新课改的价值追求篇1

课程基地，一个既熟悉又颇感陌生的概念，准确地说，过去更多的是陌生，而现在更多的是熟悉，而且越来越熟悉。当然，它还会陌生起来，因为它还会有新的发展，在发展中展现新的面貌。无论是熟悉还是陌生，江苏教育人对它有着一份特殊的情感，那是对它的喜爱、支持和追求。

讨论课程基地的价值意味着要超越现象，走向价值选择、价值立意和价值追求。假若，课程基地建设满足于表面形式，仍追求、满足于条件、技术和所谓的特色，就有可能偏离了价值，也就偏离了课程基地建设的宗旨和方向。因而很有可能出现这样的现象：比条件，哪个基地大，哪个基地条件好，哪个基地就好，甚至可能在豪华上下功夫；比技术，技术先进、设备一流，这样的基地就好，很可能会盲目攀比；比特色，为特色而特色，因而追求学校声誉，忘却了学生的发展，所谓特色成了一块招牌（我对教育上的“品牌”概念总是心存疑虑的）。这不是说课程基地可以不讲条件、不追求技术、不形成特色，而是说，只止于此而不深入到价值，必然是平庸的、肤浅的，而且可能会偏离课程基地建设的本义――课程基地要不忘初心：价值立意和价值追求。

价值立意和价值追求是多元的。我们可以对课程基地的价值做些梳理。其一，从课程结构看，其价值在于促进课程的综合。课程的综合丰富了课程形态，形成了课程交叉地带，拓展了课程领域，又能促进学生的跨界学习，开阔视野，融通知识，用多种方式进行学习，因而更有利于培养学生的创新精神和实践能力。而创新精神、实践能力正是中国学生的发展核心素养，核心素养的发展让我们看到了中华民族的未来。其二，从课程的个性看，其价值在于从学校课程的基础和需求出发，形成学校课程的特色。特色化课程有利于学生个性发展，同时促进和而不同的、生动活泼的课改气象的形成，改变教育同质化现象，进而形成具有中国特色和江苏特点的学校课程体系。其三，其价值在于让教师们成为课程领导者，进一步开发校长和教师的课程创造力。这种自上而下与自下而上改革路线的结合，把顶层设计与基层（个人）创造性探索统一在一起，教师主动进入课改的潮流，与课改共发展，与学生同成长。当教师们成为课程创造者的时候，课改一定会进入深处和内核。以上价值已被许多学校课程建设的实践印证了、实现了。这是江苏课改的重大进步。

在多元价值的选择中，不能忽略核心价值的选择。核心价值的选择涉及价值的根本尺度。核心价值的根本尺度，是人的需要和能力发展，即人发展的核心素养。这种根本尺度又聚焦在信念、信仰和理想上。不难理解，课程基地建设的核心价值，就在于探索、建构以核心素养发展为目的的育人模式，在信念、信仰和理想上生长起课程文化。这是课程基地建设的根本目的。我们应不忘核心价值的“初心”。这一价值立意要永远坚持、永远追求，让育人这一核心价值旗帜永远在课程基地上空飘扬。

（作者系江苏省教育科学研究院研究员）

新课改的价值追求篇2

1．1学校教育的价值追求

学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是个人一生中所受教育的重要组成部分。每个生命的人都具有生物属性和社会化属性，学校教育是促进人社会化的重要手段，个体在学校接受系统教育，学习基本的文化知识，社会道德规范以及价值观念，从而被培养成适合社会需要的“人”。从学校教育的价值取向上来说，学校教育的本质就是要追求“个体”与“社会”的统一。它既重视个体内向性，满足个体发展需要，同时也追求社会与时代进步的理念，强调两者的辩证统一。

“个体本位”这一观点形成于西方社会，是以古希腊，古罗马的社会的精神的核心所提炼出来的对个体价值的高度认知，特别是在文艺复兴及启蒙运动中得到了整个社会的广泛认可。同时，近年来，对于现代文明对人性的禁锢与束缚的反思，促成了解构现代性为主要任务的后现代努力，也将对个体价值的这一追求发展到了新的高度。“社会本位”这个概念在传统思维中占有举足轻重的地位，尤其是在我国。众所周知，中华民族是一个建立在发达农业经济基础之上的民族，传统的儒释道对中华文化有着深远的影响，特别是儒教文化。儒学强调“君，丞，父，子”这样的相对伦理概念，将个体的需求与发展的价值完全压抑，巩固其人与人之间的裙带关系，它符合农业文明及其生产力的需要。当然随着东西方文明的全方位的交流，特别是在思想领域的融合，将个体与社会诉求的利益协调统一成了一个重要的议题。无论是东西方文明，在对生命价值的肯定上取得了惊人的统一，而这个价值体现在现代学校教育中最直接的表现就是对个体的尊重，对个体生命发展可能性的包容，也就是关怀生命的价值追求。

1．2课程改革的新理念

在学校教育改革这个层面上来构建新的教育基本理念的话，课程改革无疑是学校教育改革的重中之重，是整个学校教育改革的核心部分。从1998年开始我国教育界就以素质教育为核心进行了第八次课程改革。钟启泉教授在他的《基础教育课程改革的背景与理念》一文中说到：“跟以往的课程改革相比，新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破J。2008年，李永仁在其论述中，概括了“关怀生命”这一终极目标的基本理念，总的来说就是“以人为本”的教育价值观，“育人为本”的教学培养观，“教育回归生活世界”的课程生态观，“综合取向”的课程设计观，“兼顾差异”的课程实施观J。新时期，新一轮的以学校教育改革为大背景的课程改革，基本思路遵从学校教育新的价值诉求，强调了以人为本的重要性，尊重个体的差异，以培养一个有生命价值的人作为最终目标。

2学校体育

学校体育与健康课程

学校体育是由专职人员和专门机构承担的，运用身体练习，健康知识等手段，有目的、有系统、有组织的，促进受教育学校教育者的身心全面发展为目标的活动。学校体育与健康课程是学校体育的核心部分，与课外体育活动，体育比赛，早操与课间操与科学的作息和保健措施构成了完整的学校体育系统。张洪潭教授在其著作指出“…真正意义上的学校体育其事，仅应以学校当局正式设置的体育课的时刻为起点，体育课上学校体育的基本组织形式，以体育内容为课程中介的教学活动…”_3这一观点也突出了学校体育与健康课程在学校体育中的作用。在新一轮体育与健康课程改革中，对体育与健康课程做了以下定义：是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才必不可少的重要途径。

3学校体育与健康课程改革价值诉求

3．1学校体育与健康课程的健康观转变

新课程改革对健康的理解趋于多元。一方面对体育课程的健康目标的重新定义，对学校体育课程改革的研究从其名称的演变看，体育课与体育与健康课虽然仅仅只是几字之差，但是却体现着思想上的根本性转变。健康二字的加入，体现了新的课程在基本的关注点上更加注重学生的健康，突出了体育课的主要任务是实现学生身心健康。当然这里需要指出的事，新时期的学校体育与健康课程在概念中就明确了其作为整个学校教育的一个不可分离的部分，它是作为一个“大课程”为其范围，包括了学生在校的体育与健康课，课外活动，体育社团，学校体育比赛等诸多方面。就其功能性而言，体育与健康课程仅仅只是通过其对学生的具体身体活动的教育，健康知识的讲座来促进学生的内在发展，对健康这个概念有一定的了解及基本的锻炼方法，体育与健康课程对每一个学生健康成长有其自身的局限性，健康从来都是学生自己的事情。

可以说，学校体育只有也只能在在提高学生的体育素养方面有所建树。从这个意义上来说，体育与健康课程的改革是立足于每个学生的健康角度，在人的生物性上找到个体利益与社会需求的契合点，提高每个生命是质量也就是提高了整个国民素质，是两个完美的统一。另一方面，对健康的内涵进行了具体的细分，将健康分为身体健康，心理健康与社会适应三个维度。这个细分可以理解成对个体人的不同角度的多元要求的延伸，首先身体健康是一个人存在于世界是基础，体现了人作为生物的动物本性。其次，心理健康则是一种向内的精神追求的另一种形式，是人之所以为人的最重要依据，即思考的能力，是保持一个良好的世界观，生命观，价值观的保障。最后是社会适应，这一健康则更具有外延性，是人在社会化以后对每个个体提出的新的要求，是促进社会进步，文明向前的基本要求。这三个不同维度的健康观是一个从低级到高级，从个体的人到社会化的人的不断演变，最终要实现是每一个个体生命价值的最大化。

3．2体育与健康课程结构

新的体育与健康课程以促进学生身体，心理和社会适应能力整体健康水平提高为目标，力图构建技能，认知，情感，行为等有机结合的课程结构……。在这里，我们可以清晰地看到新的体育与健康课程所遵循的理念，课程是设置以身体技能为依托，同时渗透了对学生认知，情感的教育与培养，最终体现在学生有良好的行为表现。这个设置的思路完全是以人的发展为顺序的。从进化论的角度来说，人之所以能繁衍发展，主要在于其对环境极强的适应能力，而从活动中总结成功与失败的经验是人的最大优势。学生参与体育与健康课，在各种身体活动中学习动作技能，掌握基本的运动技术，同时与老师，同学及个体自我的进行沟通交流，提高对体育课程价值的认知，激发更高的运动热情，自发自愿的投入到下一次运动活动中去，行成一个良性的自循环。这是新体育课程改革在结构设置的最高追求。

3．3体育与健康课程的主体

体育与健康课程的中心，以一个字来概括就是“人”。无论从何种角度分析，学校教育都存在两个相互独立有联系的主体，教师与学生。教与学的过程中，学生与教师产生思想的交流，提高双方生命质量。从学生这个角度来说，新课程体育与健康课程在其理念的强调了学生的中心地位，帮助学生学会学习，奠定其终身锻炼的基本动作技能。生命从母体中生产出来后，可以说是一个原点，他可以向不同的方向，不同的深度中历练发展出不同的生命价值。以学生为整个体育教学的中心，其实就是在强调学生发展出不同维度生命的权利，减少对学生的束缚。另外，对学生生命权的尊重体现在对个体主动性的支持中。生命是相对于死亡，静止，无限这些概念存在的，生命的价值体现在生气，活动，有限之中。

新课改的价值追求篇3

 

教学理论界，无论是把教学视为一种特殊的认识过程还是把教学视为传授知识经验的过程，抑或把教学视为教师的教与学生的学相统一的活动还是教师和学生的交往过程等，但把教学视为教育工作的核心和主导途径是共同的。这一点似乎是不证自明、毫无疑问的。然而，在我看来，正是在这个似乎不证自明、毫无疑问的前提下，人们往往把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而关注教学的科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘了。因为，在实际的教学活动中，教学目的已经被置换为教育目的的具体化也就是教学目标了。既然如此，教师关心的当然应该是如何才能达成具体的教学目标，而不是这些具体的教学目标是否真正为教学活动的价值追求。这样，教学便蜕化为一种价值无涉的活动，一种纯粹的技术活动，而对这种活动也就只能用科学性来衡量了。所谓科学性即有效性，自然地，科学化便成为教学的追求目标。因之，教师在具体的教学实践活动中，注重的当然是教学的结果而不是教学的过程，强调的当然是教学方法的有效性而不是教学方法的伦理性，衡量的当然是学生的终结性的结果而不是终结性结果的合理性，这无疑是教学的工具价值观在教学实践活动中的具体表现。对此，我们可以提出犀利的批判，也可以将其视为社会上的一种狭隘的功利主义在教学实践活动中的具体反映。可是，我认为，教学的这种工具价值观恰恰适应了长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制，或者说，长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制恰恰孕育了教学的这种工具价值观。在高度集权的课程管理体制下，广大教师无权干预课程和教学评价制度，只能在既定的规范钳制下忠实地向学生传递既定的课程内容，而不敢越雷池一步。即使是极具创造性的教师，充其量是在教学方法上作些文章。所以，虽然改革开放20年来教学改革不断，新教学方法层出不穷，但我们似乎并没有真正改变教学实践活动的机械、被动性质，教师厌教，学生厌学现象随处可见，也就是大家常说的“教学缺乏应有的生命活力”。

新一轮基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主体作用的过程中，促使新课程与新教学相得益彰。教师如果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自己的教学生活。

毫无疑问，教学是一种价值追求活动，对于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识基础之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就应该承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学，也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。

教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师）不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学生活的成功。失去了成功的体验，那么他的一生是可悲的；对学生来说，他用最宝贵的时间参与教学活动，如果从来就没有成功的体验，那么他的一生是遗憾的。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的。如此看待教学，我们便能给教学一种内在的保证和快乐，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中，我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊，真正体验到教学生活的幸福。

新课改的价值追求篇4

我国新一轮基础教育课程改革赋予课程新的价值，实现这些价值是课程改革的最终目的和任务。目前课程改革实践中出现的一些偏差和问题，在很大程度上与对课程价值及其实现要素的认识有关。因此，有必要就这方面的问题进行讨论和分析。

一、课程价值及课程价值取向

近年来，国内有学者对课程价值的含义进行过较为深入的探讨。例如：靳玉乐、杨红根据马克思主义关于“价值”的论述提出：“课程价值就是指课程满足主体一定需要的属性，即是说课程的存在、作用及变化对于一定主体需要及其发展的适合”，课程价值取向“是指在某种价值观的支配下，人们对课程的有意识的选择与取舍”。[1]王燕认为：“课程价值是课程对个体（教师与学生）和社会发展的意义，是对个体和社会一定需要的满足。”“课程价值取向是课程运作的灵魂和方向”。[2] 这些定义都较为明确地揭示了课程价值这一概念的内涵。笔者认为：课程价值是课程对学习者个体成长和社会发展需要的满足，是对施教者教育（培训）追求的适合；而课程价值取向就是在一定价值观支配下，人们对课程进行有意识的开发和选择。

二、课程价值取向的变化

随着社会的发展、科技的进步、文化的繁荣、政治的改革以及人类对自身认识的深入，课程的价值取向也必然不断发生变化。

（一）传统课程的价值取向

从价值主体维度看，课程价值不外乎社会中心与学生中心两种取向。我国传统的基础教育课程体系在价值主体的选择上明显表现为以社会为指向和核心，曾明确指出：“课程设置要体现教育应以经济建设为中心、为社会主义建设服务的原则。”“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础。”[3]“以这种价值取向为指导，各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系作为主要的甚至是唯一的任务，忽略、代替甚至放弃了对自身规律的探索和思考。并且把课程设置与社会需求一一对应起来，一旦出现什么样的政治潮流和经济需求，学校课程设置马上随之进行相应的调整。”[2] 这样的课程价值取向，使得学生个体总是以社会角色的面目出现在课程活动中，在根本上失去了“自我”。

（二）新课程的价值转型

我国基础教育新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”。这意味着21世纪我国基础教育课程将顺应时代潮流，追求课程的平等民主理念、国际理解理念、回归生活理念、关爱自然理念和个性发展理念；意味着课程必须谋求所有适龄儿童、少年平等享受高质量的基础教育；意味着我国的课程体系必须追求“多元教育价值观”，培养在生活世界中会生存的人；也意味着课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求，必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。[4]这些都是新课程的基本价值追求。为了满足这样的基本价值追求，新课程确立了新的知识观、学生观和课程与社会生活的连续性，从而超越了课程目标的知识技能取向，使个性发展成为课程的根本目标，并使新课程深深植根于生活的土壤。

（三）新课程对生命价值的关照

生命教育有广义和狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。通过生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。[5] 在我国新一轮基础教育课程改革中，课程目标强调了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维统一，并明确提出了科学素养与人文素养的整合，提出全面性与个性化兼顾。这样的课程目标显然体现了生命的整体性与独特性。新课程也强调课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，体现了新课程对生命成长规律的关照。相应地，在课程的实施和评价上，新课程也体现了生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。应该说，新课程较为全面地关注了生命的价值。

三、课程价值的实现要素

在影响课程价值实现的众多因素中，政府的责任与支持、学校的文化与氛围、教师的素养与能力、学生的主动与建构、社区的资源与利用、家长的理解与参与是最主要的几个方面。

（一）政府的责任与支持

政府在实现课程价值过程中的责任缺失往往表现在“物质提供”和“价值认同”上。设施、场地、器材、图书等方面的不足和经费紧缺，直接影响着课程的实施，自然也就影响着课程价值的实现，因为新的课程价值的实现需要相应的设施、场地等物质条件。对新课程的价值认同则关系到政府“强势导向”作用对社会公众的影响。缺少对新的课程价值的认同，会导致“强势导向”的错位，甚至会诱使严重的社会阻力，从而影响新课程价值的实现。

地方政府及其职能部门对学校、教师、学生的评价取向直接影响着社会公众对课程实施的态度。一个只看重“高考升学率”的地方政府或教育职能部门是很难引导社会公众真正实现新的课程价值的。因为地方政府及其职能部门的“领导”或“负责人”多数没有也不可能有直接参与课程设计与论证的机会，其中很大一部分并不真正理解课程改革的意义和课程价值的内涵。新课程价值的实现需要政府及职能部门确立相应的新的评价取向。

（二）学校的文化与氛围

学校是一个相对完整的课程实施单位，对实现课程价值具有关键作用。新课程的价值取向不仅要求学校积极进行制度创新，为课程实施提供管理、指导、研究、评价等制度层面的保障，而且要求学校努力建设能够促进课程价值实现的文化和氛围。

文化与氛围是当代审视学校特征的两个视角。学校文化通过处于不同抽象层面的规范、共同价值观和基本假设表现出来；学校氛围则是一种持久的学校品质，表现为教师对学校行为的集体感知。学校具有明显的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高学生的学业成绩，而人本主义的控制文化可以促进学生社会情感的发展。[6] 158-159有效的学校文化应该包括以下核心价值观：学校的一切为了学生；进行教学实验；教与学是合作的过程；与学生保持紧密的联系；努力取得优异的学业；要求高且具有现实性的绩效；行为开放，多元沟通；信任同事，专业化；等等。有研究者曾用隐喻的方式对学校文化进行描述——学园：学校主要是学习的地方，校长是教与学的能手；监狱：学校是一个监管机构，学生需要控制和纪律约束，校长是监管人；俱乐部：学校是一个社会俱乐部，学校里的每个人都过得很愉快，校长是社会指导者；社区：学校是一个养育环境，人们在学校中相互学习、相互支持，校长是社区领导；工厂：学校是一条生产装配线，能生产出规格良好的学生机器，校长是工头。[6] 169-170显然，并不是所有的学校文化都能很好地促进新课程价值的实现，我们需要建设与课程价值取向相适应的有效的学校文化。

新课改的价值追求篇5

大力推进中小学教育质量综合评价改革，建立全新的“绿色评价”体系，切实扭转评价学生只看分数、评价学校只看升学率的倾向。2013年6月，国家教育部出台《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，标志着我国中小学教育改革进入了“绿色GDP”时代。

2011年11月下旬，因应国家推进教育综合评价改革、实践中的课改与研究偏向，基于自贡市蜀光绿盛实验学校对绿色教育、绿色质量与课改生态的实践研究，四川省初中教育教学改革发展研究共同体“校长论坛”以蜀光绿盛实验学校为现场，主题聚焦“绿色质量与课改生态”，其核心价值诉求是：基于对全面落实素质教育的绿色质量追求，从整体创建学校课改生态入手，探索达成绿色质量的思想方法、行为路径与策略智慧。

叩问绿色质量与课改生态，“论坛”探讨了绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系、追求绿色质量与课改生态的价值和意义、达成绿色质量与课改生态的基本策略。在解决这些基本问题的同时，“论坛”集中研究了几个关键性的实践研究问题：怎样构建达成绿色质量的学校课程体系？怎样培育达成绿色质量的新型课堂？怎样构建诉求绿色质量的评价体系？怎样繁荣社团文化，助推绿色成长？等等。

经过理性务实、激情多元的主题讨论、互动碰撞，“论坛”形成了一批值得期待的成果。让我们一起走进这些研究，伴随着诉求绿色质量与课改生态的思想行走与行为踩点。

绿满天地春常在

——绿色质量与课改生态建设的思考与策略

李仁强

20世纪六、七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国创造性地提出以全面的、普遍联系的“生态学理论”解决教育问题。当今中国把教育摆在优先发展的战略地位，党的十八届三中全会提出“深化教育领域综合改革”。基于培育“课改生态”达成培养综合素质的绿色质量，当是解决教育症结问题的一种重要视角。

在我看来，绿色教育就是草根教育，生命力强、环境适宜性强，可以移植的均衡教育；草根的生长质量就是绿色质量，绿色质量必定是植根于学校课程体系、基于外部环境与自我生长的生态质量。追求绿色质量必须建设课改生态，并找到行为路径和操作策略。

一、春风唤醒绿意，教育又逢生机

当前进入“深水区”和攻坚期的改革，因利益调整引发的各种社会矛盾，都很容易指向教育，党和国家做出各种决策，提供了化解矛盾的智慧。

（一）清风和畅春意扬，教改进入新时代

2013年6月，为推进中小学教育质量综合评价改革，教育部了《推进中小学教育质量综合评价改革意见》，指出：新世纪以来，基础教育课程改革中，单纯以学生学业考试成绩和升学率评价中小学教育质量，严重影响了学生全面发展、健康成长，制约了学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。构建综合评价指标体系，要把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面20项关键性指标，作为评价学校教育质量的主要内容，按照小学、初中、普通高中教育的不同性质和特点，细化评价指标、考查要点和评价标准的内容要求，完善综合评价指标框架，并改革评价方式和方法，科学运用评价结果。国家推进中小学教育质量综合评价政策出台后，引发教育系统对教育质量的本质叩问，对教育绿色质量的思考探索，激起学生、家长、社会对绿色质量的向往和追求。

（二）乱花渐欲迷人眼，课改需要再整合

自新课程改革以来，各地中小学紧紧围绕“转变学生学习方式，注重教学过程，关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的课改核心，展开了推进素质教育的课程改革。然而在课改实践中，出现了各种非生态的课改现象：

形式上追求新样式。比如拆讲台以示师生平等，印“学案”标志主导，限时讲课以示还原学生主体，不布置作业就叫减负，把考试变成羞答答的“监测”，随便什么活动都冠以素质教育的名义。

内容上依旧新瓶装旧酒。课程没有做到既照顾儿童的发展阶段，又反映人类的基本活动，没有反应回归生活的课程理念；质量上唯分数第一，分数依然事关学生的命运、教师的前程、学校的声望、家庭的温馨。

效益上基本不考虑成本。好像在中国人的固有思维中，教师就应该像老黄牛，默默奉献，不计时间、不求回报；学生就应该像不停的陀螺旋转，不给自由的时间和自主的空间，作业变成了管理学生的锐器，学生成为了“等待喂养的动物”。

当前热热闹闹的课改，实际上出现了“百花齐放各表一枝的点，独树一帜择善从流的线”的“点线式”状态。教育改革整体构建学校素质教育发展体系，从促进生命成长和综合素质发展的角度推动课程改革，从学校环境、课程建设、课堂变革、教师培养等方面整体优化课改生态。

（三）草色遥看近却无，研究亟盼问实质

课程改革10多年来，各种研究层出不穷，既顺应了时代需要，也推动了课改前行，为深化教育综合改革积淀了“量”的前提。在叩问“质”的同时，反思“量”的路径，我们发现：课改研究多是技术性、问题性、应急性、专门性等“点线式”研究，缺乏教育发展的整体性和师生成长的生态性研究，缺乏学校教育课程化视野与课程化行动，缺乏绿色质量理念和课程生态意识。

面对国家的战略期望和家长、学生现实亟盼的双重矛盾，人们更多地选择了适应现实需要的习惯做法——把口号喊响，把应试做实，把分数提高，让学生升学、家长满意、学校成名、政府称心，究其实质都是基于自我、生存发展需要的自我研究，国家战略、课程目标、学校文化、学生本质发展等教育生态要素，多被取舍为教师自我专业需要和学生分数需要的零枝碎叶。课改研究没有追问人的发展质量，没有关注课改生态，研究成了思想和技术移植，改革成了隔靴搔痒。

面对推进教育综合改革的国家政策背景、课改实践背景和研究背景，面对国家战略、课改形势、社会要求和教育自身的发展走向，我们唯一正确的选择应该是：诉求绿色质量，培育课改生态。

二、绿色质量与课改生态的内涵和辩证关系

党的十八届三中全会进一步强调深化教育领域综合改革：一是立德树人，加强社会主义核心价值体系教育。二是强化社会责任感、创新精神、实践能力教育。三是强化体育、美育等薄弱学科建设。四是促进教育公平和均衡发展。五是标本兼治，减轻学生课业负担。这些改革的价值追求，实质就是绿色质量与课改生态诉求。

所谓绿色质量，简要地说就是全面、主动、发展、幸福的教育质量，具体包括五个方面：一是全面的质量，即德智体美全面发展，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观全面习得，个人愿望、家庭希望、社会要求、国家战略、未来担当等全面融合的立体质量。二是幸福健康的质量，遵循教育规律，符合身心特点，在愉悦追求中成长，不透支未来，不浪费今天，不悔恨昨天，自信阳光的质量。三是优化的质量，通过对自我身心、课程与生活、环境与文化、知识与实践、现实与未来、学校与家庭与社区，以及个人担当与社会需求、国家意识的优化，实现顿悟与自信的内在优化、接纳与整合的外部优化、顺应与发展的立体优化的质量。四是持续生长的质量，基于遵循认知规律、激活学习动机、培养学习情感、探究科学方法，获得低耗、高效、优质、终身发展的质量。五是个性化的质量：根据生命成长差异形成良好的个好、兴趣特长、个性习惯，在教育活动中通过坚忍不拔的追求获得成功的质量。

课改生态，广义上因应课改政策、社会需求、学校差异、师生个性等整体和谐的课改状态。狭义上是基于学校文化特色、教师素养、学生个性、社会需求等形成的和谐的课改系统。诉求绿色质量的课改生态是：遵循教育和生命成长规律，落实教育方针，推进学校文化课程化、学校教育课程化；凸显学校文化个性、彰显学校教育生命力，促进学校教育环境优化、学生个体发展、体现教师教学风格等。诉求绿色质量的课改生态拒绝盲目追风、简单复制、“邯郸学步”，强化本土气息、文化建构、生命活力、个体差异等思想和行为。

课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、前进动力、内生力量和政策保障，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

三、探寻行为源泉，内化理论体系

追求基于课改生态的绿色质量，具有丰厚的教育理论支撑。

（一）方向——马克思的人的全面发展理论

马克思的人的全面发展理论的基本观点，包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展等内容，强调人的活动特别是人的劳动活动的全面发展、人的素质和个性的全面发展，认为人的需要和人的劳动能力的全面发展需要，是人的本性，是人的活动的动力和目的。

（二）路径——发展心理学，根据人的发展心理特点制定相适应的发展目标和成长路径

发展心理学主要研究人生婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等年龄段的心理发展特点，阐明各种心理机能的发展进程和特征，探讨心理发展的内在机制和基本原理。发展心理学具有描述、解释、预测、控制等功能，专门研究个体心理和行为如何随年龄增长而发展变化、心理发展的过程性和动态性等心理发展性的特殊功能。

（三）动力——积极心理学、幸福心理学，从情感的角度引导师生快乐学习生活

积极心理学是研究人类的力量和美德等积极方面的心理学思潮，强调用一种更加开放、欣赏的眼光看待人类的潜能、动机、能力和美，能让人因对过去的满足、现在的快乐、未来的信心，带来幸福感和勇气、宽容、创造、责任。

（四）控制——元认知干预技术，结合认知心理启发、引导、激励，进行过程干预、控制，促进生命成长

元认知是对认知的认知，是对思维和学习活动的认识和控制。包括元认知知识（是什么—概念、现象）、元认知体验（为什么—理由、原因）、认知调节（怎么做—方法、措施）三部分内容。

（五）运动——生态教育理论和人的个性化发展理论，像车的轱辘承载前进与运动

生态教育理论立足于“生命观”，将以人为本作为核心理念，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源、提高教育的效益；重视学校、社会、政策资源等外部环境的调控和优化，着眼于人的全面发展和终身教育与学习。

个性化发展理论尊重生命特质，承认个性差异，强调“学生为本”，在充分关注学生个性发展的基础上发展共性。

理论回归实践才有生命力，实践赢得理论指导才有创造力。追求绿色质量，建设课改生态，必须从理论上找到支撑，并用以指导我们的课改行动。

四、开拓绿色路径，构建整体设计

（一）整合构建文化

文化若水，在有形与无形中浸润、滋养、灵动心灵。评价是金，既是规范，也是导向，核心是引导、激励生命成长。课程是土，综合国家课程和校本课程，执行课程计划，落实课程目标，核心是培育校本化的课程文化。课堂如火，点燃激情，发展潜能，激扬活力。环境似木，提供适宜生命绿色成长葱郁茂盛的环境和充足优化的资源保障，彰显生命的本色与个性。

追求绿色质量，学校应该根据“五行”进行校本化、班本化的课程和教学领导，培育生态化的学校课程体系。应该根据教育方针，结合学校教育思想、教师共识、办学目标融合成学校核心价值、办学理念等思想文化，将教师愿景、师生素养、本土民俗、社会需要和学校风气融合聚生为自觉的精神文化，将教育法律、道德规范、纪律要求熔铸成强制层面的制度文化。

（二）探索砺金评价

构建学校绿色质量评价体系，必须将学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五大要素，进行校本化改造和细化，着力提高学生发展质量，促进教师进步和学校发展，不再以分数论成绩，而应聚焦学生综合素质发展。

（三）营造火热课堂

课堂教学固然需要动静有序，师生之间则离不开火热的交流激情。热烈的氛围将吸引每个人积极参与课堂活动，真正做到“情感在交流，课堂无闲人”。

（四）建设本土课程

随着课改的深入，国家课程和校本课程的丰富性、适应性、可选择性越来越凸显，但也可能带来课程选择的盲目和脱离地气，使教学失去效力、学习失去兴趣。建设本土课程更能让学生适应课改生态，使其心智、能力、品行、气质等更显本我特质。

（五）培育葱郁环境

培育课改生态，既要了解国家政策大气候，又要知晓本地人文小环境，才能唤起学校对课改环境的自我觉醒和责任担当，把教学行为融入课改生态，才能有效的培育课改生态，达成绿色质量。

（六）培养统帅师资

绿色质量取决于教师发展质量，教师必须全面提高素养，统筹质量因素，培育课改生态，优化资源配置，引领学生在自信快乐中主动获得知识、学习技能、修炼情感，为终身学习和发展奠定坚实基础。

绿色是生命成长的基调，但绿色质量并不排斥其他色调，多彩才有缤纷。追求绿色质量，培育课改生态，就是要让生命的原色和着心灵的光辉，照亮生命前行的大道。

编后点睛：

文本从时代呼唤、主题内涵与辩证关系、理论支撑与行为走向，建立了培育课改生态、达成绿色质量的基本思想与行为框架。

走出缺乏绿色质量引领的课改非生态，必须把握绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系。绿色质量是全面、健康、优化、可持续生长的个性化质量；课改生态是以学校教育课程化视野和行为，统合促进生命优化成长的资源、环境、路径、动力等，形成“以人的发展为中心”的学校教育生态系统，它要求：遵循教育规律与生命成长规律，推动学校教育课程化、学校文化课程化和育人环境整体优化。课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、内生力量等，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

新课改的价值追求篇6

自从党的十六届六中全会明确提出“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务，并且指出社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核后，学术界和理论界就开始了对社会主义核心价值观概括总结、宣传教育的不懈探索。随着中共十的召开，十报告明确提出了“三个倡导”，成为社会主义核心价值观的最新概括。同时中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》也明确提出要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程。这一理论创新的新成果，为高校思想政治理论课程教学注入了新的活力，提出了新的要求。而《原理》课是思想政治理论课四门课程当中极其重要的基础理论课程，目标是对学生进行系统的马克思主义世界观和方法论教育。中共中央提出的关于社会主义核心价值观教育进课堂的要求，也必然对《原理》课教学，产生重大而深远的影响。

以社会主义核心价值观引领《原理》课教学改革，在课程教学中融入社会主义核心价值观教育，强化马克思主义指导思想在大学生心中的地位和作用，需要从以下几方面做出努力。

一、发挥理论优势，开拓价值认知的新维度

《原理》课的内容主要包括马克思主义的基本原理和方法，所以为了找到推动社会主义核心价值观教育的合适方法，我们首先要了解马克思研究价值问题的方法。一般的来区分，马克思研究价值问题有两种基本研究路径，一种是经济学的思维路径，另一种是哲学性的思维路径。哲学思维是思考价值问题的一种新维度，就是要从劳动的自由和解放、人的本质力量的展现、发展和完善的维度来考量价值问题。要求我们在评价一种观念、劳动、商品、职业等的价值时，不能单从人类的感性享受和物质需要来评价即在评价，而是应根据当事主体劳动的自由和解放、其自身本质力量的展现、发展和完善的角度来评价。而当我们沿着马克思的这一价值研究维度来思考、评价人生以及人类劳动的时候，会对各种人类社会活动都有全新的认识和理解。这种价值认知的新维度，成为人类新型劳动观和职业观建构的理论基础。而这种劳动观和职业观又恰恰是符合市场经济条件下的社会主义核心价值观要求的。这也为大学生的社会主义核心价值观的教育打下了坚实理论基础。

社会主义中国不懈追求共产主义社会的实现，是因为共产主义社会能实现人的自由全面的发展。在共产主义社会条件下，人们不会再把劳动单一地视为一种谋生手段，劳动成为人类的第一需要，因为劳动的过程被视为展现、发展及完善自己本质力量的过程，人们可以在这个过程中实现自身价值，享受生命自身。区别于现代经济学所定义的谋生劳动论，这种劳动论就是马克思的自由劳动论。只有在这种劳动理论的指引下，人们才能摆脱物欲的控制，才能不断提升心理健康和精神健康水平，才能使社会主义核心价值观在个人道德层面不断彰显，最终为自身和人类社会的进一步发展提供源源不绝的精神动力。

社会主义核心价值观“三个倡导”分别表达了国家、社会、个人三个层面的价值追求。从马克思主义理论上讲，价值判断是价值追求的前提，所以每一个价值追求背后都存在着一个或若干个价值判断标准。我们衡量价值追求是否合理的标准，就是其背后的价值判断是否合理。“三个倡导”背后自然都存在着各自的价值判断。“三个倡导”所倡导的 12 个价值追求之所以是合理的，能得到社会各界认同的，就是因为追根溯源到其背后的价值判断都是合理的，是人们普遍认同的。所以在《原理》课教学中，我们应充分利用其理论优势，着重讲授马克思主义的价值判断方法，并且让学生运用这些方法去树立正确的、符合社会主义核心价值观的价值观念，在潜移默化中，将这些价值追求深入内心并落实到实践。

二、利用对立统一，处理不同价值体系关系

从总体上看，当代大学生的价值追求是积极且健康向上的。但是也不难发现，有很多大学生受各种方面的影响而出现了一些思想上的问题。比如追逐权力，拜金主义，个人主义等。出现这些问题的原因，一方面是由于西方价值观念的冲击，一些别有用心的国家和人利用越来越开放的媒体进行价值观入侵，导致还处在价值观形成阶段的大学生迷失在西方价值观中。同时，我国封建时期遗留的一些腐朽价值观不断沉渣泛起，成为大学生价值追求上的错误的导向。另外，国内形势不断变化、经济体制改革、社会结构变动等引起的思想的变化，也使得大学生的价值追求出现了偏离。因此，以社会主义核心价值观引领大学生价值观教育已然变得迫在眉睫。

《原理》课的教学要宣扬好社会主义核心价值观，就必须处理好其与商品经济社会价值体系和中国传统文化价值体系的关系。而在宣讲中，应该尝试引入马克思主义基本理论中的对立统一规律。不单单讨论不同价值观的对立，不要求学生以社会主义核心价值观取代其它价值观，而是辩证地看待其它价值体系，明确是非判断，合理利用宣扬。

商品经济社会价值体系缺乏以人为本的思想和对人文的关怀，认为人做所有事情都是为了完成别的东西，而不是为了其本身。所以在商品经济社会中，所有价值都是外部价值。而社会主义核心价值却恰恰相反，尤其重视以人为本。它把尊重人、发展人、提高人作为目标，而其最高的目标则是人类的解放。在这一点上，社会主义核心价值观与商品经济社会的价值观是对立的。我们必须明确区分并且教会学生如何辨明其对立点。另一方面，社会主义核心价值观与商品经济社会价值体系又是统一的，它们统一于中国特色社会主义道路中。因为，中国特色社会主义道路的成功注定离不开对社会主义市场经济体制的坚持。社会主义市场经济体制又必然包含了商品经济社会价值观念。我们要抓住商品经济社会价值观与社会主义核心价值观的统一点，继续毫不动摇地搞社会主义市场经济的同时，对商品经济社会价值体系去其糟粕、取其精华，使其更好地融入社会主义核心价值体系。

众所周知，中国传统文化价值体系一方面强调义务本位，即臣民对权利的漠视和对君主的义务。另一方面，中国传统文化价值体系强调依附人格，由小农经济造成的小农社会，农民必须找人来代表他们的利益，而这些代表则成为他们的主宰，用其权威来保护他们免受其他阶级的侵犯。另外，中国传统文化价值体系强调等级观念，在中国历史长河中，等级制度在一个很长的时期一统天下。显然，中国传统文化价值体系强调和体现的这些价值观念与社会主义核心价值观是相背离的，而且对社会主义核心价值观具有腐蚀性。所以我们要明确抛弃。但中国传统文化价值体系与社会主义核心价值观也有相通之处。第一，中国传统的大同思想与共产主义思想是相似的，这也让受传统文化熏陶的中国人民更容易接受社会主义；第二，中国古代传统文化一直流传有民本的思想，尤其是儒家文化强调的仁治，这与“人民群众是历史创造者”的观点有共鸣之处，这也有利于以人为本价值观念的传达；第三，中国历史上，从孔子开始便有了均平、富民的思想，这与社会主义共同富裕的思想又是相互印证的。所以，我们要充分利用好传统文化价值体系中与社会主义核心价值观相通的这些部分，在继承中国传统文化的同时，去伪存真，深入推广社会主义核心价值观。

三、提升教师素质，自觉内化传授价值思维

高校思政课教师是马列主义、思想以及中国特色社会主义理论的传播者，也是社会主义核心价值观能够顺利进大学生头脑的引路人。教师没有渊博丰富的知识、深厚扎实的理论功底，讲课时便会底气不足而且难以驾驭课堂。这样的老师很难得到学生的认同和尊重，学生更难以有发自内在的动力向其学习知识。所以，作为高校思政课教师应当不断加强修炼自己的政治素养并且不断丰富完善专业知识。同时，积极主动地去研究社会主义核心价值观，做到自己先吃透消化，成为自己内在的价值观。只有这样，教师在上课的时候才能游刃有余，更好地运用社会主义核心价值观和马克思主义的思维方式帮助学生解答实际生活中遇到的困难与问题。也只有这样，才能够通过教师帮助学生养成主动思考学习的好习惯，在日常生活中也才能够有意识地运用相关的理论知识去解决问题，而不再认为这些理论知识没有用处，从而自觉内化社会主义核心价值观所倡导的价值思维，真正的达到社会主义核心价值观进大学生头脑的目标。

另外，《原理》课是一门理论性很强的课程，对于绝大多数大学生来说是枯燥乏味的。他们感受到的大都是一味的理论阐述和说教，难以让人提起兴趣，更难以转变成一种主动的学习和探索行为。大学公共课的时间设置一般是110分钟，中间休息10分钟。而根据科学测验，人的注意力平均只能高度集中20至30分钟。也就是说如果教师在这100分钟的课堂上只是不停的讲，学生只是听，那么学生真正有效的学习时间不过半小时而已。并且学生会觉得索然无味，失去兴趣，甚至抗拒上公共课。在这样的课堂上，社会主义核心价值观的贯彻也就收效甚微。兴趣是最好的老师，为了调动学生的兴趣，《原理》课教师必须改变传统的满堂灌式的授课方式。而应该以社会主义核心价值观为引领，大胆走出课本，探索马克思主义理论和价值思维传导的新模式。一些学校已经进行了一些颇具成效的教学探索，比如专题式教学。我们的课程内容不能太过繁琐，不能片面追求理论讲授的系统性而造成内容量过于庞大。利用专题式教学，合理分割重组课本内容，并巧妙地将社会主义核心价值观的内容融入各个专题当中，重点突出，简化繁杂的理论体系。同时教师应当在教学中采取各种教学手段调动学生的积极性。可以借鉴西方价值观教育方法中的价值澄清法，提出问题，充分发散学生思维，讨论解决问题，让学生真正活跃起来，形成良好互动。把被动式的接受转变成主动学习过程，这也有助于我们提倡的价值思维的传导和内化。

同时，学校应当从更多方面去提供社会主义核心价值体系的学习平台，充分利用校园网，让广大师生可以更便捷的在潜移默化中学习和接受，自觉内化。

四、完善考核机制，深化实践体验教学环节

传统的《原理》的教学模式是教师讲授，学生听课做笔记，期末以试卷方式考察。这种模式不但学生不愿意接受，更不利于价值思维的培养。学生往往被动学习，上课不愿意听课，期末等老师划重点，为及格而死记硬背，出了考场便忘得一干二净。为了改变这种状况，同时响应社会主义核心价值观教育的要求，一些学校已经进行了一些探索。老师围绕一个问题提出实践要求，学生可以通过自拟调查问卷或选择调查对象访谈的形式进行体验式学习。最后要求学生提交实践报告。并以此作为期末考核标准当中重要的一项，不再单单以试卷分数论英雄。值得欣慰的是这种方式不但取得了显著的教学成效，同时也深得学生的认同。除此之外，还可以用考察大学生党团支部建设的方式督促学生多接触社会和了解社会。开拓出一条实践新途径，要求各支部负责人带领大学生参加校外考察活动、社会调研项目和志愿者服务，加强学生对社会主义核心价值观的理解。

参考文献

[1] 王永明，刘莉娜.社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课的对策研究[J].齐齐哈尔大学学报，2014，1.

新课改的价值追求篇7

自从党的十六届六中全会明确提出“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务，并且指出社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核后，学术界和理论界就开始了对社会主义核心价值观概括总结、宣传教育的不懈探索。随着中共十八大的召开，十八大报告明确提出了“三个倡导”，成为社会主义核心价值观的最新概括。同时中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》也明确提出要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程。这一理论创新的新成果，为高校思想政治理论课程教学注入了新的活力，提出了新的要求。而《原理》课是思想政治理论课四门课程当中极其重要的基础理论课程，目标是对学生进行系统的马克思主义世界观和方法论教育。中共中央提出的关于社会主义核心价值观教育进课堂的要求，也必然对《原理》课教学，产生重大而深远的影响。

以社会主义核心价值观引领《原理》课教学改革，在课程教学中融入社会主义核心价值观教育，强化马克思主义指导思想在大学生心中的地位和作用，需要从以下几方面做出努力。

一、发挥理论优势，开拓价值认知的新维度

《原理》课的内容主要包括马克思主义的基本原理和方法，所以为了找到推动社会主义核心价值观教育的合适方法，我们首先要了解马克思研究价值问题的方法。一般的来区分，马克思研究价值问题有两种基本研究路径，一种是经济学的思维路径，另一种是哲学性的思维路径。哲学思维是思考价值问题的一种新维度，就是要从劳动的自由和解放、人的本质力量的展现、发展和完善的维度来考量价值问题。要求我们在评价一种观念、劳动、商品、职业等的价值时，不能单从人类的感性享受和物质需要来评价即在评价，而是应根据当事主体劳动的自由和解放、其自身本质力量的展现、发展和完善的角度来评价。而当我们沿着马克思的这一价值研究维度来思考、评价人生以及人类劳动的时候，会对各种人类社会活动都有全新的认识和理解。这种价值认知的新维度，成为人类新型劳动观和职业观建构的理论基础。而这种劳动观和职业观又恰恰是符合市场经济条件下的社会主义核心价值观要求的。这也为大学生的社会主义核心价值观的教育打下了坚实理论基础。

社会主义中国不懈追求共产主义社会的实现，是因为共产主义社会能实现人的自由全面的发展。在共产主义社会条件下，人们不会再把劳动单一地视为一种谋生手段，劳动成为人类的第一需要，因为劳动的过程被视为展现、发展及完善自己本质力量的过程，人们可以在这个过程中实现自身价值，享受生命自身。区别于现代经济学所定义的谋生劳动论，这种劳动论就是马克思的自由劳动论。只有在这种劳动理论的指引下，人们才能摆脱物欲的控制，才能不断提升心理健康和精神健康水平，才能使社会主义核心价值观在个人道德层面不断彰显，最终为自身和人类社会的进一步发展提供源源不绝的精神动力。

社会主义核心价值观“三个倡导”分别表达了国家、社会、个人三个层面的价值追求。从马克思主义理论上讲，价值判断是价值追求的前提，所以每一个价值追求背后都存在着一个或若干个价值判断标准。我们衡量价值追求是否合理的标准，就是其背后的价值判断是否合理。“三个倡导”背后自然都存在着各自的价值判断。“三个倡导”所倡导的12个价值追求之所以是合理的，能得到社会各界认同的，就是因为追根溯源到其背后的价值判断都是合理的，是人们普遍认同的。所以在《原理》课教学中，我们应充分利用其理论优势，着重讲授马克思主义的价值判断方法，并且让学生运用这些方法去树立正确的、符合社会主义核心价值观的价值观念，在潜移默化中，将这些价值追求深入内心并落实到实践。

二、利用对立统一，处理不同价值体系关系

从总体上看，当代大学生的价值追求是积极且健康向上的。但是也不难发现，有很多大学生受各种方面的影响而出现了一些思想上的问题。比如追逐权力，拜金主义，个人主义等。出现这些问题的原因，一方面是由于西方价值观念的冲击，一些别有用心的国家和人利用越来越开放的媒体进行价值观入侵，导致还处在价值观形成阶段的大学生迷失在西方价值观中。同时，我国封建时期遗留的一些腐朽价值观不断沉渣泛起，成为大学生价值追求上的错误的导向。另外，国内形势不断变化、经济体制改革、社会结构变动等引起的思想的变化，也使得大学生的价值追求出现了偏离。因此，以社会主义核心价值观引领大学生价值观教育已然变得迫在眉睫。

《原理》课的教学要宣扬好社会主义核心价值观，就必须处理好其与商品经济社会价值体系和中国传统文化价值体系的关系。而在宣讲中，应该尝试引入马克思主义基本理论中的对立统一规律。不单单讨论不同价值观的对立，不要求学生以社会主义核心价值观取代其它价值观，而是辩证地看待其它价值体系，明确是非判断，合理利用宣扬。

商品经济社会价值体系缺乏以人为本的思想和对人文的关怀，认为人做所有事情都是为了完成别的东西，而不是为了其本身。所以在商品经济社会中，所有价值都是外部价值。而社会主义核心价值却恰恰相反，尤其重视以人为本。它把尊重人、发展人、提高人作为目标，而其最高的目标则是人类的解放。在这一点上，社会主义核心价值观与商品经济社会的价值观是对立的。我们必须明确区分并且教会学生如何辨明其对立点。另一方面，社会主义核心价值观与商品经济社会价值体系又是统一的，它们统一于中国特色社会主义道路中。因为，中国特色社会主义道路的成功注定离不开对社会主义市场经济体制的坚持。社会主义市场经济体制又必然包含了商品经济社会价值观念。我们要抓住商品经济社会价值观与社会主义核心价值观的统一点，继续毫不动摇地搞社会主义市场经济的同时，对商品经济社会价值体系去其糟粕、取其精华，使其更好地融入社会主义核心价值体系。

众所周知，中国传统文化价值体系一方面强调义务本位，即臣民对权利的漠视和对君主的义务。另一方面，中国传统文化价值体系强调依附人格，由小农经济造成的小农社会，农民必须找人来代表他们的利益，而这些代表则成为他们的主宰，用其权威来保护他们免受其他阶级的侵犯。另外，中国传统文化价值体系强调等级观念，在中国历史长河中，等级制度在一个很长的时期一统天下。显然，中国传统文化价值体系强调和体现的这些价值观念与社会主义核心价值观是相背离的，而且对社会主义核心价值观具有腐蚀性。所以我们要明确抛弃。但中国传统文化价值体系与社会主义核心价值观也有相通之处。第一，中国传统的大同思想与共产主义思想是相似的，这也让受传统文化熏陶的中国人民更容易接受社会主义；第二，中国古代传统文化一直流传有民本的思想，尤其是儒家文化强调的仁治，这与“人民群众是历史创造者”的观点有共鸣之处，这也有利于以人为本价值观念的传达；第三，中国历史上，从孔子开始便有了均平、富民的思想，这与社会主义共同富裕的思想又是相互印证的。所以，我们要充分利用好传统文化价值体系中与社会主义核心价值观相通的这些部分，在继承中国传统文化的同时，去伪存真，深入推广社会主义核心价值观。

三、提升教师素质，自觉内化传授价值思维

高校思政课教师是马列主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论的传播者，也是社会主义核心价值观能够顺利进大学生头脑的引路人。教师没有渊博丰富的知识、深厚扎实的理论功底，讲课时便会底气不足而且难以驾驭课堂。这样的老师很难得到学生的认同和尊重，学生更难以有发自内在的动力向其学习知识。所以，作为高校思政课教师应当不断加强修炼自己的政治素养并且不断丰富完善专业知识。同时，积极主动地去研究社会主义核心价值观，做到自己先吃透消化，成为自己内在的价值观。只有这样，教师在上课的时候才能游刃有余，更好地运用社会主义核心价值观和马克思主义的思维方式帮助学生解答实际生活中遇到的困难与问题。也只有这样，才能够通过教师帮助学生养成主动思考学习的好习惯，在日常生活中也才能够有意识地运用相关的理论知识去解决问题，而不再认为这些理论知识没有用处，从而自觉内化社会主义核心价值观所倡导的价值思维，真正的达到社会主义核心价值观进大学生头脑的目标。

另外，《原理》课是一门理论性很强的课程，对于绝大多数大学生来说是枯燥乏味的。他们感受到的大都是一味的理论阐述和说教，难以让人提起兴趣，更难以转变成一种主动的学习和探索行为。大学公共课的时间设置一般是110分钟，中间休息10分钟。而根据科学测验，人的注意力平均只能高度集中20至30分钟。也就是说如果教师在这100分钟的课堂上只是不停的讲，学生只是听，那么学生真正有效的学习时间不过半小时而已。并且学生会觉得索然无味，失去兴趣，甚至抗拒上公共课。在这样的课堂上，社会主义核心价值观的贯彻也就收效甚微。兴趣是最好的老师，为了调动学生的兴趣，《原理》课教师必须改变传统的满堂灌式的授课方式。而应该以社会主义核心价值观为引领，大胆走出课本，探索马克思主义理论和价值思维传导的新模式。一些学校已经进行了一些颇具成效的教学探索，比如专题式教学。我们的课程内容不能太过繁琐，不能片面追求理论讲授的系统性而造成内容量过于庞大。利用专题式教学，合理分割重组课本内容，并巧妙地将社会主义核心价值观的内容融入各个专题当中，重点突出，简化繁杂的理论体系。同时教师应当在教学中采取各种教学手段调动学生的积极性。可以借鉴西方价值观教育方法中的价值澄清法，提出问题，充分发散学生思维，讨论解决问题，让学生真正活跃起来，形成良好互动。把被动式的接受转变成主动学习过程，这也有助于我们提倡的价值思维的传导和内化。

同时，学校应当从更多方面去提供社会主义核心价值体系的学习平台，充分利用校园网，让广大师生可以更便捷的在潜移默化中学习和接受，自觉内化。

四、完善考核机制，深化实践体验教学环节

传统的《原理》的教学模式是教师讲授，学生听课做笔记，期末以试卷方式考察。这种模式不但学生不愿意接受，更不利于价值思维的培养。学生往往被动学习，上课不愿意听课，期末等老师划重点，为及格而死记硬背，出了考场便忘得一干二净。为了改变这种状况，同时响应社会主义核心价值观教育的要求，一些学校已经进行了一些探索。老师围绕一个问题提出实践要求，学生可以通过自拟调查问卷或选择调查对象访谈的形式进行体验式学习。最后要求学生提交实践报告。并以此作为期末考核标准当中重要的一项，不再单单以试卷分数论英雄。值得欣慰的是这种方式不但取得了显著的教学成效，同时也深得学生的认同。除此之外，还可以用考察大学生党团支部建设的方式督促学生多接触社会和了解社会。开拓出一条实践新途径，要求各支部负责人带领大学生参加校外考察活动、社会调研项目和志愿者服务，加强学生对社会主义核心价值观的理解。

参考文献 

[1] 王永明，刘莉娜.社会主义核心价值体系融入高校思想政治理论课的对策研究[J].齐齐哈尔大学学报，2014，1. 

新课改的价值追求篇8

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）02-0016-03

哲学家胡塞尔认为：“哲学应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作。”他不仅应当是人们理解各种现实事态，而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此，无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[1]

课程改革是整个教育改革的核心环节，课程创新是整个教育创新的重点。21世纪初我国的基础教育课程改革力图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[2]在具体研制与实施体育课程之前首先应该思考和回答的问题是――体育课程究竟有什么样的价值？体育课程应该追求什么价值？ 建构体育课程体现和渗透了什么价值观？体育课程是如何创设才能实现自己所追求的价值？

体育课程的哲学思考――是对面向所有人（全体学生）的理论；是能改变体育课程的实践理论；是能给所有人（全体学生）带来幸福的理论。什么样的体育课程最有价值？是能为人们最需要的生活息息相关的课程。尽管人们对幸福的理解与认识各不相同，但是人们的努力与奋斗都是以此为目的的。

一、“正确地做体育课程”=“做正确的体育课程”吗

所谓“正确地做体育课程”是在设计与实施体育课程时专注于如何采取有效的手段，学会解决设计与实施体育课程中技术、方法、技能、技巧等，而不抬头观望星空，不探望体育课程的前程；也不低头思考体育课程的价值与意义等形而上的问题。这些手段方法回答的是如何提高效率，如何达成显性数量指标的改变。这种只顾埋头赶路式的体育课程，可能具有很高效率，能够取得明显的成效。但是，由于在埋头赶路时并不知道自己所想去的目的地，等到赶路赶得气喘吁吁、大汗淋漓时再抬头看看目的地时，却不见目的地在何处，甚至离目的地越来越远。正所谓“南辕北辙”“事倍功半”“无功而返”“事与愿违”“适得其反”。

在体育课程中经常看到这样的尴尬的情形――体育课程政策的制定者殚精竭虑地建构课程政策，体育课程专家想方设法编制体育课程标准，体育老师认真而努力地教体育课程，希望学生能真正喜欢体育、学会体育、感受体育、收获体育。但是结果却是很多学生在校期间不喜欢体育，不能感受到体育对自己的意义和价值，学生不会体育，不能做出哪怕是一两项像样的运动，学生离开学校后还是不会体育；通过强化对学生的刚性体育要求，希望学生能参与体育，但是学生实际主动参与的人却在令人失望地下降；喋喋不休地给学生讲体育运动乐趣和快乐，苦口婆心地说体育对人生与生活的重要性，希望学生喜欢体育、热爱体育，但是学生对体育，尤其是学校体育课的兴趣却在下降。

所谓“做正确的体育课程”是指在做体育课程之前，对体育课程设计与实施的基本前提进行形而上的哲学追问，找到建构体育课程的理由与方向。对体育课程的价值做深入的追问与思考，找寻体育课程对于学生、社会的意义等形而上的问题，保证体育课程对于学生的发展和社会的公正与正义具有积极的作用。只有在找到了合理的、有价值的理由，并依据这些理由设计与实施体育课程才是“正确的体育课程”。这样的体育课程才有可能成为学生发展与社会改善的“正能量”。

二、什么是“为了学生发展的体育课程”

“教育活动是人为的社会实践活动。”[3]“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[4]任何教育活动都是人为的行为，都体现和渗透了人的价值追求，都是人们期望理想变为现实的过程。所谓“人为”即无论是体育课程的编制，还是体育课程的实施都是由人来进行和完成的。因为是人来进行和完成的，必然就会打上“人”的印记――每一位从事体育课程编制与实施的人都会有自己对体育课程的诠释与解x，并且都根据自己的理解与解读，以及他所处的体育课程的情境，“人为的”进行体育课程的编制与实施，必然打上所有体育课程设计者和实施者的印记。由于人的不同，“人为的”作用也不同，“人为的”结果可能将体育课程引向为军事斗争服务的工具；也可以将体育课程引向政治斗争的方向；也可以将体育课程引向促进学生发展的道路；还可以将体育课程引向生物训练工场，等等。从这一意义上讲，体育课程就如同一块“惠山泥”，可以由各种不同的泥塑工艺者将“惠山泥”捏成各式各样、千姿百态的人物“惠山泥人”，还可能被一些泥塑工艺者捏成其他不同的动物、自然与世界。

“为人的”意味着体育课程的一切都是基于学生的需求和促进学生的发展。“学校教育的产生本身就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力。”[5]如果以这一标准来衡量体育课程，就不能得出所有的体育课程都是“为人的”。只有体育课程充分体现对学生的生存关怀和提高学生的生存质量的“正能量时”才称得上是真正“为人的”体育课程。

三、我们的体育课程是以学生发展为本的吗

强调建构促进学生发展的体育课程，必须要进行至少三重追问：一重追问是体育课程应该强调追求学生的发展吗？二重追问是现有的体育课程能促进学生发展吗？三重追问是现有的体育课程阻碍学生发展了吗？如果对一重追问的回答是肯定的，则强调建构促进学生发展的体育课程是合逻辑的。

如果对一重追问的回答是否定的，则建构促进学生发展的体育课程可能就是一个伪命题；如果对二重追问的回答是肯定的，建构促进学生发展的体育课程可能就是一个“多余的话题”，如果对追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是成立的；如果对三重追问的回答是肯定的，则强调建构学生发展的体育课程是合逻辑的，如果对三重追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是一个“虚幻的命题”。

为此，我们必须对原有的体育课程进行一番审视。首先，有关体育课程是“学科本位”，而不是“学生为本”的命题成立吗？

以往在研制与实施体育课程的基点往往基于体育运动是什么的理解与判断，是基于历史发展过程中人们在生活、劳动、军事、医疗、游戏等基础上逐渐形成体育运动，尤其是在体育活动和游戏基础上逐渐正规化、统一化、竞技化、系统化的体育运动项目――从田径、体操、球类的技术、战术、比赛为基础的。

体育课程的研制与实施不是基于学生是什么；不同年龄学生的身体发展、心理发展和社会发展的特点与需求是什么；这些运动学生能够、喜欢、适合、有益的思考与判断。可以证明这一命题的理由，体育课程的研制与实施往往是以固定不变的，外在于学生的运动的规则、场地器材与要求（在为数不少的小学和初中我们看到的是标准田径场、篮球场、排球场、足球场，在体育器材室里大部分都是标准的器材与规则等，实际上有些标准的田径场一年也用不上一次，甚至从来就没有用过。）不是对体育运动进行改造与创新，使之适应学生的身心特点，为学生发展服务；而是让学生进行他们压根就无法适应的运动，学生只是体育老师熟练、美观的体育运动的机械模仿者和失败的体育学习者；更多追求的体育运动的完整、动作技术的规范、将体育等同于单个或组合运动技术技能学习。体育课程实际上已经割裂了与学生发展（也割断了动作与运动和人发展的关系）的联系。

其次，体育课程对于“人的发展”的理解，主要是从生物学角度理解的水平上，即外显的体能素质（科学研究证明，每个人的体能素质的不同方面都在不同程度上与先天的遗传相关。）水平和学习掌握，并在体育考试中的技术规范的“发展水平”。追求的只是学生生物功能的改变，与运动技能相关的“体能”的提高，以及运动技术固定模式的机械掌握；发展目的的功利性――追求的是掌握和提高通过各种体育考试必需的体育知识、体能与运动技能。这种专注于工具价值的发展观造成了严重的以训练代替教育的现象，带来的仅仅是外在的、身体的、运动技能数字的提高，而不是学生潜力的挖掘与发展，从一定意义上讲，这种数字的提高并未能促进学生的发展，有时甚至阻碍了学生的发展。体育课程忽视学生生命的成长与生活中的运动；忽视学生在体育中的感受与经验；忽视体育学习和练习本质上是极具个体经验的过程，体育课程实际上已经变成体育技能和体能发展的训练过程。学生在体育课程中切断了体育课程与学生生命、学生生活、学生发展的联系。在体育课中不能感受到体育运动带来的快乐、活力与健康；不能体验到成功的喜悦与交往的温馨；也不能充分的展示学生的个性与力量。在这种情况下，出现学生随着年级的升高对体育课的喜欢程度明显下降，不喜欢甚至厌恶体育课的学生人数迅速上升的尴尬局面就是一件非常自然的事情。

德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试者首先是对教育本质问题的追问。由此可见，对教育的反思是一个国家和社会的大事，而柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个人的心目中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以个人的教育发展为基点的。”[6]

20世纪50年代以来，随着科学技术的迅猛发展，人类的生产生活方式发生了巨大的变化，如在劳动过程中，伏案工作时间增加，脑力支付增多，体力活动减少，生活节奏加快，心理压力加大，人际交往减少，以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂，一周之内无须将自己的身体腾空一下，一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次，一年之内都没有搬运20公斤重物的机会，我们远离各种体力活动……”[7]现代社会的这种生产与生活方式是一把双刃剑，在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时，也给人类的健康造成了很大的威胁。导致人体结构和机能退化与“现代文明病”的迅猛增长。由于科学技术的发展，生产生活过程中的体力支付越来越少，导致人的生物结构与功能的退化。一位生理学家曾经深刻地指出：“坐着工作是文明史上对人的新陈代谢影响最深刻的变化，这是造成我们许多新陈代谢失调现象的原因。”“终日伏案的生活方式将使人类变得越来越胖，越来越弯。”[7]这样的社会生产与生活方式正在形成社会发展的悖论，所有的现代化、自动化、信息化都为了人们更舒适、更幸福、更健康、更长寿，但是，我们创造的这一切神奇正在成为一种“异己的”力量，正在走向创造的反面。如何走出这一困局是非常值得我们思考和必须解决的问题。

假如上述的论述是真实的、合逻辑的，那么，强调建构促进学生发展的体育课程就不是空穴来风，而是必然的和合理的。

四、什么是为了学生发展的体育课程

1.体育课程真正基于学生的发展

以学生发展为本的体育课程首先表现在体育课程目标、体育教学内容、体育教学方法、体育场地器材的配备等都是基于学生的发展水平的，包括学生身体、心理和社会发展水平。其次，表现在体育课程目标、体育教学内容都要充分考虑当下学生在所处的社会环境条件下，他们的新的需求、新的趣味等，千万不能以不变应万变。只有在认真对以上两个方面思考的基础上的建构，才有可能成为促进学生发展的体育课程。

2.体育课程真正为了学生的发展

完整的人的发展包括人生物的、心理的和社会适应能力三个向度的和谐发展。完整的人更意味着学生具有健全的人格和全面发展的身心，有健康的心态与健康的身体，生活学习快乐幸福，并进而成为美好社会的建设者。体育课程的任何一种活动与环节都应自觉地朝向体育课程的这一终极追求，并以此作为体育学习目标确定、体育教学内容选编、体育活动创设、体育学习评价设立的基本准绳。体育课程能真正体现培养喜欢体育运动、擅长体育运动、参与体育运动、体验体育运动美好与活力的身心健康的人的追求。w育课程的过程创设了促进学生的和谐发展的活动与情境，让学生感受其中，体验其中，发展其中。正是在各种各样的运动情境的活动中学生的身体与心灵经历着各种各样的考验，选择与逐渐确定身体与精神发展的方向、品性、程度与空间。

3.体育课程真正促进学生的自我发展

一位教育学家如是说：“只有能够激发学生去进行自我教育才是真正的教育。”[8]我们要对体育课程不断地追问：学生是体育的主体吗？体育课程的要求是在体育老师正确教育帮助和学生共同通过努力下达到的吗？体育课程关注学生体育潜能的挖掘，促进学生的自主发展了吗？学生在体育课程中获得认知、情感与技能的和谐发展了吗？体育课程关注学生的独特的体育需要，促进学生有特色的发展了吗？体育课程关注学生的终身体育学习愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展了吗？

体育课程不仅要重视体育运动的技术、战术的模仿，更要在体育教师的引领、激发、鼓励下学生对于体育知识、体育运动技能与经验的重新组织与重新解释，对先前的体育知识、体育活动经验的激活、引发新的认知冲突等。体育课程要努力为学生的成长与发展提供机会，要创造良好的体育运动氛围与情境，为学生具有积极主动和深度的参与，从而为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。只有体育课程能够成为促进学生从学习体育，走向学会体育、会学体育，体育课程才能真正走向促进学生发展的课程。

这样的体育课程才是真正基于学生、为了学生的课程，也才是我们希望的体育课程！

参考文献：

[1]泰奥多q德q布尔.从现象学到解释学[M].北京：中国社会科学出版社，1994：34.

[2]靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践，2002（4）.

[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：313.

[4]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2001：137.

[5]李家成.回归生存――论“人之生存”语境下学校教育的价值[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

新课改的价值追求篇9

一、大学生人生价值观两极分化凸显

人生价值观是指人们在认识、评价人生实践活动所具有的价值属性时所持有的根本观点和看法，是在一定条件下，人们选择和追求人生价值目标的过程中形成的，既是一种社会价值意识，也是一种个人价值意识。从总体来看，大学生的人生价值取向主流呈积极向上、求真务实的发展态势。但是部分大学生在人生价值形成过程中，还不能完成从只注重个人价值与尊严的个人本位到注重社会的价值与尊严的社会本位的转向，在日常生活中，过多地关注自我，讲求实惠，行为与思想严重脱节。这样的两极分化主要表现在四方面，一是精神追求与物质追求的分化。多数大学生具有爱国主义思想和集体主义意识，能主动地为国家、社会和集体做力所能及的事情，在处理国家、社会、个人等社会关系时，甚至能牺牲个人利益，关心国家大事和公益事业，这部分大学生是班级的核心力量，是道德品德高尚的楷模。但是部分大学生在行为选择时，义利天平产生失衡，没能将精神追求与物质追求统一起来，把获得物质多少看成衡量人生人价值的尺度，出现“功利化”、“庸俗化”倾向，在处理国家、社会、个人等社会关系时以能否获得利益为选择行为的标准，为了获得个人利益不惜损害国家、社会和他人的利益。二是追求理想价值判断的分化。理想与现实的距离使大学生在追求理想的价值判断上出现分化。多数大学生能从自己实际和社会现实出发，树立成才的目标和理想，在理想与现实存在落差的前提下，也能从价值判断上准确地找到实现理想的出发点和路径。在日常学习生活中，追求知识，探求真理，有明确的目标和向往，力图通过实践，超越现实，实现人生的理想。但是部分大学生，对未来具有较高的心理期望值，面对学习的困难、同学中的矛盾与纠纷、生活的种种不适应、就业的竞争和压力时，常常抱怨社会、抱怨他人，在理想追求的价值判断时思想产生动摇，以致对未来的目标和理想失去信心。三是艰苦奋斗与贪图享乐思想的分化。多数大学生认同和接受《思想道德修养与法律基础》课关于社会主义荣辱观教育，在生活中践行“以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻”，在大学生活中始终保持艰苦朴素、克勤克俭的精神，积极投入勤工俭学和社会实践活动中，坚忍不拔，奋发进取，努力为实现人生的社会价值奠定基础。但是部分大学生却贪图享乐，奢侈腐化，铺张浪费，高消费地追赶时髦，在其身上完全失去了热爱劳动，艰苦奋斗的中华民族的传统美德。四是自我价值与社会价值关系认识的分化。多数大学生接受和理解马克思主义关于人的价值体现在社会价值和自我价值两个方面的理论，明确自我价值的实现要以社会价值的实现为前提，于是自觉地将自己的行为与活动置身于社会实践活动中，积极参与学校组织或暑期自发的社会调研活动，渴望通过社会实践体现自身的价值，并得到学校、社会、老师和同学的认可。但是部分大学生没有认识到树立正确的价值观是实现自我价值和社会价值的前提，盲目地追求个人价值的实现，不明确人的自我价值是社会价值的个性体现，只有实现了社会价值的人才能具有个人价值，于是行为和活动离社会的需要存在距离或相去甚远。

二、用社会主义核心价值观引领大学生正确价值观的形成

党的十在社会主义核心价值体系的基础上提出了社会主义核心价值观，《思想道德修养与法律基础》课的2013年修订版将这一新内容写进了教材，社会主义核心价值观要求个人要“倡导爱国、敬业、诚信、友善”，这八个字是对包括大学生在内的所有人提出的新的更高的要求。因此，《思想道德修养与法律基础》课教学中应该深化社会主义核心价值观的教育作用，要以社会主义核心价值观引领教学的环节和相关内容，从而有效地帮助大学生培养起正确的价值观。

（一）引导大学生培育和践行社会主义的核心价值观是《思想道德修养与法律基础》课教学新的重要任务

《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。”作为思想政治理论课之一的《思想道德修养与法律基础》课也担负着对大学生进行马克思主义理论教育的任务，这个任务是由社会发展、党和国家的奋斗目标以及大学生成长成才的客观需要所决定的。党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》强调：“建设和谐文化是构建社会主义和谐社会的重要任务。社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。”将核心价值体系大众化成为我国和谐文化构建的需要。建设和谐文化，对高等学校《思想道德修养与法律基础》课教学深化改革以及大学生价值目标的确立具有重要意义。社会主义核心价值体系是高等学校和谐文化建设的根本，各高校要让大学生发挥文化优势，提升文化品位，充分发挥社会主义文化的辐射和引领功能，成为创造、实践、传承文明和文化的一代新人，需要社会主义核心价值体系的引导和培育、践行社会主义的核心价值观，可见，这已经成为了高校《思想道德修养与法律基础》课教学的理念和追求的新任务。

（二）培育和践行社会主义的核心价值观决定了《思想道德修养与法律基础》课教学的新目标

要完成《思想道德修养与法律基础》课教学的新任务，必须针对大学生人生价值观两极分化凸显的现状，帮助存在问题的部分大学生转变思想，使大学生群体能正确对待人生价值问题，能正确审视和评价人生的意义，能够以自己全部的情感、意志和信念去创造未来有价值的人生。为此，《思想道德修养与法律基础》课必须围绕社会主义核心价值观确定课程的教学目标。1、爱国主义的教学目标是要让大学生理解爱国主义不仅是中华民族世代相传、源远流长的精神支柱， 也是世界各国凝聚各民族的精神纽带。在世界经济全球化的形势下，各个国家的爱国主义在表现程度和形式上都有所不同，让大学生懂得新时期坚持爱国主义一定要将以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神统一起来。民族精神和时代精神是中华民族在实践中顺应潮流，逐渐积淀的具有丰富内容的中国精神，是社会主义核心价值体系的重要组成部分，也是践行核心价值观中爱国的基本要求。2、理想信念的教学目标是要让大学生充分认识马克思主义和中国特色社会主义共同理想的科学性，使大学生认同和接受中国共产党的政治主张和政治信仰，认同和接受中国特色社会主义共同理想的价值目标，坚定中华民族伟大复兴的信心，从而激发大学生为国家的繁荣，民族的复兴认真读书，在今后的职业中奋发有为的动力。通过社会主义核心价值观的教育，奠定理想信念的教育的基础，体现出《思想道德修养与法律基础》课的灵魂。3、道德观的教学目标是要让大学生明确社会主义的道德的底线， 分清楚是非、善恶、美丑的界限，能准确地用“八荣八耻”的尺度对日常的行为作出肯定与否定、赞扬与批评等评价，从而提高大学生道德修养，为其指明行为价值选择的正确方向。随着时代的发展，环境的变化，大学生成长的过程中会出现思想的不断变化，《思想道德修养与法律基础》课要根据时代的要求，让大学生在牢固树立社会主义荣辱观方面做出长期的努力，使思想道德教育体现出与时俱进的特征。4、自我价值与社会价值关系的教学目标是要让大学生理解和掌握人生价值包含自我价值和社会价值两方面内容，人生的自我价值是个人生存和发展的必要条件，它的实现为个人对社会创造更大的价值奠定了基础。人生的社会价值是社会存在和发展的必然要求，没有社会价值，人生的自我价值就无法实现。只有在两种价值相互关系的正确认识下，大学生才能正确评价人生价值，并且在现实中找到实现人生价值的有效途径。

（三）、引导大学生培育和践行社会主义的核心价值观的教学新思路

培育和践行社会主义核心价值观是《思想道德修养与法律基础》课的新目标，要达到这个目标，需要充分了解课程教学的特点和面临的问题，寻找新的思路加强和改进课堂教学的模式和手段，最终解决问题，取得课堂教学的实效。

1、《思想道德修养与法律基础》课课堂教学的特点和存在的问题

《思想道德修养与法律基础》课课堂教学由明确的教学总体目标、具体的教学内容、全国统一的教材、传统和现代化相结合的教学手段、教学评估体系等各方面构成。在对大学生进行价值观教育时，教师根据教学大纲和教材的具体内容，把社会主义核心价值观及有关的教学内容在课堂里传授给大学生，这是常见的大学生普遍接受的教学模式。但课堂教学面临两个主要挑战。一是社会中存在的拜金主义、享乐主义、利己主义的思想和观念，在不同程度上影响大学生对课程内容的认同度。二是师资队伍的素质存在差异。一些教师没有坚定的马克思主义信仰和较高的政治素养，对社会主义核心价值观的内容没有深透的理解，理论功底不够，抓不住重点，讲授内容空洞，或是教学内容理论性太强，脱离学生实际，无说服力，影响大学生的接受程度，并且教学方法单一等等，以上原因使教学没有活力，学生失去学习的积极性、主动性。加之大学生在中小学应试教育的惯性驱使下，对刚进入大学第一学期开设的《思想道德修养与法律基础》课本身就抱有偏见，于是持一种应付的态度对待《思想道德修养与法律基础》课。以上问题都影响到了对大学生价值观教育的实际效果。

2、培育和践行社会主义核心价值观的教学新思路

新课改的价值追求篇10

学生核心素养框架已成为当前颇受关注的教育热点之一。要培养学生的核心素养，教师应具备的核心素养是什么呢？我们学校以“培养具有国际视野与本土情怀的现代公民”为育人目标，以“诚・正・勤・仁”为校训，用文化凝聚人心。我们从“以人为本、和谐共进”办学理念入手，从育人目标追求，到常规制度完善，培育“金苹果”校园文化，提升教师核心素养，实现教师专业发展。

（一）“以人为本，和谐共进”的办学理念，激发教师专业发展的原动力

1.人性有善恶，以人为本，扬善弃恶

“以人为本”的理念首先是对学校的主体师生基本认识，对人性的判断决定了办学风格与方向。 “人之初，性本善。性相近，习相远……”这是儒家思想对人性的认识----人性向善，人格求美。对于人性的理解，我们还会有“经济人” “社会人” “自我实现人”的假设，人的行为动机从追求金钱，到充分发挥自己实现自我价值的欲望，我们在学校制度、文化、特色建设中应该扬善弃恶。“以人为本”是强调尊重人的生命存在、人格尊严、个性特点，我们要帮助师生挖掘潜力，克服障碍，鼓励示范，评价督促，师生共同成长，学校得以发展。

2.人各有差异，人尽其才，和谐共进

人的能力与个性差异是客观存在的，不同的教师具有不同的特色，差异本身就是资源，将有不同特质的教师放在适合的岗位，就是以人为本，是“和谐共进”的最大效益。教师群体在价值取向、思维与行为方式上存在差异，在思想观念、经济利益方面存在冲突难以避免。鼓励教职员工能蚴洞筇濉⒐舜缶帧⒋傥榷ǎ多一些相互尊重、理解，进而相互学习、欣赏。“和谐共进”是每人发挥各自的作用，教师专业发展让师生的生命得到增值。

（二）培养“具有国际视野、本土情怀的现代化公民”的育人目标，使教师明确育人方向

培养“具有国际视野与本土情怀的现代公民”是我们西关外国语学校的必然选择。本土情怀就是我们要了解岭南文化与中国传统文化，荔湾历史悠久，文化底蕴深厚，康有为、詹天佑等广州近现代史上的标志性人物都出自荔湾，在此基础上认同并热爱中华民族的优秀文化，有民族自豪感，对民族伟大复兴有担当的责任感。

国际视野重在培养学生的跨文化交际能力，就是无论其文化与个性上存在多少差异，都可以高效地创造性共事的能力，这是一种关键的21世纪生活技能。理解和包容社会文化背景上的差异并利用这些差异提出更有创意的思想和解决问题的方案；适应社会的能力，成为轻松打破文化障碍和疆域界限的学习者和公民的能力，正变得比以往任何时候都更加重要。

我们提出的“现代公民”就是具有良好中文与外语语言基础的，有良好习惯与修养的，爱祖国，爱科学，爱生活、尊重各区域文化，尊重他人，懂得爱与负责的人。这不仅要求我们的师生有广博学识和专业技能，还要有见识、理性和责任感，更能正确认识社会、国家和世界，做有责任心的公民，具有主动探索、善于表达、自觉合作的习惯。

（三）“诚・正・勤・仁”校训，成为师生做人做事的行为标杆

诚：就是“忠诚爱国，诚实守信”，对祖国、事业的忠诚，诚实，诚信，尊重客观事实与客观规律， “诚”还包括做一个真诚的人，对他人的尊重，对自己的负责。“诚”在校训的这四个字中是基础，是基本的人品。

正：就是“大中至正，贤良方正”，也就是 “正派、正直，公正，纯正”。“正”就是“知善知恶”，“正”就是实事求是，格物致知。“正”是在“诚”基础上优秀品性进一步的提升，表现为品行上的贤明、优秀、正直，治学上的严谨。

勤：即“勤勉执着，勤奋刻苦”。就是在”知善知恶”――“正”的基础上的“为善去恶”，要落实到行动上。勤动手、勤动脑。强调知行合一，学以致用。

仁：即“以仁为怀，仁爱天下”，就是有理想有担当，是品德修养的最高境界。仁爱要求我们热爱祖国，热爱自然，关爱同学，尊重师长、父母、同事。“仁”字是两个人在一起，想到自己就想到别人，推己及人，强调的是合作与奉献精神。

“诚・正・勤・仁”的校训教导我们做人做事――求真，求正，求实，求美，追求品性的不断提升，它是西外人的行动指南。

（四）“金苹果”标识学校文化，让教师树立专业发展的文化价值追求

“金苹果”出自古希腊神话，金苹果是维纳斯获得“最美丽女神”桂冠时的奖品，它象征着完美，这是断臂的维纳斯获得的奖品，这个金苹果是由不完美到实现完美的奖品。金苹果不仅是“完美”和“优秀”的象征，还是生命、智慧与创新的象征。金苹果作为西外的文化标识，象征着“奋斗，完美，创新”。“金苹果”教育是希望每位师生发挥自身优势，不断学习，纠错，改进，追求完美的教育，是学校教育与自我教育的结合。

（五）制度文化引导，建设学习型教师专业发展组织激活团队

依据教师专业发展欲望我们将教师分为以下四类：自我激励型、自我成就意识强型、谋生型、暂时落后型。在明确学校特色建设方向与目标背景下，进行学校发展规划，完善学校制度与改进学校文化建设基础上，构建学习型教师专业发展模式。

学习型教师专业发展模式的建设最需要重视的是“自我激励型”的教师，他们是教师专业发展团队的核心成员，学校要给他们创建平台让其主动发展。对于主动创新、自我成就意识强的教师，在学习型教师团队建设中应是属于”自我成就意识强”的教师，他们积极肯干，但也会蛮干乱干，在“自我激励型”教师示范，引导发展。还有60%-70%的教师属于“谋生型”教师，我们需要改善环境，改变评价制度，通过奖励性绩效工资工作质量评估奖励方案等，将结果评价与过程评价结合，常规管理评价与科研奖励评价结合，团队评价与个人发展评价结合等等，唤醒激励这部分教师发展。而对那些职业倦怠症严重的教师，在学习型教师团队建设中应有制度制约，保证底线。

二、学校特色建设标识，指引教师专业发展路径

（一）追求完美，研究中的教学常规

从促进提高教师学习力与研究力的视角，将日常的教学活动以研究的方式与态度开展，赋予教师的日常工作以专业研究的价值。从学习促进来看，教师的教是为了促进学生的学，经过教师的日常教学活动设计与实施，学生获得知识，掌握分析的方法技能等，同时又促进了教师教的专业水平。从提高学生学习力的角度来看，除了知识目标外，能力与方法目标、态度价值观也纳入教学目标中，帮助学生养成分析、解决地问题的思维方式及学习迁移能力等，同时又使教师帮助学生解决问题中不断学习。追求完美课堂，反思课堂教学过程中可以改进的环节，从教学中的问题出发开展课题实践研究，构建 “教学研训”一体化课堂教学研究体系。教师专业成长的重要标志是教师学习力与研究力的提高，这正是在日常教学中积累的。

（二）追求卓越，内化入心的教育活动

我们以现代公民实践活动设计为德育主线，提高师生道德修养。学校德育不能单靠灌输，因此，我校把学生德育与现代公民实践活动结合起来。教师按社会主义核心价值观及校训，构建了“活动育人，内化行为”的西外德育模式，德育课程与实践活动结合， 学生心理和生理发展结合达成“培养具有国际视野和本土情怀的现代公民”的育人目标，让师生理解认同校训中的“诚与正”，并将其内化为“勤与仁”的习惯和行为，研究德育中存在的真问题，开展社会主义核心价值观及学校校训的入心教育。

（三）追求创新，“有意义”的课程探索

建设“金苹果”课程体系，将国家课程、地方性课程创造性实施，并将其中与体现学校办学目标与特色的课程结合，构建西外课程模式，在课程体系的建构过程中努力将课程价值重心从学科内容本位到学科的育人价值追求，寻求新的课程理解，构建“有意义”的课程。

“金苹果”课程体系与国家课程体系相辅相承，落实各学科课程标准，以培养学生“具有国际视野与本土情怀的现代公民”为价值取向，体现学校特色的校本选修课。围绕“国际视野”“本土情怀”“现代公民”育人目标的三个核心，分层次（基础型，拓展型，研究型）分专题系列开发与实施。其中金苹果外语系列校本课程，在满足学生了解本土和世界政治、经济、历史、文化的需要的基础上，将语言认知提升为在特定的语言文化背景下听与写的语言运用能力及批判性思维能力，在世界文化交流传播中，认同，热爱，传承，推介本土文化，理解、包容外来文化，达成学习和传承先进文化的发展目标。

挖掘学科教育价值，开发课程。我校是部级排球传统体育项目学校，排球重要的育人价值在于在训练与比赛中让孩子们学会拚搏，学会合作。竞技体育的精神核心，永远在于知难而进，永不畏惧，超越自我。排球目的拚搏与合作正是西外文化传统的核心价值取向。

新课改的价值追求篇11

哲学教学必须重视理论知识的基础性作用，但是必须防止把传授知识当作哲学教育的唯一内容。智慧不等于知识，哲学教学就不能等同于哲学知识的教学，但是在实际教学中，存在把哲学仅仅当作知识来看待、把哲学教学等同于哲学知识教学的错误倾向，缺乏追问、总结和反思，这恰恰偏离了哲学的本性。这类做法，从这门被称为是“智慧之学”的课程中，学生无法感受哲学的智慧，不会碰撞出智慧的火花。智慧是对知识的有效生成与灵活运用，哲学知识的教学过程要体现出智慧，就应当注重生成式教学，在教与学的过程中理解、确认并且运用辩证唯物主义与历史唯物主义的理论和观点。

高中哲学教学的智慧体现在提高学生运用哲学知识分析生活、参与生活的能力。

哲学是一门智慧之学，哲学的任务是指导人们正确地认识世界和改造世界，马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，更具有指导人们正确地看待自然、社会和人生的功能，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。没有能力的培养，没有哲学知识与实际生活的密切联系，就无法体现出哲学是智慧之学。哲学课程可以提高人的思维层次，锻炼人的思维能力，而《生活与哲学》课程则通过让学生在掌握辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理和方法的基础上，提高运用马克思主义的立场、观点和方法分析解决实际问题、作出正确的价值判断和行为选择的能力。《普通高中思想政治课程课标》明确提出：本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中．构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》课程着眼于学生的生活，充满生活气息，哲学教学也应当为学生的生活服务，通过对马克思主义哲学知识的学习，运用哲学知识来更好地理解和参与生活，使哲学真正成为指导学生生活和实践的工具，充分发挥哲学对于生活和实践的智慧。

高中哲学教学的智慧体现在树立正确的世界观、人生观和价值观。

《普通高中思想政治课程标准》提出了“知识”“能力”和“情感、态度与价值观”三位一体的课程目标，把对学生思想政治素质的评价放在突出位置，特别关注学生情感、态度和价值观方面的表现。《生活与哲学》模块的核心问题是“如何正确看待自然、社会（人生）和思维，如何树立科学的世界观、人生观和价值观”，而教材四个单元正是围绕这一核心问题而展开，从而正确回答了“什么是科学的世界观和人生观、如何形成科学的世界观和人生观”。所以说，世界观、人生观和价值观的教育，是新课程的要求，更是高中思想政治这门德育课程的要求，也是《生活与哲学》模块的内在要求。培养正确情感、态度和价值观，形成正确的世界观、人生观和价值观，是哲学教育的“终极目标”，也是高中哲学教学所应追求的“智慧”。

冯友兰先生在《人生的境界》中指出：“哲学的任务是什么？我曾提出，按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。”哲学作为智慧之学，哲学的智慧首先表现在一个人对宇宙和人生的正确认识和把握上，因此，要通过马克思主义哲学教育，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。比如：坚持一切从实际出发，实事求是，使主观符合客观；在实践中追求和发展真理；用联系的、发展的、全面的观点看问题；树立创新意识；坚持群众观点和群众路线；正确地进行价值判断和价值选择。

高中哲学教学应当如何追求“智慧”

在《生活与哲学》教学实践中，广大教师不断探索并提出了许多有价值的观点和方法，使哲学教学不断取得新的进展。结合高中哲学课程的特点，我认为应当突出做好以下两点：

1.在生活和实践中追求“智慧”。《普通高中思想政治课程课标》要求，本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。《生活与哲学》模块以实际生活为基础，以马克思主义哲学知识为支撑，把马克思主义哲学的基本理论和实际生活有机结合起来。所以，坚持生活化教学是贯彻思想政治新课程改革的必然要求，我们要从社会实际生活出发讲哲学，紧扣社会生活的主题，实现哲学知识与社会生活、理论呈现过程与学生认知过程的有机统一。哲学的“生活化”教学可以分为三个步骤：一是从实际生活出发，引出所要探究的哲学问题；二是结合实际生活，生成和理解马克思主义哲学的基本观点和理论；三是回归实际生活，运用和体会马克思主义哲学理论。哲学的智慧和思想产生于人类的生活和实践活动，真正的哲学的功能是使人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，为人们的生活和实践提供积极有益的指导。脱离了生活和实践，就没有哲学的智慧，离开了生活和实践，任何哲学的智慧都会失去意义。

新课改的价值追求篇12

自从我国进入新世纪以来，教育就在我国社会发展中占据着十分重要的地位，它不仅是学生学习科学文化知识的保障，同时也是衡量一个国家综合国力的重要指标。随着课程改革的进程逐步加快，小学语文的文章内容随之发生了很大的变化，其文化价值越来越高，所要求的能力也随之增高，在语文教学中，如何找到文化价值与教学设计的结合点已经成为一线教师共同关注的问题。

一、小学语文课文的文化价值

对于我国学生来说，学习语文就是学习母语，而小学语文作为基础教育的主要科目，其在学生的学习生涯中占据着十分重要的地位，它不仅能够帮助学生树立正确的人生观、价值观，同时也可以丰富学生的内涵，提升学生的文化品位。随着我国教育改革的进程逐渐加快，小学语文课文的文化价值含量越来越大，一些文章中蕴含着丰富的爱国情怀，例如，《倔强的小红军》等，这些爱国主义文章能够帮助学生树立正确的价值观，同时也能够让学生了解中国的优秀历史，继承中国的优良品德，而一些科技类文章又能够激发孩子们的好奇心，培养孩子们的创新精神和勇于追求的品格。

二、小学语文课文的教学设计

（一）强调文化内涵

在新课改下，我国教育部所编制的语文课文都是经过精挑细选的，并且是经过一系列文化认定程序审查的，因此大部分文章都具有一定的文化内涵。教师在教学过程中，一定要注意找到文章所讲述的文化内涵，并使之与课文内容联系在一起，以此来保证语文课文教学的效率。例如，小学语文人教版四年级下册《珍珠鸟》一课，这篇课文通过作者与鸟的亲密接触来讲述人与动物之间的关系，并着重说明信赖的珍贵价值。在我国传统文化当中，诚信是一个重要的内容，自古以来祖先们就把诚信作为衡量一个人好坏的重要标准。而人与动物之间的信任也是如此，教师可以通过珍珠鸟的故事，引导学生说出曾经与自己为伴的小动物，并且以此来教育学生爱护动物、诚信做人。

（二）分析课文文化价值

小学语文课文所体现出来的文化并不是单一的，它在体现中国传统文化的基础上还体现出了地理、历史、数学等多方面文化，因此教师在教学过程中，一定要善于将语文与其他学科相联系，并且找准课文所体现出的文化内涵，使之能够在特定的环境下完全展现出来。例如，小学语文人教版一年级下册《司马光》一课，这一课主要讲述的内容是小司马光如何运用聪明才智勇敢救人的故事。在我国历史上，司马光是一个十分著名的人物，他编辑整理的《资治通鉴》是我国一部重要的历史文献。教师可以在讲述该课时简要介绍一下司马光的历史和贡献，以此来增加学生的历史知识，并培养学生的爱国情操。

（三）实现课文文化创造价值

创新是一个国家发展的不竭动力。教师在教学过程中一定要注意挖掘课文所蕴含的深层次内涵，并且注意激发学生的想象力，使之在了解文化的基础上进行文化再创造，以此来提升学生的创造力。例如，小学语文人教版五年级下册《把铁路修到拉萨去》一课，这篇文章主要讲述了西部建设者不畏困难与挑战，以顽强的毅力修筑了世界上最高的铁路――青藏铁路的光辉事迹。教师在教学过程中不仅要告诉学生发扬坚韧不拔的品质，还要培养学生的文化创造力，使学生能够在未来生活中时刻谨记中华民族的优良品格，不断发扬中华民族不屈不挠的精神。

三、小学语文课文的文化价值与教学设计之间的联系

（一）文化价值是教学设计的基础

教师为了实现其教学目标，往往会对课文教学进行精心的设计，以保证学生能够在轻松的课堂气氛下进行有效的学习。因此教师在选择教学方法时往往不是随意的，而是根据课文内容精心选择的。此外，教师在运用教学策略时还要考虑学生的实际情况，并根据不同的文章内容选择不同的教学策略，以此来保证课文文化价值的完全展现。由此可知，语文课文的文化价值是教师在设计教学流程时所考虑的主要因素，它能否得以体现将关系到整堂课程教学质量的好坏，因此我们说，文化价值是教学设计的基础。

（二）教学设计是文化价值得以传播的保障

为了适应社会发展的新形势，满足学生的文化需求，语文课文更加注重其自身的文化内涵。但是课文的文化价值实现是一个极其复杂的环节，为了保证课文文化价值的实现，教师必须选取适合的教学策略对课文内容进行细致的讲解，并向学生展示课文所体现的文化内涵，同时引导学生进行积极思考，只有这样课文的文化价值才能够得以实现。

（三）文化价值与教学设计是相辅相成的关系

教学设计一直是教学的主要环节，语文课文是教学设计的主要内容，因此二者之间的关系是密不可分的。课文的文化价值要依靠教学设计来实现，而文化价值又是教学设计的主要内容，只有将二者有机结合起来，教师的教学目标才能得以有效的实现。

四、结束语

小学语文课文的文化价值和教学设计是密不可分的，教师为了实现其教学目标，就必须将二者紧密结合起来，并找到二者之间的有机结合点，只有这样，教师的教学目标才能实现，教育事业才能健康发展。

参考文献：

[1]卢桂玲.分析小学语文课文的文化价值追求及其教学处理[J].读写算-素质教育论坛，2015，（4）：46-47.

[2]李聪华.小学语文的文化价值追求和教学处理[J].新课程・小学，2014，（9）：157.