新课改的问题与建议篇1

审视我们现在的小学数学课堂，80%以上的课都是从生活事件引入，或者创设一个模拟的生活情境引入，其中不乏精彩的课案，也的确起到了激发学生参与兴趣和化难为易的作用。但是，也有的引入有生拉硬拽、牵强附会之感。例如，上“两步计算式题”一课，教师创设了去“游乐园”玩的情景：两个小朋友一起去游乐场玩，可是在门口。管理员拦住了他们，告诉他们，要想进游乐园玩，只有闯过一个迷宫才可以。然后教师用多媒体显示了一个迷宫的图案，图案是由顺序被打乱的算式和答案组成，只有将算式和正确的答案联系起来，才能闯过迷宫。教师问学生：“同学，你们有信心帮助这两个小朋友穿过迷宫吗？”学生们异口同声：“能。”算式中只有一题是两步式题，其他都是一步式题。教师问：“这些题目中哪一道题是与众不同的？”学生找出后才揭示课题：“两步计算式题”。

这种为了引入而引入的设计浪费了宝贵的课堂时间，成了“花架子”，与三维教学目标风马牛不及。虽然第三维目标，即情感、态度、价值观需要在学习过程中潜移默化的养成，但并不需要矫揉造作，舍近求远。

可能是有的教师认为不创设情境，形象诱导，就无法实现三维目标了，成了单维目标了。但是虚设一些没有必要的情境势必浪费了宝贵的课堂时间和学生练习的时间，致使学生的基础知识和基本能力受到削弱。我们要明确三维目标是有机联系的整体，过程与方法、情感态度价值观是建立在数学知识和技能学习这个基础之上的，不能顾此失彼，追求形式。上述“两步计算式题”课例，完全可以直接揭示课题，让学生明确：这节课我们将解决需要两步计算的试题顺序和规则是什么？然后板演例题，让学生计算。开门见山，直奔主题。

二、如何实现有效的探究合作式学习

现在一说探究合作式学习，就是将学生座位按小组围坐的方式摆开，不论哪节课都安排学生小组讨论一下，合作探究一下。数学学科的特质全无，成了活动交流课。常常是，教师一提出问题，就马上安排学生合作探究，讨论一下，而学生却不知道该干什么，只好滥竽充数，“热热闹闹”几分钟，甚至十几分钟。也有真的需要学生探究合作的学习内容，因为教师急于完成所预设的目标活动，往往会在学生半生不熟、意犹未尽时就被教师终止。

如何有效地实施探究合作式学习。我个人认为：首先要注意问题的适宜性，其次注重过程的完整性。教师要选择好探究合作的适宜点，即把握契机，将那些思考性、开放性较强，凭个人的力量难以考虑周全的问题安排学生探究合作学习。

在指导学生探究合作学习时，教师要帮助学生弹奏好“三步曲”：1.明确探究合作的目标和要求，就是干什么和怎么干。2.给学生空间，不怕学生走弯路、费周折，让学生独立思考、自主探究、自主发现，只有这样探究合作学习才有实效。3.交流评价，分工合作，汇报分享。教师要在探究合作过程中持之以恒、有条不紊地培养并锻炼学生的团队精神和合作技能。

三、如何合理配置教学时间

新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”式学习模式，是课改的突出特色，倡导学生在活动中学数学，在生活中学数学，在游玩中学数学。但是这样一来，开展一个主题探究式学习活动往往会比较费时费力。如何合理配置教学时间，既要让学生充分体验自我探究、自我发现的快乐，又能及时完成各项目标任务，不能虎头蛇尾，也不能信马由缰，上到哪里算哪里。

教师应掌握时间调配的艺术，设置的一些环节任务可以突破课堂的限制，指导放手让学生利用校外、课外的时间和空间来完成。例如，让学生利用中午时间独立思考或小组讨论，遇到疑难问题可以请教师、家长等。另外，教师应树立“没有缺憾的课堂不是完整课堂”这样的理念，允许让学生带着问题和遗憾下课，不苛求完整、完美。当然，这不是故意留尾巴，也不是不认真配置教学时间的托词。教师要认真分析学生现有状况、把握认知起点，科学预设活动情境，灵活运用课堂调控能力，这些功力都需要教师不断地学习积累，不断提高教学艺术水平，使自己与新课程与学生超前或同步成长。

四、如何关注弱势群体

新课程改革要求教师要面对全体学生，一个都不能少，一个也不能拉下。但是学生群体存在个性差异。在学习活动中，优秀学生随着自主、合作、探究学习方式的不断深入，能如鱼得水，潜能得到开发，个性得以彰显，越来越出色，越来越有信心；而学困生则心有余而力不足，只能成为旁观者，更有个别自控能力差的，或者有问题的学生“破罐子破摔”，游离于学习活动之外。由于数学知识体系有其内在逻辑性，往往差一步就步步差，不及时跟进就很容易掉队。这也形成了一个剪刀差，强弱差别越来越大，为了不使学困生、问题生掉队，教师应恰当关注学生中的这些弱势群体。

新课改的问题与建议篇2

新课程改革正如火如荼地进行，他倡导给学生足够的时间与空间保证自主合作探究学习模式，倡导启发式教学，但是新课程改革中仍然有不少问题，针对这些问题笔者提出一些针对性的建议。

一、数学新课改中存在的主要问题

1.数学新教材中存在的主要问题

教材是按照教学大纲编写而成的，教师通过教材将知识传递给学生，是学生获取知识的主要途径，但是教材的编写有可能不能与本地课程安排进度适应而出现问题。

（1）教材进度与课时不符合实际情况

首先，高一要完成四本数学教材的学习，涉及函数、统计、概率等重要内容，课业内容相对繁重，但是高一学生知识程度较浅，导致教学效果不理想，进而让学生对数学失去了兴趣；与之相比，高二数学内容则相对较少。

其次，高中数学新课程改革之后，数学课时严重不足。高中数学教材越编越厚，内容也越来越多，但是数学教学课时却不断收缩，导致教师课堂传授的知识学生来不及消化，更谈不上知识点的巩固以及深化。正是数学新课改产生的进度不适、课时严重收缩等问题导致学生的功课不扎实，产生的学习效果不尽如人意。

（2）高中课改新教材结构混乱，编排不当

高中新课改数学教材相对于传统教材结构混乱，初中与高中教材内容上存在脱节现象，初中学习的知识相对琐碎，而一进入高中除了面对厚厚的几本数学教材之外，高中教材则直接涉及因式分解、完全立方等新概念，但是高中新接触的新知识却和初中的课本知识联系不大，存在严重的脱节现象，让进入高中的学生学习很吃力；此外，教材本身的结构也存在不少问题，解不等式等基础知识尚未入门就要学习指数函数、对数函数，造成学生学习新知识存在较大难度，正是这种教材编写结构的混乱对学生接受知识的层次带来挑战。

2.新课改教学中存在的其他问题

高中数学新课程教学中出现主要问题是教师对新课改教学观念认识存在偏差，教学老师的教学经验和能力存在差别，教学目标不确定，教学内容不严禁，教学方式不恰当，直接影响到授课教师的积极性，间接影响到学生学习的主动性，也容易造成教学模式的固化与形式化。

（1）数学课堂授课形式化严重

传统教学需要教师在课堂上不断地灌输知识，学生被动地接受，但是在新课标的要求下填鸭式灌输的方式被压制，部分教师为了避免填鸭式教学，数学课堂教师讲授的知识点越来越少，主要发挥学生的主观能动性，这就导致学生花费大量的时间去钻研知识点，使课堂流于形式化。

（2）追求教学的情景化与现代化

教学的情景化与现代化是一种特殊的教学手段，通过现代化和情景化手段可以让学生感受到数学知识与技能，而且能让学生更好地体验到教学中的情感因素，使原本乏味的数学知识变得更加吸引人。但是在现实教学过程中，部分数学教师过于追求情景化教学与现代化教学，片面地追求情景教学与现代化教学，教学目标出现偏离，教学内容成为附着在现代化与情景化之上的辅助工具，本末倒置。数学教学课堂追求情景化与现代化教学并非不可以，但重要的是要把情景化与现代化作为教学手段，让学生在具体、生动、富有探究性的情境中理解和认识数学知识，接纳数学，而不能把数学课当成趣味课。

二、针对数学新课改中问题的改进建议

1.政策性建议

新课改的目标是为了让学生更好地学习，教材需要结合当地的教学进度与安排，因此建议新教材要重点解决高中三年的知识层次结构问题，以便于高中生从高一到高三循序渐进、难易适中。

此外，建议新教材重点解决初中知识与高中知识相脱节的问题， 初中知识是为高中知识做铺垫的，如果高中数学单刀切入，很容易造成知识点的断层，因此需要将高中之前的知识点重点补充添加，为高中数学学习减少不必要的麻烦。

2.教学建议

近些年来，数学试题日益新颖、灵活，不少师生将主要精力放在难度较大的综合试题上，却忽视了数学基础知识、基础技能的培养，这种题海战术或许能在短时间内奏效，但是对学生影响是重大的。学生不知道一个公式、定理的逻辑推演，不能掌握基本的数学公式的内在规律，一味地机械追求大量习题的解答，有时甚至生搬硬套，照葫芦画瓢，将简单问题复杂化。

数学是一门给人乐趣的学科，它蕴含着强烈的数学思想，因此高中数学教学也在向学生传递数学思维，对学生而言，掌握了数学思维才能把握数学规律，提升数学能力。

新课改的问题与建议篇3

为了解决这一问题，我们作了一些思考和探索，希望找到在课程实施中收集信息、发现问题的途径和方法，并进而对发现的问题进行分析，以成为下一轮课程计划更新的依据，使课程计划的更新更加基于学生的发展需求，更加基于证据的理性分析。

课程计划更新与完善机制的设想

对于如何收集课程实施中的信息以发现问题，以及如何基于问题更新课程计划，形成课程计划更新与完善的机制，我们在探索初期的设想是：实施课程计划――收集信息――发现问题、分析问题――更新学校课程计划――新一轮课程计划的实施。基于这样的设想，我们开展了收集课程信息以发现问题、分析问题、更新计划的尝试。

收集信息

在上海开展的提高校长课程领导力和教师课程执行力的思想指导下，我们制定了课程计划，并且在教学实践中进行了三轮学校课程计划的更新。每轮课程计划的实施中，学校都注重对课程实施信息的收集。

课程信息收集的框架。归纳学校对课程实施信息的收集，主要包括三大阶段、四大领域和多元主体。三个阶段是指课程计划实施前、实施中和实施后信息的收集；四大领域是指对方案背景、方案目标与内容、方案实施以及课程计划效果四个领域进行具体信息收集；多元主体是指改进和更新方案需要从学生、家长、教师自身、同伴教师、学校课程委员会以及教育行政(督导)部门等诸多主体收集信息。

课程信息收集的具体内容、方式和步骤。学校课程信息收集的基本流程为：明确信息收集的目的――组织相关教学和调研等活动――收集相关主体的意见、建议――对收集的意见、建议进行分析或反馈――落实建议、改进课程实施(见表1、表2)。

学校家委会收集信息的案例。民乐学校成立家委会已经有十个年头了，学校每年和家委会联合开展系列活动，如连续三年向全体家长收集对学校合理化建议的“十佳金点子”评选与表彰活动。学校对家长意见和建议的收集是全样本的，学校每年会收到600份左右来自家长的详细建议，学校将这些建议进行归类评审，最后选出“十佳金点子”进行表彰。

如200年度，学校共收到学生家长合理性建议551份，其中教育教学160份、德育118份、家校互动90份、学校管理93份、环境创设90份。2010学年度，学校收到家长建议536份，采取不同的分类，以便落实改进，其中身心健康193份、拓展课程156份、减负增效132份、家校互动55份。

学校将家长的建议进行分类汇总，评选出“十佳金点子”，并且学校对家长的各类建议进行反馈，形成改进措施，在下一年的家委会上将改进情况向家长汇报。由此，学校形成家委会信息收集、反馈、改进的步骤：家委会和政教处组织――全样本家长提出建议――分类汇总反馈――学校落实改进――学校汇报改进情况。

发现问题、分析问题

在对课程实施进行全面的信息收集后，学校发现了需要改进的问题，包括：拓展型课程科目种类较多，但质量参差不齐，差异较大；拓展型课程的结构不够明晰；某些学科教研组作用有限；教师缺乏校本课程设计知识；学校供学生自主活动的场地有限。

学校再根据这些问题中哪些是属于课程教学的、哪些是非课程教学，哪些是学校可以通过下一轮课程计划的实施加以改进的，以及哪些是学校短期内无法改变的等标准对问题进行分析，以落实到下一轮的课程计划实施中。

更新课程计划

在收集信息、发现问题、分析问题的基础上，学校对原来的课程计划进行更新。表3是学校新一轮课程计划的指导思想――由“五因”展现“五特”，从而满足“五需”。学校在该理念指导下，对学校课程计划的目标、内容、实施方式和保障等方面进行了更新。

点评

新课改的问题与建议篇4

第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15]

第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“本体论”认识和“方法论”认识迥别于现代主义，其“真理性”和“适切性”值得怀疑。其“反真理”、“反规律”的价值取向也应是我们坚决反对的。后现代课程观一味强调“建构”、“动态生成”，客观上忽视了“标准”、“预成”和“共识”，给教学带来一定的难度和压力，尤其是后现代的教学缺乏对知识的系统性的考虑，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么矛盾就更加突出……这就是西方国家近年来纷纷“抛弃”后现代课程观、抛弃建构主义而回归到“抓基础”、“抓质量”上来的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用后现代课程观及建构主义进行教学设计的重要原因。[16]再如，关于建构主义，有学者认为，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向……建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。[17]

第四，如何移植、借鉴、改造、创新西方教育理论。这虽然是一个有关“本土化”的老问题，但是鉴于我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，特别是鉴于新课改的理论基础带有明显的引进和移植痕迹，学者对之的研讨自然有了新的变化。其一，如何在立足自身改革实践、博采众长的基础上, 建构适合我国课程改革的理论基础，成了这场争议的最终话题。在这方面，有学者提出四点建议：①要科学认识我国基础教育的国情（目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育），否则永远找不到解决问题的办法；②要客观认识我国教育本身的特点，不能只看我国教育中存在的问题，忽视我国教育中存在的优势，更不能对存在的问题作过分的夸大；③要充分认识国情对教育实践所造成的异化，特别要认识到由于条件的异化而导致理论在实践中的异化现象；④要深入探索具有中国特色的教育之路，把我们的研究立场和资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在众人的注意力集中在改造西方教育理论之时，有学者独辟蹊径，呼吁必须注重同时改造我国的现实土壤：任何西方教育理论进入我国，都必然会受到我国现实土壤显性或隐性的选择、过滤和改造，特别是既得利益者会按照自己的“意志”去对之进行阐释和改造，使之背离初衷，而成为维护其既得利益的工具。因此，理论固然要改,但土壤不改,理论改造将会失去其本身的意义。[19]

争议的持续且无“正解”，自然促使人们对这场争议本身进行反思。有学者认为，这场争议之所以持续且无“正解”，与下列问题有关：①混淆了“指导思想”与“理论基础”的区别，以致所论观点有的偏重于宏观层面的理论原则，有的偏重于微观层面的理论依据；②对若干核心概念的界定存在分歧，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等,彼此的理解与阐述不尽相同；③一些学者的讨论态度带有简单化、情绪化色彩，要么强烈质疑,要么充分肯定,甚至各持己见、言辞激烈；④忽视多元理论基础之间的整合，即只将建构主义、后现代主义、多元智能等理论简单并列，而忽视它们之间的逻辑关系，以及对新课改的不同价值；⑤对相关学科理论和西方教育理论的考察和论证不够具体、深入、全面，特别是对这些理论发生、发展的社会和历史环境缺乏辩证分析。[20]还有学者指出，人们对新课改的理论基础有误解或曲解，其中最大的误解是将后现代课程观、建构主义、多元智能理论等看作是新课改的主要理论基础。其重要的原因是：新课程改革启动培训中，少数学者在文章、著作或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定，并对基于后现代思想（包括课程观、建构主义等）的西方发达国家教育改革顶礼膜拜，“言必称欧美与日本”，造成了不应有的负面影响。这些言行本来只是个人行为，并不能代表整个新课程改革的政策及整体的新课程改革队伍的声音。然而，令人遗憾的是，许多学者以及一线教师将一些“强势学者”的言论与国家的课程改革政策相混淆，从而得出错误的结论。至于一些攻击新课程改革以“后现代思想”为理论基础的学者，尤其是一些未参与新课程改革而被“边缘化”的学者根本不了解新课程改革的全貌，“立论”时伴有很多“想象”，他们大多从自己已有的经验或倾向出发，得出“情绪化”的结论（多半是非议、指责甚至诋毁）。[21]

回顾这场远未结束的争议，有几个问题不时浮现在我们的脑海中：其一，这场争议持续了近十年，为什么至今未见国家教育主管部门对此加以澄清和说明，至少是对此加以必要的引导？此方面的“不作为”，与新课改实施中的一系列政府行为形成了巨大反差。抑或在国家教育主管部门看来，新课改的理论基础问题其实无关紧要？抑或国家教育主管部门对什么是新课改的理论基础也不甚明了，正期望这场争议能得出个明确结果？其二，这场争议持续了近十年，我们对新课改的理论基础是什么或应该是什么的问题，是比较清楚了还是更加模糊了？我们能清楚地知晓新课改在哪些问题上需要什么样的理论指导，又在哪些问题上需要什么样的理论支撑，以及它们之间的内在联系吗？如果答案都不是充分肯定的，那我们是不是有必要想想应该如何改良这场争议的状况？其三，这场争议持续了近十年，会对广大正在实践新课改的一线教师产生什么影响？他们面对这场持续且无“正解”的争议，会怎样看待新课改，又会怎样看待我们这群自称从事新课改理论研究的学者？他们对坚持新课改的信心会因而更加坚定吗？这不能不是每一个参与这场争议或研讨的学者必须负责任地思考的问题。

参考文献：

[1]陈培瑞.新课改的先天不足与后天根治[J].当代教育科学,2003(2).

[2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(3).

[3][12]靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28(3).

[4]教育部基础教育司组织编写.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社，2002.263.

[5]朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思――关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学，2007（10）.

[6]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.

[7][16][21]吴永军.正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向[J].教育科学研究，2010（8）.

[8][11]钟启泉.中国课程改革:挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.

[9]钟启泉.课程发展的回归现象和非线性模式[J].教育研究，2004（11）.

[10]周勇.现代课程改革的知识重建思路与挑战[J].全球教育展望，2004（11）.

[13]高天明.应从哲学层面探讨[N].中国教育报,2005-08-13(3).

[14]马福迎.对《靳文》有些观点,不敢苟同[N].中国教育报,2005-08-13(3).

[15]和学新.科学把握新课程改革的理论基础的两个方法论问题[J].当代教育论坛，2006(18).

[17]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（4）.

[18]钟志华.“盲人掌灯”还要走多远?――试论我国教育的本土化问题[J].当代教育科学，2005（24）.

新课改的问题与建议篇5

随着时代的发展，部分大学生对思想政治理论学习态度发生了较大变化。他们对专业知识学习非常重视，但对思想政治理论学习则兴趣不足，以为思想政治理论远离现实，既高调又空洞，有的甚至产生逆反心理。这种学习态度一定程度上影响着高校思想政治理论课教学的吸引力、感染力和实效性。若要有效改变这一现状，就必须与时俱进地实施高校思想政治理论课程的教学改革。本文以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）为例，来尝试阐述“读、议、练”三结合模式下的思想政治理论课教学的改革与实践。

一、“读、议、练”三结合教学改革的现实意义

教育发展的动力源自不断推进的教学改革创新。要提高教学的针对性、吸引力和感染力，就必须创新教学的方法和手段。高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。因此，开展高校思想政治理论课的“读、议、练”三结合教学模式，对于创新教师教学方式方法，提高教学质量，改变当前思想政治理论课教学不尽人意、吸引力不强现状，具有积极的意义。

1.“读、议、练”三结合教学改革意在突破原有的教学模式。“读、议、练”三结合教学在某种程度上就是开放式教学，即为了提高教学质量，增强教学实效性，教师在一定的教学目标指导下，改变以往以课堂为主、书本为主、讲授为主的传统教学方式，结合课堂教学内容，有计划地进行电化教学、参观访问、课堂讨论、社会调查等一系列新的教学活动。一般来说，传统教学模式被大家称为“输入式”或“填鸭式”教学。在这种教学模式下，学生主要任务是“静听”，学习较为被动。而“读、议、练” 三结合教学模式则是“互动”式的，强调师生之间、生生之间交流互动，突出学生主观能动性的发挥。学生“读”要动脑，追溯理论渊源，既知道“是什么”，又了解“为什么”；“议”要动嘴，在讨论中释疑解惑，既了解“为什么”，还懂得“怎么样”；“练”要动手，将理论应用于实践，既熟知“怎么样”，还掌握“怎么办”。如果将传统教学比作为“直流电”，形式较为单一的话，那么“读、议、练”三结合课程教学应理解为“交流电”，方向、频率不断变化。通过“读、议、练”三结合教学，课堂成为对话式、开放式场所，传道授业的教师与求知若渴的学生在交流中碰撞，在互动中提高，进而增强思想政治理论课的吸引力。也为学生主动学习、自主学习、协作学习和研究学习打下基础。

2.“读、议、练”三结合教学改革重在培养应用型创新型人才。高校思想政治理论课首先是一种对人的心灵进行塑造和影响的育人教育。在思想政治课的教学中，知识的传授和信仰的传递应该是融合为一的。而目前高校思想政治理论课教学，重理论轻实践，大多是从理论到理论的本本式教学。在这种教学模式下，学生通过死记硬背理论知识，完成书面答题实现考试合格并非难事。然而在大学生中，成为“理论巨人，行动矮子”“考试高分，动手低能”的人实属不少。而推进“读、议、练”三结合课程教学改革，在思想政治理论课教学过程中增加“读、议、练”多个教学环节，就是为理论与实践结合创造条件，为学校与社会对接拉近距离，为大学生多动脑、多动嘴、多动手提供机会，以此提高大学生用自己掌握的理论知识来分析、判断和解决现实问题的能力，让更多的学生在此过程中既能巩固所学的理论知识从而成为“考试高分、动手全能”的实用型人才，又能得到心灵的洗涤从而树立正确的世界观、人生观、价值观。

二、“读、议、练”三结合的有效方法

在高校思想政治理论课推进“读、议、练”三结合的教学改革过程中，“读”“议”“练”三个环节内容安排是否合理，进程设计是否科学，关系衔接是否紧密，将直接影响着思想政治理论课程教学改革的成败得失。

1.找源头，细“读”经典，让学生掌握深奥的理论。阅读经典原著是掌握理论知识的主要途径。在“读、议、练”三个环节中，“读”是一项基础性工作，为“议”和“练”作准备。理论学习，需要广泛阅读。而所有理论，都有其理论体系。然书海浩瀚，寒窗苦短。因此在“读”的环节，老师除布置部分相关阅读材料外，重点是有针对性地挑选一些作为理论源头的经典著作，引导学生进行细读、精读，使其对经典理论有全面理解和深刻把握，帮助学生获得事半功倍之功效。毕竟，经典理论出自名家，多为原理，又被历史反复印证，学习理解时无需太多怀疑与猜测，即学即用。如思想政治理论课中的《概论》课，可谓博大精深，涉及政治、经济、文化、社会、生态等各个方面，大学生仅靠几十节课时间是根本无法完整学习和掌握这一恢弘理论体系的。因此，在学习《概论》课程过程中，教师应积极倡导对原著的学习，引导学生广泛阅读原著，并在广泛阅读的基础上，推荐具有代表性的光辉篇章让学生进行精读，从而使学生直接领会马克思主义中国化的理论成果，直接领会原著博大精深的思想内涵，从而加深对《概论》课整体内容的认识和把握，达到融会贯通的目的。可以说，不重视对原著的学习，就不可能真正学习好《概论》课程。

2.求结合，巧“议”热点，使学生能用理论知识辨别现实是非。高校思想政治理论课“读、议、练”三结合教学改革中，“议”具有承前启后功能，它既有利于深化“读”的理论认识，使理论真正能进入学生的头脑；又有利于强化“练”的理论应用，使知识的传授和信仰的传递真正融合为一。有专家认为：按照思想政治理论课实践教学的内涵，其实践教学形式可划分为课内实践教学、社会实践教学、虚拟实践教学三种最基本的形式。思想政治理论课“议”的过程，就是理论与现实相结合过程，实际上是属于课内实践教学，它强调的是学生有效地参与课堂，以调动其学习的积极性。实践证明，讨论式、辩论式、研讨式等“议”的教学方式，是调动学生参与课堂教学积极性的较好教学活动方式。学生通过查阅资料，深入思考，进行多种形式的课堂热烈讨论或辩论，一方面可加深对理论知识的理解，另一方面可增强以理论知识解答现实问题的能力。并通过对各种问题的深入讨论，以达到以意导人、以理服人和以情动人，帮助学生巩固理论知识，加深疑点理解，明辨现实是非，形成正确的价值观。因此在“议”的环节，老师可巧妙地挑选一些社会焦点问题、理论难点问题和学生热点问题，供学生进行主题讨论，让学生在研究中提出问题、在互动中培育合作、在研究互动中体现创新。如在《概论》课教学中，除了安排辩论课外，还实施了“以问题为基础的讨论式教学法”。这一教学方法主要以小组合作学习为基本形式，以学生互动合作为特征，充分发挥了学生的主体作用和教师的主导作用。其主要教学环节包括：第一步是分组和准备。在开学第一周要求班委把教学班分成15组并排好顺序，教师根据教学进程及相应教学内容设计25个左右的社会热点及理论难点等问题供同学选择，提出讨论过程中的要求，告知资料检索途径。教师每天晚上7点到9点在网络教学平台或E-mail、QQ、MSN等网络工具上进行答疑、交流、讨论。第二步是演讲和讨论，从第二周开始每周一组进行以问题为基础的主题演讲，要求演讲小组在课外研讨并合作完成本组选题的资料收集、演讲主题PPT制作和演讲稿撰写等，并在课堂规定的时间内完成PPT展示、演讲和答辩后，回答其他小组同学的各种提问。三是评价和总结，教师课前准备好“主题演讲学生互评表”及“教师评价表”，并组织下一周演讲讨论组的同学作评委，每人一张评价表，就演讲组的演讲内容、语言表达、特色印象以及回答问题等方面进行评价，待演讲组讨论答辩结束后，请评委组代表上台点评并宣布分数，最后由教师对演讲小组进行综合评价，综合考察学生的自主学习情况、逻辑推理能力，资料整理与表达能力，团队合作情况、课堂表现以及相关知识的理解情况等。活动成绩以学生评分占40%，教师评分占60%所得分纳入到学生的平时成绩之中。

3.致应用，精“练”重点，提高学生的实践和创新能力。理论教学必须紧密联系客观实际，高校思想政治理论课教学尤为如此。在《概论》课教学过程中，只有联系当前的国际形势和中国的国情，只有联系我国改革开放和现代化建设的伟大实践，只有联系其它国家经济建设的经验教训，只有联系学生现实思想状况，那么这样的教学才有生命力。在“读、议、练”三结合教学改革中，“练”是其中的实际应用环节，也是关键环节。理论学习最终目的是为了应用，理论知识在实践中检验，在检验中升华。通过“读”和“议”两个阶段，学生对理论知识的理解更为深刻。但由于“读”和“议”更偏重于理论，因而学生对知识的理解主要还是由理论到理论，或由理论去解释现实问题。“练”则是用理论知识去解决某个实际问题，更多地需要走出教室，甚至走向社会。因此，“练”既检验学生学得如何，理论知识是否真正进头脑，也考验学生能否真正学以致用。在“练”的环节，老师可根据授课专业确定选题重点，并尽量精选一些需应用重点理论去解答历史或现实生活中的重点、热点和难点问题等方面题目，供学生练习，以提高其理论联系实际的能力，提高其自觉实现由理性认识向实践飞跃的兴趣和水平。“练”的方式很多，可采用社会调查、参观考察、案例剖析、论文撰写等方式进行。如社会调查，让大学生根据课程教学内容，利用一定时间深入社会开展相关调查研究，通过调查研究发现问题、分析原因，探寻解决问题办法；参观考察，让大学生到新农村、改革开放最前沿的城市、红色景点、场馆等地方参观学习，深入了解祖国建设成就、地方发展特色、重大事件背景、英雄模范事迹，从而激励大学生爱祖国、爱社会的满腔热情。

三、“读、议、练”三结合的内外环境

任何一项制度改革都难以独立推进，课程教学改革也不例外。因此，要想让高校思想政治理论课教学改革取得突破，获得成功，还需要进行相关制度的配套改革和优化完善。

1.合理安排教学内容，把课程教材体系转换成教学体系。要切实提高高校思想政治理论课教学的成效，需要合理科学地安排班级人数和教学内容。在班级人数设置方面，人数的多少既要有利于教师较好地掌控课堂教学进程，又要有利于学生尽可能多地参与教学活动。根据目前各高校的教师资源等实际情况，有效地开展“读、议、练”相结合教学活动，较为合理的班级人数容量，一般应以不超过80人较为适宜。在教学内容的安排上，为了通过“读、议、练”相结合的教学以达到增强高校思想政治理论课教学的针对性和实效性这一目的，就必须打破原来的教材体系，努力实现课程教材体系向教学体系转换。如《概论》课程的教学就可以采用专题式的教学体系，把整个教材按重大的理论问题、社会热点问题或当前学生关注的热点和难点问题分成若干个专题（一般可分12个专题），这种专题式的教学方式既能突出教学重点，又能对现实问题进行深入研究讨论，通过研究讨论、思考，不但教师自己对所呈现出来的知识和观念有进一步的感悟，而且还能向学生传达出教师的理念和信仰，这样思想政治理论课教学针对性就明显增强。

新课改的问题与建议篇6

1．“自问”一个亮点，亮在何处

2012年4月18日，在文登市举行的体育课例大教研活动上，王老师上了一节“前滚翻”的体育课，其中有这样的一个环节：王老师让学生两手撑地，两腿膝关节处夹着“球宝宝”，尝试用额头去触碰它几次（后面还有利用“球宝宝”解决分腿与团身问题的环节）。一下课，身边的一位年轻体育教师迫切地与笔者就这个环节进行交流，大意是以前曾经有过成功的“低头看天”案例，于素梅博士曾在相关文章就这个亮点进行了剖析，为啥王老师还要费事使用“球宝宝”呢？于是，笔者建议他赶紧自问：一是两种做法的共同点是什么？二是王老师做法的创意何在？三是这样的创意究竟亮在何处？年轻教师立即陷入沉思之中，并用笔不停地勾画着：

（1）“低头看天”与“头碰球宝宝”，目的都是让学生快速掌握低头团身的技术动作，都能激发学生的学习兴趣。

（2）“头碰球宝宝”，目标更小，更靠近每一个学生。

（3）“低头看天”，一般是在分腿的情况下，个别学生甚至可以把头部伸到两腿中间以便看到更大的天空，这与后续学习的前滚翻还是有差异的；而“头碰球宝宝”，由于腿夹着的“球宝宝”稍微突前一点儿，便于学生用额头去触碰，体验“低头团身”与前滚翻动作更接近，尤其是王老师采用了节奏“触碰”的方式，规范了低头的时机，以及“提踵”与“触碰”的结合，学生“低头”的主动性更强烈。

看到以上三点，彼此会心地笑了，一切皆在其中。也许年轻教师的自问，未必那么到位，但经过深思之后，后续评课交流的针对性更强，对其他评课观点的吸纳更合理。

2．“自问”一个问题，原因何在

教学问题的诊断是检验教师评课技能的有效途径。年轻教师发现了问题，千万不要浮在表面，而是应该积极自问：这个问题背后的原因有哪些，最核心的原因是什么，教师因素是什么，学生的因素又是什么。这样的自问，不仅促使年轻教师进行深度思考，提炼了自己发现问题的意识和能力，还便于聚焦问题的独特之处，更容易促发他与自己的教学实践相联系，为后续的建议奠基。

3．“自问”一条建议，效果如何

针对一个问题进行了深入的挖掘之后，年轻教师就应该提出自己的合理化建议，并思考按照新的做法可能会出现的效应，以便修正自己的这条建议。还便于与他人评析的做法进行对比思考，促使建议的效果最佳化。

“自问”式的思考，便于年轻教师聚焦在自己容易把握的核心“点”上，构筑自己的评课技能，以便促进个人教学实践的改进，真正达到陈大伟教授所希望的通过评课形成“爱自己，栽培自己”的效应。

二、“追问”式思考，提升发展“点”

评课的方式有很多，年轻教师不妨采用“追问”的方式与同行、授课教师进行评课交流，以便弄清真正的内涵。

1．“追问”一个亮点，挖掘内涵

如，年轻教师对“头碰球宝宝”的亮点有了自己的思考，在评课交流时，还可以“追问”同事：“这样做的好处有哪些；可以追问上课的王老师：设计这个环节的用意何在？上课时学生达成效益如何？

这样的评课交流，更能使年轻教师明确亮点的真正内涵，便于他们实践中的借鉴与更新。

2．“追问”一个问题，弄清原因

有时候，年轻教师发现了一个核心问题（主要指围绕教学重难点层面的问题），但未必能将问题的原因弄清楚，就可以通过“追问”的方式，与同行或上课教师进行针对性的交流。如，为什么会出现这个问题呢？我发现这个问题的原因有×××，您认为还有哪些原因？怎样避免出现这样的问题呢？

新课改的问题与建议篇7

《课标（实验稿）》分四个部分，依次是前言、课程目标、内容标准、课程实施建议。

《课标（2011年版）》分四个部分，依次是前言、课程目标、课程内容、实施建议，并增加了附录部分，附录1是有关行为动词的分类，附录2是课程内容及实施建议中的实例。

表面上看，总体框架似乎变化不大，实际上通过对比可以发现，《课标（2011年版）》在前言部分增加了“课程性质”，并且在实施建议中不再分学段阐述教学建议、评价建议和教材编写建议。由此，我们在教学实践中，要更加关注义务教育阶段数学学科的课程性质，即数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及型和发展性。数学课程能使学生掌握必要的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。明确了义务教育阶段的课程性质，启示我们在数学教学中更加关注培养学生的数学素养，更加关注学生的全面发展，更加关注让学生享受良好的数学教育。

2．数学观

《课标（实验稿）》指出数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学作为一种普遍使用的技术，仅就此而言，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。

《课标（2011年版）》指出数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。

《课标（2011年版）》开篇第一句话则明确了数学的意义。与过去相比，表述更加简洁与完整。可以看出，数学是一门科学，而非过程，无论是直接来源于现实世界的，还是来源于数学世界的，只要是空间形式和数量关系，都可以成为数学研究的基本对象。数学不仅是科学语言与工具，而且是人类文化的重要组成部分。

《课标（2011年版）》正式提出了培养学生“数学素养”的要求，使我们对数学的意义和作用有了更加清晰的认识。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。

3．课程性质

《课标（实验稿）》指出义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，以及不同的人在数学上得到不同的发展。

《课标（2011年版）》指出义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

《课标（2011年版）》继续强化了义务教育阶段数学课程的三大特性（基础性、普及性和发展性）。义务教育阶段的数学课程特征表明，这一阶段是学生身心发展的重要时期，也是学生个性和价值观形成的重要时期。因此，这一阶段的数学教育必须面向全体学生，为每一位学生的终身发展奠定基础，全面提高学生的数学素养。在教学中，既要使学生掌握必备的基础知识和基本技能，又要培养学生的抽象思维和推理能力，还要培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观方面的发展。正所谓“教书”与“育人”并重，“基础”与“发展”并重。

《课标（2011年版）》首次提出“良好的数学教育”，这有着广泛而深刻的含义。因此，我们在教学中要充分发挥数学课程的重要价值，着力培养学生的数学素养。良好的数学教育，不仅要让学生理解和运用一些数学概念，掌握一些数学方法，还应当包括使学生感悟一些数学的基本思想，积累一些数学思维活动和数学实践活动的经验，同时获得积极的情感体验。

4．基本理念

《课标（实验稿）》从数学课程、数学、数学学习、数学教学活动、评价、现代信息技术六个方面分别阐述。

《课标（2011年版）》从数学课程、课程内容、教学活动、学习评价、信息技术五个方面展开阐述。

在课程内容方面，指出不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。

在教学活动方面，把过去的数学学习和数学教学活动合并为教学活动，并指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

在学习评价方面，指出学习评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。

在信息技术方面，指出信息技术的发展对数学教育的价值、目标以及教学方式产生了很大的影响。

《课标（2011年版）》在基本理念的总体方向上变化不大，但是在具体阐述上修改较多。在课程内容的组织方面着重提出要处理好三对“关系”：过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验。这就要求教师更加辩证地展开数学教学活动，不能顾此失彼，也不能以过程代替结果，不能只停留在直观层面，不能只关注学生的直接经验的获得。在教学活动中，师生地位由过去学生是学习的“主人”修改为学生是学习的“主体”，进一步明确了学生和教师在教学活动中的地位和作用，即学生处于主体地位，教师发挥主导作用，两者并不矛盾。

在学习方式上的改动比较明显，除了继续强调“动手实践、自主探索、合作交流”是学习数学的重要方式之外，特别指出“认真听讲、积极思考”同样是学习数学的重要方式，进而强调要注重启发式和因材施教，处理好讲授与学生自主学习的关系。

5．课程目标

《课标（实验稿）》的总目标是知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四方面。基本目标是基础知识和基本技能两方面。

《课标（2011年版）》的总目标是知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。基本目标是基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。

课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。在具体阐述方式上，把实验稿中的“解决问题”改为“问题解决”，这与总目标中提出的增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力是相呼应的。

修订后的课程目标明确提出结果目标和过程目标，把实验稿中的知识技能目标改为结果目标，把过程性目标改为过程目标。在具体行为动词表示上，把实验稿中的“灵活运用”改为“运用”，实际上适当降低了运用方面的目标。

从“双基”到“四基”，是这次课程标准修订的重大变化。一方面，“双基”是我国数学教育中历来重视的传统优势，在数学课程改革中应当保持并赋予新意。另一方面，基本思想和基本活动经验是数学素养的重要标志。虽然在实验稿中有过“数学活动经验”和“数学思想方法”的文字表述，但这次修订进行了显性化处理，更加凸显数学对于学生发展的特殊作用，这也是十年课程改革成功经验的提纯和升华。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系学生的当前学习和长远发展，应当成为贯穿义务教育阶段数学教育的一条主线。

基于“四基”的教学，新课标明确了不仅要培养学生分析问题和解决问题能力的培养，同时还要注重对发现问题和提出问题能力的培养。

在对总目标的具体阐述中，特别新增加了“养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”和“形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度”，这也对教师的数学教学活动提出了更全面的要求。

6．课程内容

《课标（实验稿）》安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个学习领域。具体表述为：数与代数的内容主要包括数与式、方程与不等式、函数，它们都是研究数量关系和变化规律的数学模型，可以帮助人们从数量关系的角度更准确、清晰地认识、描述和把握现实世界；空间与图形的内容主要涉及现实世界中的物体、几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及其变换，它是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具；统计与概率主要研究现实生活中的数据和客观世界中的随机现象，它通过对数据收集、整理、描述和分析以及对事件发生可能性的刻画，来帮助人们做出合理的推断和预测；“实践与综合应用”将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对数与代数、空间与图形、统计与概率内容的理解，体会各部分内容之间的联系。

《课标（2011年版）》安排了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个部分的课程内容。具体表述为：数与代数的主要内容有数的认识、数的表示、数的大小、数的运算、数量的估计，字母表示数、代数式及其运算，方程、方程组、不等式、函数等；图形与几何的主要内容有空间和平面基本图形的认识、基本性质的证明，图形的性质、分类和度量，图形的平移、旋转、轴对称、相似和投影，运用坐标描述图形的位置和运动；统计与概率的主要内容包括简单抽样、整理调查数据、绘制统计图表等，收集、整理和描述数据，包括计算平均数、中位数、众数、方差等数据处理，从数据中提取信息并进行随机事件及其发生概率的简单推断。

综合与实践是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。学生将综合运用上述所学这种知识和方法解决问题。教学活动应当保证每学期至少一次，可以在课堂上完成，也可以课内外相结合。提倡把这种教学形式体现在日常教学活动中。

从课程内容表述看，把实验稿中的“空间与图形”改为“图形与几何”，把“实践与综合应用”改为“综合与实践”，表述都进一步从课程内容结构看，“数与代数”部分在内容结构上没有变化，在第一学段内容略有增加；“图形与几何”部分第一、第二学段内容结构没有变化，第三学段将原来的四个部分调整为三个部分；“统计与概率”的内容结构作了较大调整，尤其在第一学段有明显减少，在第二学段内容适当降低了难度；对“综合与实践”内容作了较大修改，进一步明确了“综合与实践”的内涵和要求，明确指出“综合与实践”是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。这些都显得更为合适。尤其值得关注的是，在“综合与实践”的内容设置上，修订后的课程标准指出这类内容编排的目的在于培养学生综合运用有关知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累活动经验，提高学生解决现实问题的能力。

7．核心概念

《课标（实验稿）》在“设计思路”中提出了数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力等六个与学习内容有关的核心概念。

《课标（2011年版）》在“课程设计思路”中提出了数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识等十个与学习内容有关的核心概念。

对两者的比较发现，课标修订后，保留了数感、空间观念、应用意识、推理能力等四个概念，修改了两个概念（把符号感改为符号意识，把统计观念改为数据分析观念），新增了几何直观、运算能力、模型思想和创新意识等四个概念。

修订后的这些核心概念，有的尽管名称相同，但是文字解释却有了很大变化。比如“数感”，实验稿的表述是：“理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情景中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”而修订后则更加简洁地表述为“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表达具体情境中的数量关系”。

新增加的四个核心概念，有的我们比较熟悉，比如运算能力和创新意识，有的则比较新颖，如几何直观和模型思想。几何直观“主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果”。模型思想的建立“是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径”。其建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。尽管这两个概念还有待作进一步阐述，但是已经从中看到了修订者的新理念。

8．实施建议

《课标（实验稿）》分三个学段分别提出教学建议、评价建议、教材编写建议，并提出课程资源的开发与利用建议。

关于教学建议，在三个阶段都指出数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程；关于评价建议，在三个阶段都提出五个方面建议：关于教材编写建议，指出教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源、工具和场所。

《课标（2011年版）》不分学段整体性提出了教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议。

关于教学建议，指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，并特别提出，在数学教学活动中，教师要把基本理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生自主学习的关系；关于评价建议，强调评价的目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。为此提出了七个方面的建议：①基础知识和基本技能的评价；②数学思考和问题解决的评价；③情感态度的评价；④注重对学生数学学习过程的评价；⑤体现评价主体的多元化和评价方式的多样化；⑥恰当地呈现和利用评价结果；⑦合理设计与实施书面测验。关于教材编写建议，指出数学教材为学生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构，是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，认为数学课程资源是指应用于教与学活动中的各种资源，包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、环境与工具、生成性资源等五个方面的资源均有开发与利用的潜力。

新课改的问题与建议篇8

修订后的义务教育阶段地理课程标准,从形式来看,保持了原来课程标准的基本设计、框架结构和各部分的内部结构,只在个别文字和前后顺序、具体内容上发生了些许变化,内涵也随之发生了突出的变化。总体框架由“前言”“课程目标”“课程内容”(原来为“内容标准”)“实施建议”4大部分组成,课程内容的体系仍然由“地球与地图”“世界地理”“中国地理”“乡土地理”4大块组成;“课程内容”以表格和条目为主的呈现方式以及以行为动词(以学生为主体)的表述方式也没有改变。修订后的义务教育阶段地理课程标准更好地落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的精神和课程改革的理念,新课程改革在课标中体现的指导思想、基本理念、设计思路、课程目标和内容选择等得到了秉承和进一步完善。

1.地理课程学科价值和功能更加凸显

从修订内容来看,第一部分“前言”的导言文字有较大调整和修改。修订稿导言部分阐述地理课程改革背景的文字量明显精简,删去了“学科中心”“知识本位”等容易引起一线教师混乱的一些提法,更加开宗明义,先阐述社会和地理科学的发展对基础教育地理课程改革的影响,然后阐述义务教育地理课程对学生的教育价值。这与原来“素质教育对基础教育地理课程改革的要求”内容不同,特别突出了地理课程的功能,尤其引用了《地理教育国际》中的一些提法,如“从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界,从而提升生活品位和精神体验层次,增进学生对地理环境的理解力和适应能力”“利于为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民”。这样的表述体现了国际视野,更突出了地理学科不可替代的作用和价值,更富有时代性和先进性,更好地落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的精神和课程改革的理念。

2.课程性质更加突出与明确

“前言”中“课程性质”这部分的文字表述改动、调整后的内容更加简练,层次清晰,要点突出。原来的内容在第一段阐述地理(科)学的综合性和地域性特点,文字量较多。修订后的内容一开始就阐明“义务教育阶段地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程”,突出地理学作为义务教育的一门课程,其区域性、综合性、思想性、生活性和实践性的特点,不仅使课程性质更加突出和明确,而且从性质引出的特点也比较明朗。

3.课程基本理念内涵更加清晰

“前言”中的“基本理念”,除了标题修订为“课程基本理念”以外,在内容和结构上也进行了精炼和调整,对“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”这两条理念的表述比之前更为具体、明晰,点明了“学习对生活有用的地理”的内涵和要义是“选择与生活密切相关的地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理等基础知识,引导学生在生活中发现地理问题,理解其形成的地理背景,提升学生的生活品位,增强学生的生存能力”;“学习对终身发展有用的地理”的内涵和要义是“引导学生从地理的视角思考问题,关注自然与社会,使学生逐步形成人地协调与可持续发展的观念,为培养具有地理素养的公民打下基础”。原有的“改变地理学习方式”融入了“构建开放的地理课程”中,删掉了“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”这2条理念,将原来一些阐述的文字移至后面“实施建议”部分的“评价建议”之中。

4.课程设计思路更加完善

“前言”中的第三个标题“设计思路”改为“课程设计思路”,也由原来的5条减为4条,并删去了两段“例如……”的文字,这样的阐述更为紧凑、明确。其中,世界地理和中国地理的“认识区域”部分,将原来“不再规定必须学习哪些区域”的说法改为“除本标准规定的少量区域外,其他区域均由教材编写者和教师选择。本标准只列出区域的基本地理要素和学习区域地理必须掌握的基础知识与基本技能,以及必选区域的数量”。“乡土地理”在“也可作为综合性学习的载体”前加了“可作为独立学习的内容”的说明。在“课程设计思路”部分增加了“义务教育地理课程内容的基本结构图”(如图1),此图原来置于课程标准第三部分“内容标准”中,移至这里后,在画面设计和文字阐述上作了一定的修改,更加明晰了“概况”与“认识区域”所涵盖的内容。

二、“课程目标”部分的对比分析

修订后的义务教育阶段地理课程提出了原来没有的课程总目标,并增添了“从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面来表述,这三个方面在实施过程中是一个有机的整体”。强调总目标是一个宏观的、综合的目标,不能机械、教条地加以肢解。

在“知识与技能”目标中,内容顺序有所变化,删去了第二条中认识区域差异的“发展变化的基本规律和趋势”和第三条中的“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息,归纳其地理特征”的内容,降低了学习要求。更加明确了“掌握获取地理信息并利用文字、图像等形式表达地理信息的基本技能”。“过程与方法”目标和“情感、态度与价值观”目标在文字上有所变化,如将“抽象、概括”等思维过程改为“分析、归纳”等并突出“创新意识和实践能”的目标要求。在“情感、态度与价值观”目标中,将“增强民族自尊、自信的情感”改为“增强民族自尊心、自信心和自豪感”,增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”这一内容,体现了对“人地协调”观念和“因地制宜”原则的重视,更好地体现了社会主义核心价值观和学生社会责任感的渗透与培养。

三、“课程内容”的对比分析

作为地理课程标准的主体,“课程内容”是编写地理教材、地理教学和评价的基本依据。相对第一、第二和第四部分,这部分内容除了增加编排体例的说明外,总体结构没有大的变动,只在文字表述和行为动词的选用上有了一定变化,更加准确、明确,如把“运用地图和其他资料说出”的行为条件和动词改为“运用地图和其他资料归纳”“用实例说明”等,“在地图上指出”的行为条件和动词改为“运用地图和其他资料概括”,这样的行为动词要求更加具体、明确,突出了对地理思维能力的培养。例如,在“气候”单元中,将“举例分析纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响”这条标准修订为“举例说明”,将“说出世界气温降水的分布规律”改为“归纳世界降水分布特点”。

内容标准有一些删减和改动,适当降低了难度并明确意图。作为4大块之一的“地球与地图”,“地球”部分将原来的“提出证据说明地球是个球体”改为“了解人类认识地球形状的过程”,更加突出知识的形成过程和人类探索地球历程的科学史教育;增加了一条标准为“用简单的方法演示地球自转和公转”,而删去了相应的“活动建议”,这一标准是必须进行的教学内容,鼓励学生进行体验学习和动手实践。“地球仪”部分的“用经纬网确定某地点的位置”被修订为“在地球仪上确定某地点的经纬度”,表述得更为明确,可避免与地理位置的其他内容混淆。

第二大块“世界地理”部分,“气候”单元的第一个小标题“天气与我们的生活”被修订为“天气”,使之与“气温与降水的分布”“主要气候类型”等下几个同级标题更加匹配。将原来的“用实例说明人类活动对大气环境的负面影响及保护大气环境的重要性”改为“用实例说明人类活动对空气质量的影响”,内容范围缩小,更加确切。第二个小标题“气温与降水的分布”中,删掉了“从世界气候分布图上指出世界气候类型,培养学生的读图能力以及通过读图获得相应地理知识的能力”等文字,避免重复累赘。“居民”这一单元,把“人口问题”改为“人口数量过多”,范围缩小,更加确切。删除了“举例说出不同国家和地区存在着不同的及文化传统”。“地区发展差异”这一单元,标题修订为“地域发展差异”,使“地域”这一概念与后面“认识区域”中的“认识大洲一认识地区一认识国家”定的“地区(如东南亚)”概念便于区分,删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”。在“认识国家”中将“根据资料和地图,说出某一国家交通运输特点以及主要城市”改为“根据地图归纳某国家交通运输线路分布的特点”,更加突出地理空间分布的核心知识。“认识区域”单元,为降低难度,在“认识大洲”的内容中删去了“运用有关资料说出某大洲存在的人口、环境与发展等问题”“通过实例说明某大洲内部的经济发展水平是不平衡的”;在“认识地区”的内容中删去了“说出某一地区最有影响的区域性国际组织”;在“认识国家”中删去了“指出特有的自然地理现象和突出的自然灾害,并简单说明其形成的主要原因”。

还有个别地方内容有所增加。如“地图”单元增加了“在地图上判读经纬度”“在等高线地形图上,判读坡的陡缓”的内容,更加全面。又如,在第三块“中国地理”部分中的“自然环境与自然资源”单元,新补充了“归纳我国外流河、内流河的分布特征”和“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”两条标准;关于长江和黄河,则明确要求“说出长江、黄河的主要文水特征以及对社会经济发展的重要影响”;将原来的“举例说出什么是自然资源,它有哪些主要类型”修改为“举例说明可再生资源和非可再生资源的区别”,增加了“理解我国的土地政策”,促使学生对我国河流分布、我国自然环境状况以及相关政策有更全面地了解,这些内容对于学生的生活及其终身发展都非常有用。

内容修改体现学科特点和功能比较好的是“中国地理”部分。在“自然环境与自然资源”单元的活动建议中,增加了“讨论我国为什么要实行最严格的耕地保护制度”的内容,这在当前我国耕地资源缺乏,乱占耕地现象严重的情况下,对学生进行珍惜资源、保护环境的教育意义重大,也与党的十七大中有关农村工作和环境保护工作的精神相符。将“运用实例,说出我国为解决水资源分布不均而建设的大型工程”修改为“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”,要求更加明确。

在“经济与文化”单元,“经济发展”内容中增加了“举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要性”“运用地图说出我国铁路干线的分布格局”,将“比较不同交通运输方式的特点”修改为“初步学会选择恰当的交通运输方式”,更好地体现了终身学习和学生发展的需要,并很好地反映了社会的发展和科技的进步。在文化特色内容中将“知道我国民居、服饰、饮食的地方特色”修订为“举例说明自然环境对我国具有地方色的服饰、饮食、民居等的影响”,活动建议大大精简,内容更加具体可测。

“地理差异”这一单元,标题改为“地域差异”。含义更加明确,且与世界地理部分的“地域发展差异”呼应。将“说出各地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”修改为“用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”,单元表格后面的“说明”文字也做了补充修改。

在“认识区域”单元,“位置与分布”“联系与差异”“环境与发展”这三部分标题的学科特色更加鲜明,是体现学科特点上位的核心知识,相对前面内容,它在一定程度上体现了知识的螺旋式上升和学生认知水平发展的规律。“位置与分布”中删掉了“运用地图说出区域的位置、范围”“说出区域的气温、降水分布概况”“以区域某一地理事物的分布为例,绘制略图,并描述该地理事物的分布特点”等;“联系与差异”中删掉了“举例说出影响区域农业或工业发展的地理因素”“根据有关材料,说出支柱产业对区域经济发展的带动作用”,将“举例说明祖国内地对香港、澳门经济繁荣的促进作用”修改为“举例说明祖国内地与香港、澳门经济发展的相互促进作用”,进一步降低了学习难度,内容更加确切。

中国地理部分“认识区域”单元后面的“说明”文字由原来的4条,现合并为3条,并且表述的方式也和世界地理部分趋于统一。新增加的“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”,以及“在学习区域时,要引导学生用科学的发展观理解不同区域的差异,认识区域发展及其存在的问题”,强调了科学发展观在地理教学中的运用,突出了社会发展对学习内容的需求。

乡土地理部分修订的幅度相对较大。首先,原来在内容标准表格前,主要阐述乡土地理教学功能与价值的一段文字,修订后已将其归入表格后的“说明”中。其次,乡土地理部分原有8条“标准”和1条“活动建议”,修订后精减为6条“标准”和2条“活动建议”。并将6条内容标准重新进行了表述,分别是:“运用地图,描述家乡的地理位置,分析其特点”“利用图文材料说明家乡主要地理事物的变迁及原因”“举例分析自然资源、自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”“运用家乡的人口资料与全国人口情况进行比较,说出家乡人口数量和人口变化的特点”“了解家乡的对外联系现状,认识家乡进一步改革开放的重要性”“了解家乡的发展规划,关注家乡的未来发展,树立建设家乡的志向”。前4条“标准”基本上概括、保留了原来的内容,又从发展学生地理能力的角度和热爱家乡方面提出了“情感、态度与价值观”要求,这样, 更加反映了家乡改革开放以来发展的实际,也体现了“学习对生活有用的地理”的基本理念。

修订后的内容标准中的活动建议相对原课标有明显变化。它删除了部分让教师和学生感到操作困难或一般学校条件不允许的“活动建议”,并适当补充了一些新内容,总体上降低了部分内容标准的要求。修订后的课标活动建议更好地强调了育人为本,重视学生的创新精神、学习能力和实践能力,增加了使用地图能力和地理思维能力等的要求,强调地理课程的开放性,并在内容标准中有众多具体的实践活动建议。如“气候”单元的活动建议,删去了“有条件的学校可建立气象园地”这一条,新建议中的“开展参观、观测、体验等活动”“使用测量仪器,观测气 温、降水和风向;收看(听)和记录天气预报内容,模拟预报天气”注重培养学生对天气观测预报方面的兴趣爱好。总体来看,活动建议要求更加明确,教学操作性增强。“地图”单元中“使用地图、手持定位仪等进行‘定向越野’活动”,与原来“实地踏勘并绘制校园、社区等小区域的平面草图”的建议相比,降低了难度,表述更加简练而明确。“世界地理”部分的“海洋与陆地”单元,将活动建议中的“有条件的学校”几字删去,突出可“自选实验材料或使用计算机,模拟海底扩张、大陆漂移”,操作空间加大。

汇总起来,修订后的内容标准活动建议中的形式可操作性增强,主要有以下几种:观测、运用地图、动手制作等活动,游戏,模拟演示,学习交流,角色扮演活动以及辩论与讨论活动等。如“世界地理”部分的“居民”单元,把原来“收集聚落景观图片,辨别某一景观及其与自然环境、人类活动的关系”活动,改为“围绕‘人口多好,还是人口少好’、‘住乡村好,还是住城市好’等辩题组织辩论”,降低了难点,有趣且容易调动学生参与的积极性;“认识区域”单元活动建议中将原来“分组准备某大洲的资料,整理、归纳其地理特征,并选出代表向全班汇报。收集、整理其他大洲的资料,并与所学大洲进行对比”的建议修订为“开展学习交流、角色扮演等活动”,并列举了两个实例:“选择一个教科书没有介绍过的区域,收集、整理资料,归纳该区域地理特征,以适当方式(如墙报、图片展等)予以展示,并回答学生的质疑;就热带雨林开发与保护问题,分别扮演地理学家、政府官员、热带雨林区土着居民、世界环保组织成员、开发商等角色,从各自角度提出见解”。这样的建议表述更精炼,要求更加具体明确,给教师选择的弹性余地也更多,示范性更明确。“中国地理”部分“认识区域”单元中“开展学习交流、撰写小论文等活动”的建议,配以举例说明,非常简明,又有弹性选择空间,使学生的学习能够更加结合各地区的实际。对乡土地理部分的“活动建议”所做的精减,更加鼓励和提倡开展乡土地理调查、为家乡建设献计献策等操作性、体验性强的活动,突出地理实践能力、理论联系实际和解实际问题能力的培养。

四、“实施建议”部分的对比分析

第四部分“实施建议”中的“教学建议”,修改了原来的“要突出地理学科特点,运用多种教学方式、方法和教学手段,重视创新精神和实践能力的培养”的说明,开门见山地提出强调地理课程的实施,“关键在于教师的教学”,指出在地理教学中,“地理教师需要领悟本标准的课程基本理念,了解课程设计思路,按照课程目标和内容标准设计具体的教学目标”的要求。具体的教学建议从四个方面进行,将原来的“应突出地理学的‘地域性’和‘综合性’特征”,具体细化为“突出地理事物的空间差异和空间联系”,后面三条的阐述基本意思没有改变。这样的修改,更加突出了地理学科的本质特点和核心内容。在体例中,已将所有教学建议的案例全部从课标文本的正文中移出。具体内容中,案例变为比较宏观的举例说明性建议。例如,删去了原来的“以日本为例学习区域地理”的案例,修订为“在以一个国家为例学习区域地理时,需要引导学生从该国的地理位置、地形、气候、水文、植被、矿产等多方面认识自然地理要素对该国地理特征的综合影响”的举例建议;删去了原来“‘角色扮演’及小组活动学习方式”的案例,代替为“可以用问题解决的方式进行经纬网内容的教学,将学习内容转化为类似‘设计出行路线进行救援’的任务,提出完成任务过程中可能遇到的‘问题’,通过理解、分析,解决这些‘问题’”。在“关注培养创新意识和实践能力”的教学建议中,将原来一则内容较为空泛、开展起来难度较大的“地理野外考察”案例,修订为比较贴近学生和学校实际的“应积极开展地理实践活动,增强学生的地理实践能力”的建议,案例修改为“利用学生已学习过的地图知识,以‘我帮学校做规划’为主题,开展地理实践活动,从而达到构建开放的地理课堂、拓宽学习空间、培养爱护学校和保护环境责任感的目的”的建议,这样使得文件规范性增强。

新课改的问题与建议篇9

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）09-0078-02

一、2011版课程标准活动建议的变化

通过对新旧课程标准中活动建议的对比分析可以发现，新的课程标准对实验稿课程标准中活动建议的内容作了较大改动，其变动只要体现为以下几个方面：

1.活动建议主题化――活动建议的内容和数量减少。实验稿课标是每项活动建议对应一条具体的标准，标准每一单元包含多项活动建议，2011版新课标的对此有了较大的改动：标准每单元对应一项活动建议。如此就减少了教师及学生的活动的数目，在现今地理课程较少的情况下，能够保证师生有更多的时间花在正式教学上，减轻师生的负担，这对提高学生的学习效果和教师的教学效率有重要的作用。同时，活动建议的减少使教师对课程教学活动建议的选择有更大的自主性，有利于教学活动的开展和实施。

2.行为动词宏观化――活动方式更加多样。在2011版的新课标中，活动建议所用的行为动词大多更加宏观，如地理观测、动手制作、拼图游戏、模拟演示、参观体验、讨论辩论、角色扮演、学习交流、知识竞赛、地理调查，这就使得活动课程的方式更加多样化，活动的场合与地点不再仅仅局限在学校和课堂，而且很多的活动大多是可以从师生身边选取，增加地理课程的趣味性和生活性。

3.实践的加强。

（1）增加活动标准 有些是实验稿中的活动建议在2011版课标中成为了课表内容部分。如在地球和地球仪部分，实验稿活动建议部分“用地球仪演示地球的公转和自传”在2011课标中出现在“标准”中“用简单的方法演示地球自转和公转”。

（2）活动更趋准确完善。

（3）提高活动的可行性。2011版的课标活动建议的设计很注重活动的可行性和可操作性。如将“观察不同季节正午太阳光下物体影子长度”改为：“观察不同季节（或一天内）正午太阳光下物体影子长度”。

二、活动建议修改后初中地理教师在教学中的应对策略建议

新课改的问题与建议篇10

本科生的课程成绩是高等教育的组成部分，课程成绩评定是教学过程中十分重要的环节[1]。丰富和完善高校的成绩评定系统，使之客观反映出本科生的综合素质，同时也能提高教育的实效性和针对性。

1 我国高校本科生成绩评定中存在的主要问题与发展趋势

1.1 成绩评定的主要问题

⑴成绩评定中，定性分析与定量分析结合不够，缺乏有效性和客观性。

⑵被测评者处于被动，影响正常的学习行为，使得评价结果有失客观。

⑶测评的慎重性和全面性有待加强。

⑷测评的形成体现较弱。

⑸对测评目的的理解需要改进，应从重鉴定转变为到重改进[1]。

1.2 成绩评定的改革趋势

各高校在成绩评定上进行了一些改革，关注发展过程、综合素质等，总体上的发展趋势有：⑴注重过程性，成绩评定由终结性评价逐渐转向形成性评价，关注学习过程，使评定贯穿于教学全过程。⑵注重综合性，考核内容有知识掌握、创新思想、实验操作、分析与解决实际问题的能力、学习态度、协作能力等，还要注重对个体独特性。⑶注重多元性，充分调动不同的评价主体（如教师、同学或学生自己），探索多元化的成绩评价指标设计[2]。

2 本科成绩评定设计原则

2.1 普通本科成绩评定设计原则

普通本课程评定设计原则如下：⑴方向性，培养学生德智体全面发展。这是成绩评定的第一原则。⑵科学性，把握评价信息的客观性、全面性。⑶全面性，也是整体性原则。面向全体学生的全面和谐发展，关注学习过程与学习方法，关注学习态度及心理素质等的发展。⑷以学生为中心，允许思维方式多样化和表达方式多重性。目的是肯定学生的整体素质及能力，促进学生的身心健康发展[3]。

2.2 电子信息专业成绩评定设计原则

根据专业特点，在以上基本原则的前提下建议的成绩评定原则为：⑴综合性，评价体系的各个指标能够比较全面、科学、准确地反映、覆盖综合素质，理论与实践相结合。⑵独立性，评价体系中的各个评价指标之间相对独立。⑶可行性，在实际中具有可操作性和有效性。

3 电子信息专业课成绩评定方法的建议

3.1 理论课成绩评定方法的改进建议

根据现行高校教学大纲要求，通常为考试课和考查课两种。

3.1.1 专业考试课成绩评定方法

对考试课的成绩评定可分为以下几部分：⑴课堂表现成绩：从听课次数、回答问题、提出问题等方面加以评定，也可以采取课堂考核方式，如单元测试、实物认知、专题讨论。⑵课外作业成绩，从作业的次数、准确度、答题创新、课外创造发明加以衡量，也可让学生自己挑选题目来完成课外作业，以加分的形式进行鼓励。⑶期末考试成绩，大多数是笔试，也可采取笔试、口试、讨论式、答辩式、案例分析、课外小论文等多种形式。

3.1.2 电子信息专业考查课成绩评定方法

考查课成绩的评定，一般的教师都采用非闭卷笔试的形式和等级制计分法来评定成绩。建议采用“自我评价”的方式，让学生成为自主学习者[4]。

3.2 电子信息专业实验课成绩评定方法的改革建议

大学实验是理工类专业的必修课，在培养学生的基本素质、基本技能、综合能力上具有不可替代的作用。

3.2.1 实验课平时成绩考查方法

对于实验课平时成绩考查方法建议如下：⑴考查实验操作能力，依据因素有理解程度、使用规范、数据读取、用时长短。⑵考查创新设计能力，学生尽量独立完成，针对具有创新意识并设计制作良好的学生应予以加分。⑶考勤及实验报告册的情况，根据迟到、请假和旷课记录，定量减分；除此之外，教师根据预习报告及实验报告册的撰写情况打分。

最终综合以上各项分数给出成绩[5]。

3.2.2 实验课期末考试成绩评定方法

期末考试是对实验教学的全面考核，采取笔试和操作技能相结合的方式或仅对操作技能进行考试的方式。

笔试考试可放在操作技能考试之前，主要考查基本操作知识、原理、实验中的问题和实验安全规则以及安全措施等。

操作技能考试以实验基本操作技能为主，将实验记录与实验结果的处理、分析与解决问题的能力等作为评分标准的内容。可采用采取抽签方式，选做一题或几题。按照不同的题目，制定出相应评分标准[6]。

[参考文献]

[1]葛岳静，张健.大学生学习状况的分析与思考[J].中国大学教育，2002，（5）：34-35.

[2]张建旭.大学本科教育实践教学体系改革探索[J].科教文汇（下旬刊），2011（9）：71-89.

[3]朱进.综合考评平时成绩，全面提升学习质量[J].思想政治课教学，2010（12）：31-32.

新课改的问题与建议篇11

中图分类号：G807.01 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.05.012

引言

随着科技的发展，人们生活水平的提高，教育观念也在不断的调整和改革，以适应人们日益增长的物质、文化、生活水平的变化。素质教育的观念、“健康第一”的指导思想、终身教学的思想、学生主体教师主导的观念等等，都在影响着我国的体育教学。自2002年体育与健康课程标准实施以来，我国的体育教学取得了可喜的进展。然而，任何事物的发展都不是一帆风顺的，体育课程改革在实施与推广的多年以来，也存在很多的问题，本文试指出面临的问题，并提出相应的改革建议。

1 在从人的目的性向人的工具性转化中存在矛盾

我国体育教学之所以进行改革，是因为以竞技运动为主导的体育教学价值取向不能满足广大学生的需要，以人为本，对人进行全面教育、终身教育的思想越来越成为人们的共识。然而在课改中，教师想尽办法提高学生参与的兴趣，却淡化了运动负荷的强度，教学起不到锻炼身体、增强体质的目的，使体育教学的根本目的丢失了。因此，现在体育教学改革在注重创新的同时，不要丢掉体育课程的本质目的。

2 体育教学评价的内容多且繁杂，缺乏一定的可操作性

现行的体育课程改革的评价机制，在理论上看起来比较完善。然而，在实践的操作过程中，存在诸多的问题。比如，评价主体中学生的自评和互评，学生在自评过程中容易产生自我放大效应，使评价不客观；在互评的过程中学生容易对关系好的学生打高分，对关系不好的学生打低分，这样也有失公平；另外，对于定性评价中的态度、情感、运动兴趣和参与程度等指标都很难量化地进行评价，评价的结果不太客观。因此，虽然新课标在理论上看起来可能比较完善，然而，在实践中的可行性有待继续研究。建议对体育课的目标做出明确的界定，不要制定超出体育教学所能达到的目标范围，加强教学评价的可操作性。

3 体育教师适应不足，体育教学各个学段的衔接不充分

体育教师是体育课程改革的关键。在体育与健康标准中明确指出：体育教师不仅要深刻了解体育课程改革的各个方面，并且还要具有创新意识等，这些都对体育教师提出了更高的要求。然而，在校未毕业的体育大学生，好多没有学习过新课标，对新课标不太了解，有的根本就不知道；在职体育教师的在职培训机制不完善，大部分教师没有接受到新课标的培训；有年龄比较大的体育教师对新课标有排斥心理，并且有的体育教师干脆就进行放羊式教学。以上诸多问题使得新课标理论与实践衔接的中间环节薄弱，不利于新课标的继续发展。另外，新课标没有规定具体的教学内容，使各个阶段的教学计划不系统，容易造成教学内容的低级重复，不利于体育教学各个学段的衔接。建议做好新课标理论与新课标实践的衔接工作，建立起中介机制，以利于理论转化为实践。

4 体育教学模式在体育教学运用中比较混乱

体育教学模式是对新教学思想的灌输，对教学质量的提高有很重要的地位。然而，在新课标实施过程中，体育教学模式存在理论基础不牢固、命名不科学、使用对象混乱的问题，比如：使用于小学生的“情景教学模式”，在公开课与观摩课中频频出现在初中或高中生的体育教学课中；而使用于高年级的“发现式教学法”在小学的体育教学中也频频出现；体育教学模式在借鉴化―本土化―综合化的过程中还存在一定的误差。以上诸多问题都严重的阻碍我国体育新课标的开展和推广。建议夯实体育教学模式理论基础，科学命名，明确使用对象。

5 学校体育教学不堪重负

竞技体育曾一度提高我国在世界的影响力，改变外国对我国的认识，帮助中国脱掉了“东亚病夫”的帽子，间接地推动了我国综合国力的提升。目前，我国的综合国力有了一个大的提升，中国在世界的影响力也日益剧增，越来越让人意识到竞技体育对国家形象的对外传播和国际影响力的重要性，然而竞技体育集体项目却不尽人意，尤其篮排足三大球方面，认为原因是学校体育教学训练质量不高，以致于竞技体育的群众基础薄弱，而忽视了国家体育金牌观下的战略选择和政策支持。另外，在对待学生体质下降这个问题上，学校体育只是影响学生体质下降的因素之一，社会、学生、家庭和环境卫生等都对学生体质下降有不可推卸的责任，大众不应该对体育教学有过多的指责。建议正确认识学校体育的作用和功能，卸掉学校体育中的不必要包袱，发挥学校体育育人育体的本质功能。

6 教师主导性与学生主体性之间的争议较多

体育与健康新课程标准施行以后，很多体育教师错误地认为学生的主体性增强了，教师的主导性减少了。为了迎合学生的主体要求，教师尽量满足学生的要求，开设学生喜欢的课程、给予学生较多的自由活动时间、减少学生的运动量、过多的关注学生的安全问题等，这种教学的结果是教学质量下降，学生的体质进一步降低。鉴于以上出现的种种问题，我们深刻地认识到学生的主体性越大，教师的主导性越强。在体育教学中体育教师自主的选择体育教学内容、体育教学器材和场地、体育教学方法、体育教学评价方式等，实际上是对体育教师提出了更高的要求。建议建立和完善在职体育教师培训的机制，对各个年龄段的体育教师进行分批指导。

结语

体育与健康新课程标准的改革已经实施了许多年，虽然在改革的进程中存在很多的问题，但我们不能因噎废食。我们应清醒地看到新课标改革以来我国体育教学出现的新面貌新进步，我们应在肯定新课标成就的基础上，正视在新课标实施中存在的不足，勇于改正缺陷，以积极的心态去迎接新课标所带来的挑战，努力为新课标的发展贡献一份自己的力量。

参考资料：

[1] 杨贵仁.中国学校体育改革的理论与实践[M].高等教育出

版社，2006：41-45

[2] 毛振明.体育教学论[M]. 高等教育出版社，2005：37-41

[3] 王华倬.中国近现代体育课程史论[M]. 高等教育出版社，

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[4] 周登嵩.学校体育学[M].人民体育出版社，2004：32-56

[5] 朱明武，胡庆山.体育课程实施中异变问题的研究[J].天津体

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育学院学报，2006，（4）：76-79

新课改的问题与建议篇12

中图分类号G633.91 文献标识码B

课堂观察指观察者怀着一定的目的，凭借自己的感觉器官和一些辅助工具，如课堂观察量表、录音录像设备等，在课堂上收集信息，并依据收集到的信息进行研究的一种课堂研究方法。

在开展课堂观察这个新的听评课模式研究前，对于每堂课中，学生回答问题的参与率是多少，回答准确率是多少，不同层次的学生被提问或主动回答问题的频率是多少，教师的解答方式是否科学合理，提出的问题如何有效，教学环节设置及时间分配是否合理等一系列问题，很多教师并没有明确的意识去反思与修正。课堂观察改变了以往泛泛的听评课模式，实现了听评课的具体化、量化，用数据说话更具说服力，同时避免了评课的随意性，使评课更有针对性。这种新的教学研究模式日趋受到人们的关注，并逐渐成为教师教学研究的重要形式。下面将课堂观察引入中考复习课堂，采用定量统计与个案描述相结合的方法对当前初中生物学复习课教学现状加以分析，并提出相应的教学建议。

1.问题的提出

八年级下学期的期末将迎来初中生物中考。从时间上来看，八年级下学期只有4个多月的时间；从任务上来看，在这有限的时间里，既要完八年级下学期的课程，又要复习四本书迎考。要在这样的条件下取得好成绩，唯一的途径就是合理的复习，追求高效的课堂。

笔者在第一轮中考复习中采用传统的复习课模式（表1），然而，阶段考试成绩并不理想。如何找出问题所在？如何重新构建高效的中考复习课教学模式呢？

2.课堂观察在生物学中考复习课教学模式的作用

针对传统复习课上出现的种种问题，笔者以一节复习课为例，简单介绍课堂观察的过程及其发挥的作用。

2.1课前会议

任课教师进行说课，并提出困惑：“复习课是重复学过的内容，较无新鲜感，而且每节课的知识量较大，学生容易疲乏。如何让所有的学生都主动积极地参与复习，提高复习效率？”其他教师积极讨论，对笔者的教学设计提出一些建议，然后讨论并确定观察点，最后分头设计准备观察量表。

2.2课中观察

教师同伴们在各自事先安排好的观察位置上，迅速进入观察状态，采用录音、摄像、笔录等方式，将定量和定性方法结合起来，做好课堂实录，记下自己的思考。

2.3课后会议

任课教师先对教学目标的达成度进行自我反思：“①教师讲解为主，集体回答多，个别提问少；②学生倦怠、反应不积极；③课前提问结果反馈出多数学生上节课后未完成复习任务，以至于这个环节拖拉较长时间，最后导致学生课堂自主复习时间比原计划少”。

每位观察者围绕自己的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出改进建议和对策。如根据伯海英设计的“教师教学环节设置及时间分配评价量表”，发现的问题有：①复习内容的呈示方式单一，主要是讲述呈示；②没有使用教具；③时间安排方面，课前提问环节耗时太长，教师讲授时间也稍长，应该让学生多一些时间思考，多提问一些学生，建议删除学生自主复习环节；④教师单独提问少，多为集体回答，导致部分中等生和多数学困生、行困生走神偷懒；⑤单独提问的学生回答问题的正确率只有39%；⑥学生课后没有好好复习，光靠上课是远远不够的，建议想办法及时落实课后的书面和背诵作业。

根据伯海英设计的“课堂问答互动观察量表”也发现一些问题：①教师设置的问题，描述性问题（“是什么”）占62%，论证性问题（“为什么”）占28%，判断性问题（“是与否”）占10%，建议多设置论证性问题；②学生齐答次数占回答总数的57%，提问举手者为21%，提问未举手者为17%，建议多进行个别提问及多关注未举手者；③被提问的学生，学优生占43%，中等生占35%，学困生占13%，行困生占9%，建议多提问中等生及学困生，而且要注意不同难度问题的分配以提高中等生与学困生的学习积极性；④教师有重复问题答案的理答习惯，应适当克服，减少课堂时间的浪费。

2.4教学修正

经过认真思考，对于观察表所反馈出的问题，笔者对旧的复习课教学模式进行了针对性的修正：

①针对复习内容，使用多种呈示方式，如讲述呈示、多媒体呈示（精美课件、动画）、板书呈示等，多种方式相结合让学生多角度理解、回忆并识记复习内容，帮助学生克服走神、倦怠的问题。

②时间安排方面，课堂上为了让学生在最短的时间内高效复习本章的知识内容，采用提问复习而不是教师讲解作为主要复习方式，用课件呈现提纲中的知识点，将重难点和易错的关键词空出来，提问学生。

③为了让复习课不沉闷，调动学生的积极性，以小组比赛的方式进行提问，给每组加分，一周统计一次分数，分数最低的组完成额外的作业。

④笔者认为学生自主复习环节不可少，把这个环节调整到复习提问前，在竞赛氛围的激励下，学生自主复习学习效率非常高。

⑤边提问边讲解，并且要求学生将易答错的知识点用红笔勾画到提纲相应的位置，有助于课后复习。

⑥在提问学生类型的选择上，尽量多关注中等生和学困生，针对不同类型的学生提问不同难度的问题，提高学生回答问题及思考的积极性。

⑦为了及时落实课后的书面和背诵作业，督促学生课后好好复习，利用学生自主复习时间检查作业完成情况，及时纠正偷懒行为或鼓励表扬进步行为，并给予相应的奖惩。

⑧针对复习中的重难点，笔者使用表格归纳对比、结合结构图或示意图、使用教具、使用概念图等方式进行突破。如此使用一切教学手段调动学生的形象思维、逻辑思维，达到理解、识记、应用的目的。

3.高效的中考复习课教学模式的建构

通过连续几次课堂观察的反馈，笔者不断修正，一个月下来，基于课堂观察修正后的中考复习课教学模式（表2）基本成型。