请中小学优秀教师、一线专家来校讲学,培养师范生的师范情结,引导其在专业技能训练中倾注职业的情感、态度和价值观念,促进专业成长。
(三)努力坚持师范教育的基础性与综合性相结合的原则
中小学教育具有基础性和启蒙性特点,这是高师院校师范类专业技能训练的前提性承诺,中小学教育最基本的性质在于它的基础性,要求面向学生,提供最普遍、最重要、最常用的知识、技能、活动经验、行为规范、价值观念等,帮助他们学会如何做“人”,奠定学习、生活和进一步发展的基础,随着新课程改革的深入开展,中小学的教育教学显示出综合性、发展性的明显特点,综合性培养方向以及中小学教育启蒙性特点都对师范类本科专业的技能训练提出了“通才型”要求。
对于高师院校师范类专业来说,教师技能的培养不能局限于“学科技能+教育技能”的传统模式,而是要求具备多层复合的结构特征,在技能训练目标上,既要强调其“师范性”带来的特定要求,又不能因为中小学教育教学内容的基础性而忽视对其的高要求,高师院校师范类本科生尽管将来从事的是最基础的教育,但在文化精神、素质习练上应是高标准、“宽口径”的。在技能训练的实践中应坚持基础性与发展性的结合,坚持必选与自选的结合,凡是针对未来中小学教育所必须的专业技能素质需要而设立的“基本性项目”,要在普及与实用上下功夫,凡是为满足学生的兴趣爱好及特长而设立发展性项目,除了兼顾实用性外,还需考虑提高与发展,如为适应中小学教育促进中小学生全面发展的目标要求,就必然要求师范类本科生具有一定的音体美的技能,在这方面可利用高师得天独厚的办学资源,除面向全体学生在音乐(声乐、器乐)、舞蹈(舞蹈基本功、儿童舞蹈的编排)、美术中任选至少一项,由相关教师进行一定时间的辅导外,还可以根据学生在必备技能学习与训练阶段情况及其个人潜力、爱好,组建相关专业技能提高班,如:音乐类的“声乐提高班”、“电子琴提高班”,美术类的“国画提高班”、“油画提高班”、“版画提高班”等等,这样,就能既兼顾了技能训练的基本要求,又照顾了学生的个别差异,满足不同层次学生的不同要求,同时, 还能减轻学生的技能训练的不必要心理负担。
(四)注意体现学生技能训练的特色性与实效性兼顾特点
面向中小学教育教学实际,使技能训练的开展符合学生各自素质与能力倾向的多样化需要,体现各高师院校的特色,创建高师院校专业技能品牌,形成其独特的文化氛围, 优化校园环境,提升师范类本科专业技能训练的水平与质量一定意义上取决于他“在校园内度过的光阴”,“参加活动的质量”和校园文化的风格力量[6];突出主体性,创造条件扩大学生对技能内容的选择权,培养学生对训练目标的认同感,提高学生自主训练的能力,积极培养学生技能训练的非智力因素,从培养学生的兴趣、态度、情感、自信心等非智力因素着手,提高其技能训练的水平;以实践为导向,统筹基础理论、技能理论与实训,使技能训练富有成效;追求开放的思路,保持师范类专业技能与社会的进步、时代的发展和中小学生的持续发展的交流沟通,因时而化,把中小学生心理辅导、心理咨询等及时纳入技能的训练中,强化综合实践活动设计与指导。 重视师范类专业技能的课程设计,一是突破原中师的专业技能课程体系,虽然其一直比较注重师范生教育专业技能的培养,师范性较为突出,但追求所谓浅、广、新,因而一直被批评为缺乏学术性。二是应突破高师院校中已有的培养中学教师各专业的技能课程体系,过分偏重学科专业知识,轻视教育教学知识,重视一般理论学习,轻视专业技能训练,就连最能体现师范特色的教育见习和实习,也因种种干扰而大打折扣,以致师范毕业生进人工作岗位后最初几年大多不能适应学校的教育、教学、班务工作和课外活动的开展。三是突破师范类专业的技能课程体系,在师范类专业课程门类与技能结构设置等方面,把握中小学教师专业的特殊性,并在此基础上实现师范生教育学科专业技能和任教学科学术水平的有机融合和同步提升,努力找到师范类专业同中师、传统高师专业技能训练的最佳结合点;基于专业情境的教育性和专业物质情境、文化情境和人际情境的重要性,高师院校师范类本科专业课程体系中应给隐性课程一席之地,传统的高师教育往往给出较多的显性课程用以训练师范生的专业技能,与此同时也就减少了学术养成的时间,高师院校师范类本科专业应该充分利用隐性课程的非计划、非预期的教育影响,在隐性课程中采取诸如能力水平考试或专项评价方式激励学生自觉完成隐性课程的技能训练任务,检查隐性课程的学习效果并进行质量把关[7]62
三、高师院校学生教师技能训练的实施路径
(一)着力传授学生教师技能训练的理论
首先,因势利导,夯实专业基础,来到高师院校的学生,刚开始对学校充满了好奇,对高师院校师范类专业充满了热情,如果教师能因势利导,以身作则,不断巩固其专业思想,抓好课堂教学和实习指导工作,培养学生对专业技能的兴趣,通过竞赛、互助、展示等帮助学生克服训练的倦怠情绪;重视技能理论学习,加强正面引导和有效引导。其次,结合实际,搞好综合训练。学以致用是提高技能训练实效的重要途径,组织学生训练,深入中小学实地见习、实习必不可少,理论和实践的有机统一,可促进学生专业技能水平的再提高。再次,及时跟进总结,提高技能水平,教师可结合学生专业技能掌握的实际情况,对见习中遇到的问题,要求学生进行分析研究,同时,教师根据自身积累的经验和好的方法,不失时机的进行点拔指导,使学生利用自己已掌握的理论知识对问题进行分析。找出解决的办法后要求学生写出心得体会,使学生不断积累经验,丰富头脑,提高技能水平。
(二)学生教师技能培养要坚持与时俱进
在高等教育、基础教育、学前教育都在不断深化和推进改革的大背景下,特别是随着一系列教育现代化工程的实施,现代教育水平得到大幅度的提升,传统的教师专业技能训练的内容面临着新的挑战。关于信息技术、电化教学等等方面的教学技能已经客观地摆在了高师学生的面前,如果高师院校不正视这种现实,不对高师学生教师专业技能训练的目标、体系、内容、方法、评价做出相应的与时俱进的改革和调整,则稂难保证学生从高师毕业后,能够在尽能短的时间内适应教学的需要。因此,我们必须在指导高师学生的教师专业技能训练过程中重点研究、确定、并实践与时俱进的高师学生的教师专业技能训练的内容和要求。
(三)把学生的教师技能培养与第一课堂的教学改革结合
毫无疑问,高师院校的课堂教学是学生老师专业技能教学和训练的主渠道。高师学生的教师专业技能训练不仅要求相应学科的教师调整和增加与教师专业技能训练相关的课堂教学的内容,更新课堂教学的理念,改革课堂教学和训练的方式方法,而且还把学生职业技能的培养目标和内容有意识地渗透课堂教学之中。同时还要求高量院校的教师在课堂教学中为学生创造教师专业技能训练的机会和条件。像让学生板演、走上讲台发表见解、让学生主持开展教学活动、加大学生实践活动的比例等等,都可以让学生以第一课堂教学作为平台,学习和掌握老师专业技能训练所必需的理论、方法、技巧,有效地开展教师技能训练。
(四)积极创设学生教师技能训练所需的条件
充分利用学校现有的实习条件,教师根据学生理论知识的应知程度和实践技术所应达到的水平进行认真评估,制定实习训练和指导计划及措施,做到有的放矢,目标明确,有效地培养学生专业技能。充分利用实习基地,面向社会服务,在服务中全面地、系统地、规范地锻炼,开阔视野,增长才干,赢得社会、家长的认可、支持和鼓励,使学生在培养专业技能上得到了巨大的动力。借助电化教学手段,强化技能训练。比如,利用微格教室给学生试讲,使学生看清了自己课堂教学的实况,找出问题产生的原因,然后进行总结,为课堂教学积累经验。通过放映新课改课堂教学录像,学生边看边学,现场老师讲评,使得技能训练收到较好的效果。鼓励学生搞科研,促进学生科研水平的提高。
(五)制定科学有效的学生教师技能考核标准
制定各专业技能训练应知应会的考核标准,根据高师院校师范类专业的教学计划和技能训练的要求,组织专业课教师根据学校的现有条件和学生的实际,在充分论证的基础上,制定了各专业每学年学生技能训练应知应会的考核要求。同时,对每一个项目的技能训练所需的配套设备,由实习指导教师分别予以落实,并由该专业的任课教师负责考查、考评工作等,保证了学生技能训练工作的正常开展。专业技能考核合格的,可颁发相应的专业技能证书,充分调动了学生专业技能训练的积极性。
高师学生的教师专业技能训练和高师专业改革一样也会不断出现新问题,不同的学校还会有各自不同的实际,要有效提高高师学生的教师专业技能训练的水平,取得理想的训练效果,必须要针对高师院校的具体情况,深入地研究和探讨,采取相应的对策。
参考文献
[1]教育部师范教育司:教师专业化的理论与实践(修订版),人民教育出版社,2003:13.
[2]Hargreaves,Andy&Fullan,Michael.Introduction.InAndyHargreaves&MichaleFullan(Eds).Understanding TeacherDevelopment,Cassell&TeacherPress.
[3]张宝臣.高师小学教育本科专业培养目标浅议[J].中国高教研究,2003( 1).
[4]刘捷.经验与启示:高师教育百年回眸[J]课程教材教法,2001( 10).
近几年,随着我国高等教育的改革与发展,师范专科学校(以下简称师专)已由单一的教师教育办学格局转为教师教育与高职教育共存发展。教师教育在“三级师范向二级师范”转型中面临巨大的挑战。首先,培养目标的下移,由培养合格的初中教师转为培养小学教师;其次,小学教师已经由量的需求转为质的需要,必须以内涵建设培养高素质的小学教师。再次,教师要由熟悉的初中教师的培养方式转为小学教师的培养方式,这对每一个教师都是一种考验。新的挑战也为师专教师教育的发展提供难得的机遇。明确发展路向,师专的教师教育,应该大有作为。
一、发挥优势,树立为国家培养基层人才的自信心
师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速,中师资源几乎丧失殆尽,相当多的师专或独立升格,或与有关院校合并后升格。目前,仅存的师专不足50所,其中80%以上分布在地(市)一级,是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型,师专应充分发挥自身优势,把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。
一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变,取消原来的中师,小学教师的培养任务由师专承担。
二是源于师专大多有悠久的办学历史,在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验,具有明显的地方特色和优势,为转型发展奠定了良好的基础。
三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目,从此,我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录,小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年,全国高师本科院校有96所,培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业,大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资,但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。
四是本科师范院校(或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重,师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明,他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验,相关师资也缺乏农村教育体验,对农村教育教学规律,农村中小学生的特点,适合农村学校实际的教育教学方法了解不够,培养的学生也极少愿意回到农村,特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验,使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生,在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。
可见,师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心,加强内涵建设,努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生,为农村基础教育发展做出新的贡献。
二、科学定位,服务地方基础教育发展
学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”,是大学的理想与价值追求的体现与反映,是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋,首先,要转变观念,理清思路,对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况,从自身的校情出发,坚持实事求是,同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位,才能保证教师教育的持续、健康发展。
师专教师教育的定位,可以从以下几个方面来考虑:一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市,立足地方、服务地方、依托地方,这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标,为农村地区“两基”成果巩固和发展需要,做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高,优质师资奇缺,部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此,师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想政治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际;三是服务面向定位。师专是地方高校,教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层,为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的,高校只有在某方面有所突破,形成特色,才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说,其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此,师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资,占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色,从而更好地为地方基础教育发展服务。
三、产学结合,实现校校合作双赢
产学结合是培养应用型人才,提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合,提高人才培养的质量,为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。
依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际,确定人才培养目标,进行专业设置、改革教育内容和教学方法,为基础教育提供较高水平的师资来源;让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来,共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座,使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态,丰富师范生的感性经验;依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源,共建教育实践基地,搭建教育理论与教育实践联系的桥梁,为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利,为师专教师的教育研究提供平台。
服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命,一项基本职能。因此,师专教师教育要立足于地方基础教育的发展,不断引导教师面向基层,服务农村基础教育。教师要主动走出去,进入地方,深入农村中小学,在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先,积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次,积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训,还要参与校本培训和校本教研,对教师的教学实践进行指导。再次,主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用,有效解决教育过程中的实际问题。
引领基础教育。实质就是理论对实践的指导,理论与实践之间的对话,理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点:客观性(依据客观实际情况);创新性(提供有效的帮助);示范性(发挥辐射作用);实践性(深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员,其学科构成与中小学相对应,并有一定的沟通渠道,高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线,与教育实际工作者展开合作对话,在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。
在产学有机结合中,中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展,师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标,教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点,实现理论与实践的融合,为专业的持续发展注入生命力,从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。
四、加强建设,以品牌求发展
师专的教师教育要做强做优,关键在于加强建设,把教师教育打造成品牌。山不在高,有仙则名;水不在深,有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处,坚持打造“精品师范”的办学理念,充分发挥自身优势,求特色、创品牌,在地方形成一枝独秀不是不可能。因此,要加强建设,完善机制,重视规划,保证投入,确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节:
一是人才培养模式改革。建国以来,师专办学目标非常明确,就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授,轻学生研究;重学习结果,轻学习过程;重理论学习,轻实践应用;重专业知识,轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足,工作的适应期长。在新的形势下,师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切,根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实,可采用“l+l+l”的培养模式,即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识,掌握教育教学规律,有较强的职业技能,而且他们最好在艺术方面有所专长。因此,在第一年的通识教育阶段,应注重文理渗透,重视培养艺术修养,学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程,最后一年修完教师教育课程,完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。
近几年,随着我国高等教育的改革与发展,师范专科学校(以下简称师专)已由单一的教师教育办学格局转为教师教育与高职教育共存发展。教师教育在“三级师范向二级师范”转型中面临巨大的挑战。首先,培养目标的下移,由培养合格的初中教师转为培养小学教师;其次,小学教师已经由量的需求转为质的需要,必须以内涵建设培养高素质的小学教师。再次,教师要由熟悉的初中教师的培养方式转为小学教师的培养方式,这对每一个教师都是一种考验。新的挑战也为师专教师教育的发展提供难得的机遇。明确发展路向,师专的教师教育,应该大有作为。
一、发挥优势,树立为国家培养基层人才的自信心
师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速,中师资源几乎丧失殆尽,相当多的师专或独立升格,或与有关院校合并后升格。目前,仅存的师专不足50所,其中80%以上分布在地(市)一级,是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型,师专应充分发挥自身优势,把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。
一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变,取消原来的中师,小学教师的培养任务由师专承担。
二是源于师专大多有悠久的办学历史,在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验,具有明显的地方特色和优势,为转型发展奠定了良好的基础。
三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目,从此,我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录,小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年,全国高师本科院校有96所,培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业,大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资,但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。
四是本科师范院校(或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重,师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明,他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验,相关师资也缺乏农村教育体验,对农村教育教学规律,农村中小学生的特点,适合农村学校实际的教育教学方法了解不够,培养的学生也极少愿意回到农村,特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验,使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生,在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。
可见,师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心,加强内涵建设,努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生,为农村基础教育发展做出新的贡献。
二、科学定位,服务地方基础教育发展
学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”,是大学的理想与价值追求的体现与反映,是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋,首先,要转变观念,理清思路,对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况,从自身的校情出发,坚持实事求是,同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位,才能保证教师教育的持续、健康发展。
师专教师教育的定位,可以从以下几个方面来考虑:一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市,立足地方、服务地方、依托地方,这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标,为农村地区“两基”成果巩固和发展需要,做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高,优质师资奇缺,部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此,师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想政治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际;三是服务面向定位。师专是地方高校,教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层,为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的,高校只有在某方面有所突破,形成特色,才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说,其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此,师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资,占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色,从而更好地为地方基础教育发展服务。
三、产学结合,实现校校合作双赢
产学结合是培养应用型人才,提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合,提高人才培养的质量,为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。
依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际,确定人才培养目标,进行专业设置、改革教育内容和教学方法,为基础教育提供较高水平的师资来源;让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来,共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座,使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态,丰富师范生的感性经验;依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源,共建教育实践基地,搭建教育理论与教育实践联系的桥梁,为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利,为师专教师的教育研究提供平台。
服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命,一项基本职能。因此,师专教师教育要立足于地方基础教育的发展,不断引导教师面向基层,服务农村基础教育。教师要主动走出去,进入地方,深入农村中小学,在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先,积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次,积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训,还要参与校本培训和校本教研,对教师的教学实践进行指导。再次,主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用,有效解决教育过程中的实际问题。
引领基础教育。实质就是理论对实践的指导,理论与实践之间的对话,理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点:客观性(依据客观实际情况);创新性(提供有效的帮助);示范性(发挥辐射作用);实践性(深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员,其学科构成与中小学相对应,并有一定的沟通渠道,高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线,与教育实际工作者展开合作对话,在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。
在产学有机结合中,中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展,师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标,教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点,实现理论与实践的融合,为专业的持续发展注入生命力,从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。
四、加强建设,以品牌求发展
师专的教师教育要做强做优,关键在于加强建设,把教师教育打造成品牌。山不在高,有仙则名;水不在深,有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处,坚持打造“精品师范”的办学理念,充分发挥自身优势,求特色、创品牌,在地方形成一枝独秀不是不可能。因此,要加强建设,完善机制,重视规划,保证投入,确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节:
一是人才培养模式改革。建国以来,师专办学目标非常明确,就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授,轻学生研究;重学习结果,轻学习过程;重理论学习,轻实践应用;重专业知识,轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足,工作的适应期长。在新的形势下,师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切,根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实,可采用“l+l+l”的培养模式,即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识,掌握教育教学规律,有较强的职业技能,而且他们最好在艺术方面有所专长。因此,在第一年的通识教育阶段,应注重文理渗透,重视培养艺术修养,学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程,最后一年修完教师教育课程,完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。