苏教版音乐教学反思篇1

本文为“江苏省教育厅教改项目”和“江苏省大学生创新项目”的研究成果之一。项目名称：“‘新课标’背景下高师音乐教材教法类课程优化的研究与实践”（项目编号：2013JSJG212）；江苏省中小学音乐师资和教学的现状调查（项目编号：201311460013Z）；项目来源：江苏省教育厅。

随着现代科学技术的发展，自然科学与人文社会科学日益相互交融，音乐艺术与中小学音乐教学的相关问题也渐渐引起了社会各界的广泛关注。作为教育改革的重要环节，音乐教学在2011年版《音乐课程标准》的推广、宣讲与实施的不断深化中取得了较快的发展。音乐教师的队伍和基础教育的水平也随之得到不断的扩充与提高。

尽管在各级相关部门的带领下，江苏省的音乐教学在理念、手段与方法等方面均有了相应的进步与提高，教学活动思路和形式也在日益更新与发展，但与11版课标在中小学音乐教学中提出的目标、内容与实施建议相比较，依然存在值得研究、探索与发展的空间。在深入中小学一线音乐教学的过程中，本课题依据《11版音乐课程标准》的相关要求，结合苏南地区的音乐教学与发展状况，对中小学音乐教学的现状进行了探索的调查与研究。

调查选择了江苏省苏州地区昆山一所实验学校作为案例，综合了文献查阅、问卷调查、访谈访问、数据统计等研究方法。通过分析，对江苏省中小学音乐教学的现状进行了有针对性的研究与思考，以期促进高校师生对江苏音乐教学状况的全面了解，从而促进对音乐教学实践的进一步研究。

一、中小学音乐教学的现状

世纪之交秋季开始的第八次课程改革至今已经整整15个年头了。在十余年的探索与实践中，江苏省高度重视教育的发展，坚持教育优先，改革创新，促进教育事业全面、健康、快速的发展，为经济社会的又好又快发展，为实现科学发展、率先发展以及和谐发展奠定了良好的基础。

从国家的层面看，自2001年《义务教育音乐课程标准（实验版）》实施两年以后便开始了对课标的修订，经过大面积的教学实验、征求意见和反复修订，2011年4月通过并出版了《2011版义务教育音乐课程标准》，并开始了新一轮的学习课标、研究课标以及围绕实施课标进行的一系列教研活动。2014年，又对“高中音乐课程标准”进行了全方位的修订、研究与讨论，使音乐教学又着手向着全方位培养和提高音乐素养的方面进行。从江苏的层面看，多年的实践与探索，使江苏的音乐教育在教育观念、教学方法、教学形式以及教学评价等方面，都在不断提升与更新，不断碰撞与矫正中思考与前行。

通过各种形式的教学竞赛、教学观摩、教学研讨等，江苏省教育的综合实力和整体水平得到了一定程度的凸显，其教学实力和教学水平的地位均在全国范围内处于领先地位。然而，在高度重视艺术教育的发展与进步，重视学生的素质培养与整体提升的同时，江苏的音乐教学仍然存在着应试教育现象严重的问题。尽管在江苏音乐琴童随处可见，但多数学生为应付高考或提高成绩不得不终止多年来的音乐学习，有的则从此彻底告别了音乐的学习。有些学生尽管喜欢音乐，但在学校的学习阶段几乎没有机会进行正常的音乐学习；有些城乡结合部或边缘地区的学生几乎没有机会接受过正式或系统的音乐或艺术教育。凡此种种，无不制约和阻碍着音乐教育或素质教育、艺术教育的推进与实施。

就昆山的状况来看，随着江苏省和苏州大市的发展，以及昆山地区所处的地域环境，均为其全方位的发展提供了较为便利的条件。然而，在昆山的城市环境、城市面貌及城市居住条件日益改善的同时，昆山的常住人口也逐年增加，使得各级各类的教育资源愈发显得紧张，尤其是义务制教育阶段的教育资源严重短缺，以班级为单位的学生数不断增长，大班化教学的现象日趋严重。从各类学校办学规模的数据显示，全市初中和小学平均每班学生的人数分别由40向50人逐步过度，大班化的倾向正在日趋影响着昆山教育质量的提高。

与此同时，由于外来人口的不断迁入，私立的民工子弟学校应运而生。这些学校不仅在教学设施上配备不健全，更在教师专业化的程度上存在较多的问题。虽然近年来每年都有一定数量的音乐师范生通过考编补充到音乐教师的队伍中来，但所补充的教师由于各种原因往往难以补充到真正急需专业音乐教师的学校中去，使得专业教师的问题仍然较为明显地影响着此类学校音乐教学的进步与实施。

目前，中小学音乐的明显问题是，优质的和专业的音乐教师和教学资源往往集中在名校和城市中心地区的学校，致使音乐教学的状况在名校和普通学校之间形成了较大的反差和对比。尤其在城乡结合部或较为偏远的地区都存在着较为明显的问题，值得在后续的研究中进行深层的探讨与研究。

苏教版音乐教学反思篇2

柴可夫斯基通常被认为是俄罗斯同时代作曲家中民族风格较淡的作曲家，但他在和声学教学中却开创了“俄罗斯风格”。为解决西欧和声学教材中的理论、技术与俄罗斯民族风格音乐创作的不协调，柴可夫斯基开始了和声学新教科书的编写。1872年他的《实用和声学学习指导》（下称《指导》）的石蜡版在莫斯科出版，第二年出版排字版。《指导》很快在教学中得到极其广泛的应用，成为俄罗斯最流行的和声学教材。尤其值得一提的是，在19世纪80年代中期之前，里姆斯基-科萨科夫在圣彼得堡音乐学院的专业和声学教学中使用的也是《指导》③。《指导》是一本典型的实用和声学教材。全书分为上下两部分，上部三章，分别研究协和和弦（三和弦及其转位）、不协和和弦（七和弦、九和弦等）与各种形式的转调；下部两章，首先讲解和弦外音，然后是“声部的旋律化发展”（Мелодическоеразвитиеголосов）。结构上保留着那一时代的典型特征，但其中的理论与教学法已经从西欧教材基本思路中脱离出来。比如在《指导》开始部分，柴可夫斯基并不像西欧教材那样首先强调主、属、下属三种功能的矛盾统一关系，而是同时给出调式所有音级上的和弦。无疑，这种正三和弦功能被削弱并分散到其它和弦的理论思维符合俄罗斯民族音乐特点并有利于培养学生在实际创作中的民族特征性音响心理与观念。再如《指导》中的功能组理论、有俄罗斯特征的平行大小调和声等理论与相关教学法等，针对俄罗斯音乐特点的创造性内容比比皆是。1875年，柴可夫斯基的另一本教材《简明和声学教程》出版。结构与《指导》相同，但这是一本和声学理论教材，因此编写思路与内容并不一致。其中提出了一些新的俄文术语，如“平行亲属”（параллельноеродство）的调性关系，同时也明确了一些概念，如终止（каденция）等。这些两本教材中的创新标志着俄罗斯民族作曲技术理论研究与教学具有了不同于西欧的特点。这些特点便是莫斯科和声学派形成的基础。

二、学派的形成与繁荣（19世纪末—20世纪初）

到1878年辞职，柴可夫斯基在音乐学院大约工作了12年。作曲家离开教学岗位时，他的学生塔涅耶夫（С.Танеев,1856—1915）等人在莫斯科音乐学院从事作曲与作曲技术理论教学，因此柴可夫斯基的教材与和声学教学思想完全被保留下来并得到进一步发展。1879年，塔涅耶夫与科钮斯（Г.Конюс,1862—1933）共同撰写了和声学教学大纲④，其基本思路与教学顺序与《指导》基本相符，但在教学法上有明确发展。比如大纲规定的作业中除书面与钢琴的和声作业外，还有不同曲式结构的乐曲写作。一些从圣彼得堡音乐学院毕业后来莫斯科的作曲家也均接受《指导》中俄罗斯化的思想。其中比较著名的有阿连斯基（А.Аренский,1861—1906）、依颇里托夫-伊万诺夫（М.М.Ипполитов-Иванов,1859—1935）等⑤。由于《指导》内容相对比较简略，阿连斯基根据其中理论与教学思想专门编写了和声习题集。习题集1890年出版，即著名的《实用和声学学习习题集（1000道）》（下称《习题集》）。⑥在19世纪的最后20年，《指导》多次再版并得到阿连斯基《习题集》的帮助。随着莫斯科音乐学院课程教学的逐步改进，柴可夫斯基的和声学教学体系得到完善。由于柴可夫斯基、塔涅耶夫、阿连斯基、科钮斯、依颇里多夫-伊万诺夫主要的教学活动均以莫斯科音乐学院为中心，所以在一般情况下，该教学体系被冠以“莫斯科”的称谓，与稍晚些建立的“彼得堡”学派相呼应。到了20世纪初，该体系不仅在莫斯科得到繁荣，且逐渐被推广，被越来越多地带到了其它城市的专业音乐教学机构中。这一方面得益于教师的流动与教学机构间的交流，另一方面莫斯科音乐学院的毕业生对学派影响力的扩展起到了极其重要的作用。比如著名作曲家与教育家格里埃尔（Р.Глиэр,1875—1956）自莫斯科音乐学院毕业后曾回到家乡，在基辅音乐学院教授作曲与和声等课程（1913—1920）⑦。据其学生里亚托申斯基（Лятошинский）回忆，格里埃尔当时“使用莫斯科的方法教授较深的和声理论与技能”⑧。

三、学派的分化与分别发展（苏联时期）

在苏联时期，莫斯科音乐学院被定为高等教育层次的教学机构，整体专业音乐教育的要求与目的也发生了较大变化。这样必然带来教材与教学法的变化，因此在莫斯科逐渐形成互有关联又各具特点的两大分支。我们分别称为新莫斯科学派（“斯波索宾-霍洛波夫分支”）与传统莫斯科学派（“塔拉奴欣科-米亚斯也多夫分支”）。

1.新莫斯科学派为适应苏联时期的课程教学需要，莫斯科音乐学院作曲理论教研室在30年代初对教学改革进行了深入的讨论。后由副教授斯波索宾（И.Способин，1900—1954）⑨牵头成立了和声学教材编写小组，并很快出版了分为上、下两册的《实用和声学教程》。⑩后来再版时该教程做了较大改动，并改名为《和声学教程》（下称《教程》），两册分别于1937年至1938年出版。这就是“小组的《”和声学教程》最早的版本，在我国常被称作“斯波索宾的”《和声学教程》。《教程》中大量接受了柴可夫斯基和声教学学派的思想与方法，比如其中关于俄罗斯平行关系调性、与自然小调式相关的和声等章节的内容，尤其是适应俄罗斯音乐特征的功能组理论在这本教材中得到了进一步发展。但该教程摒弃了柴可夫斯基具有标志性的创造——同时给出所有调式音级上和弦的入门阶段教学方法，转而采用“彼得堡”和声学派的（或者说更接近西欧的）入门方式：以正三和弦进入，然后逐步拓展到其它音级和弦。这种教学方法入门较容易，结合教程明显放慢的教学进度，表现出具有苏联早期特征的理论与实践综合、针对所有学生（即不仅针对作曲与理论专业）的和声学教学思想。《教程》被国家主管部门推荐作为各音乐学院教科书，在苏联时期得到了极其广泛的应用。最典型的教学机构是由斯波索宾亲自授课的莫斯科音乐学院与高尔科夫斯卡娅音乐学院（今下诺夫哥罗德音乐学院）。斯波索宾去世后，其学生霍洛波夫（Ю.Холопов,1932—2003）、曾德洛夫斯基（В.Цендровский，1924—2012）等分别在两所学院担任专业和声学教师并编写了新的教程与参考书，继承、发展了斯波索宾时代的教学法与理论。另外坐落于莫斯科市的格涅辛音乐师范学院（今格涅辛音乐学院）也部分地延续斯波索宾的传统。

其中霍洛波夫对这一分支学派的确立与发展起到了无可替代的重要作用。他的研究将俄罗斯整体和声学理论推到了一个新的高度，尤其是在20世纪和声领域取得了极其丰硕的成果。霍洛波夫本人的教学实践与他为莫斯科音乐学院专业和声学课程编写的教学大纲也成为其他教师与音乐院校研究与效仿的对象。这在某种程度上得益于学派传统。比如直接进行不同风格与不同结构乐曲写作的和声学教学法在前文提到塔涅耶夫、科钮斯的大纲与“小组的”《教程》中已经露出端倪。但在19世纪这种方法只针对专业实用和声学教学，在“斯波索宾体系”中这种方法相对简易（根据乐句完成乐段等），而霍洛波夫将风格化写作方法体系化，在作曲与音乐学理论专业学生的和声课上使用。由于“斯波索宾-霍洛波夫”的体系大部分地继承了柴可夫斯基的传统，教师教学活动同样以莫斯科音乐学院为中心，在传承的过程中逐渐被认可为新的“莫斯科学派”（也称“斯波索宾学派”）。另外，苏联从上个世纪60年代起大力发展高等师范音乐教育。最早师范学院音乐系的和声学教师一般都是专业音乐院校的毕业生。比如罗伊特尔斯坦（М.Ройтерштейн,1925年出生）1953年毕业于莫斯科音乐学院，起初在母校任教，后曾领导莫斯科师范学院（今师范大学）音乐系历史与理论教研室数十年。由于师范音乐专业的培养目标与专业音乐学院不同，和声学课程在莫斯科的师范类院校中逐渐形成了自己的教学特色并得到传承与发展。但无论从师承关系还是理论与教学法特征来看，这一“师范学派”可认为是新莫斯科学派的支流。

2.传统莫斯科学派进入苏联时期之后，除1957年出版的《柴可夫斯基作品全集（第三卷A）》中收录了《指导》外，这本曾经极度流行的教程几乎从人们的视线中消失，传统的柴可夫斯基体系逐渐式微。尽管多数教师转向受到主管部门推荐的“斯波索宾”的体系，但仍然有人在教学中更强调俄罗斯性格。比如著名和声理论家、教育家塔拉奴欣科（В.Таранущенко，1901—1965）认为“柴可夫斯基的教学法源自俄罗斯音乐的本质”，她在莫斯科国立音乐学院与格涅辛音乐师范学院工作时一直使用这套方法。她的学生米亚斯也多夫（А.Мясоедов，1929年出生）1960年自格涅辛音乐师范学院毕业后进入柴可夫斯基音乐学院副博士研究生部学习并同时从事教学。米亚斯也多夫的副博士论文《和声学教学中的柴可夫斯基传统》于1972年出版，使沉寂了半个世纪的柴可夫斯基传统重新出现在正式出版物中，在苏联音乐理论界与教育界引起不小的震动。这些教师的教学最大程度地继承了柴可夫斯基强调俄罗斯民族化的思想，具有更纯粹的“柴可夫斯基”特征。米亚斯也多夫1980年出版自己的《和声学教程》，其对俄罗斯和声的研究也远远超越了前人，成为和声学教育界成就颇丰的重要学者。尽管这种更俄罗斯化的教学传统重新引起了广泛瞩目，但在教学实践中的运用相对较少。当时按照这一体系进行教学的典型机构是莫斯科依波里多夫•伊万诺夫音乐中专（今同名国立音乐师范学院）。该校专业和声学课程1960起便由米亚斯也多夫讲授（现由其学生讲授）。莫斯科音乐学院1965—1989年以米亚斯也多夫为课程负责人开设的《和声学教学法》课程中也部分地涉及这一体系。

四、传统思想的复兴与两个分支的融合（苏联解体后）

如前所述，学派两个分支在苏联时期均继承柴可夫斯基传统并分别发展，但在理论研究与教学实践中，新莫斯科学派明显更为活跃，影响也更大。在莫斯科音乐学院的专业和声学教学中，即使米亚斯也多夫本人也还是按照“斯波索宾-霍洛波夫”的体系进行教学，甚至在晋升副教授职称之后仍长期作为霍洛波夫教授的助教进行辅助教学工作（1980—1989）。苏联后期，即使是在新莫斯科学派内部的发展中也已经显示出了传统思想的回归。比如霍洛波夫分别撰写了《和声学理论教程》与《和声学实用教程》（但该教程直到2002年才出版），在教学大纲的撰写及教学实践中将作曲、音乐学专业的和声学教学从针对其它专业的教学中完全独立出来，在一定程度上已经是对斯波索宾时代的早期苏联弱化不同专业、不同课程之间区别的“复合型”音乐教学思维的否定，转而回到柴可夫斯基时代和声学教学思路。1991年苏联解体后，俄罗斯联邦的音乐教育思想在继承苏联传统的同时也逐步发生变化。最近20年间，更为民族化的塔拉奴欣科-米亚斯也多夫体系在俄罗斯和声学教学中扮演的角色越来越重要。1992年起米亚斯也多夫在莫斯科国立音乐学院开设《俄罗斯和声学》课程，1998年、2004年分别在莫斯科出版其著作《俄罗斯音乐中的和声研究》与《和声学习题集》。在21世纪，莫斯科中高等专业音乐学院的和声学课程教学大纲中将米亚斯也多夫的思想与“斯波索宾-霍洛波夫”的传统并重成为一种“时尚”。米亚斯也多夫的著作、教材、习题集通常被大纲编写者列为重要参考书目，甚至在部分大纲中作为主要教材使用。尽管莫斯科音乐学院专业和声学课程仍然使用霍洛波夫体系，但从整体来看，曾经长期分化的柴可夫斯基学派在俄罗斯联邦明显呈现出融合的趋势。从莫斯科和声学派的建立、繁荣到学派的分化、融合，我们可以根据大致发展年代与代表教师的师承关系画出如下族系表（见右栏）。目前，学派第五代教育家大多已经谢世。罗伊特尔斯坦、米亚斯也多夫两位教授也分别于2007、2009年离开高校教学岗位。因此，目前俄罗斯各院校和声学教学的中坚力量实际已是学派第六代乃至第七代教育家。

苏教版音乐教学反思篇3

中图分类号：J603 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）01-0160-01

卡巴列夫斯基作为前苏联最伟大的音乐教育家之一，他在推动前苏联音乐教育的同时，也探索出了与众不同的音乐教育方法。对其教育思想的研究有助于我们更加全面地了解前苏联的音乐教育历史，更好地发展我国的音乐教育事业。

一、卡巴列夫斯基音乐教育功能

对于卡巴列夫斯基而言，音乐教育功能具有美育功能和德育功能两种倾向，并且“注重两种功能的融合与升华”[1]。

（一）美育功能。“审美”是“感知、欣赏、评判美和创造美的活动”[2]。音乐教育的本质和价值是以音乐的本质和价值为前提的，而最能体现音乐本质和价值的是它的审美品质，因此，音乐教育要以音乐的审美品质为基础和前提，主要任务应是培养和提高学生的审美感受力，使其获得审美经验。卡巴列夫斯基努力在课堂上贯穿音乐的灵活气息，以三个步骤实施审美教育：即感知美、鉴赏美、创造美。他注重带给学生们有着充实情感的欢乐，强调应着力培养学生们的美学鉴赏力。

（二）德育功能。“道德”即“以善恶评价的方式调节人际关系的行为规范和人类自我完善的一种社会价值形态”[3]。音乐教育的道育功能主要是指在尊重教育及音乐艺术自身规律和特点的基础上，采取寓教于“音乐”的方式，潜移默化地将优秀的思想品德传递给受教者，以求达到感染及教育他人的目的。

卡巴列夫斯基对音乐教育的德育功能有着深刻理解。他在日常的音乐教学行为和自己谱写的作品中，都十分注重提高学生们的道德情操和品德修养。在他的作品中，时常出现他对青年学生关注生活、发掘兴趣的明确支持，支持他们积极地对待世界、对待生活。

（三）独特的音乐教育功能。卡巴列夫斯基的音乐教育思想与其他音乐教育思想的最大不同之处是他将美育功能与德育功能进行了完美融合与升华。音乐教育的美育功能和德育功能是两种较有代表性的功能，前者侧重于音乐的本体价值，强调应当使人在音乐教育中培养音乐审美能力;后者侧重于音乐的非本体价值，强调通过音乐教育促进人思想道德的提升。卡巴列夫斯基在自己的音乐教育思想和教学实践中，将音乐教育的美育功能与德育功能有机结合起来，没有因强调一种价值与功能而偏废另外一种价值与功能。

总而言之，有效地实现了道德与审美二者的融合。“卡巴列夫斯基的音乐教育的成功之处在于在两者之间做了一种相对性的取舍和选择，既不偏袒政治功能，也不试图做纯审美性的的追求，而是在兼顾两种功能的同时，达到一种平衡”[4]。

二、卡巴列夫斯基音乐教育思想的局限性

（一）受时代影响，思想中带有为政治服务的功能。卡巴列夫斯基的艺术人生贯穿了苏联社会主义制度从萌芽到兴起，从繁盛到没落直至消亡的整个历史时期。苏联作为一个社会主义国家，其发展富有集权政治特征，强调意识形态和无产阶级对民众的统治和影响。卡巴列夫斯基处于这样的时代背景下，从本能中和所受教育的影响下不自觉地会跟随着政党政策引导的方向前行。在相当长的一个时期，他对艺术作品的品评标准是政治第一，艺术第二。

（二）现实主义情怀过于严重，制约了音乐风格多样化。卡巴列夫斯基是坚定的“社会主义现实主义思潮”[5]的拥护者，他认为“现实主义使艺术充满力量并具有长久的生命力，不仅是过去也是今天和未来艺术创作的真正基础。过去所有优秀的大师的艺术都是现实主义的”[6]。这样的论断使得卡巴列夫斯基的音乐教育思想过于单一。卡巴列夫斯基在音乐大纲制定时，音乐作品的曲风过于单一，主要是以反映现实生活的古典音乐和民族音乐为主，对现代派音乐几乎没有涉猎，这是音乐作品选择上的缺憾。

三、结语

卡巴列夫斯基的音乐教育思想存在着一些局限，对于他的音乐教育思想要做具体分析，既不盲从遵循，亦不刻意否定，更重要的是，要从中找到音乐教育的规律性，最终发展和继承世界及本民族的音乐文化。

参考文献：

[1]陈果.俄罗斯音乐家卡巴列夫斯基的教育思想[J].艺海，2013（08）.

[2]辞海编辑委员会.辞海（中册）[M].上海：上海辞书出版社2009.

[3]辞海编辑委员会.辞海（上册）[M].上海：上海辞书出版社，2009.

苏教版音乐教学反思篇4

中图分类号：G40 文献标识码：A

Comparison between Confucius and Socrates Education Thoughts

PU Xuan

（College of Chinese Language and Literature， Wuhan University， Wuhan， Hubei 430072）

Abstract Confucius and Socrates were educators in the same period， and both had an important position to the east and west， their educational thought has some similarities and differences. This paper tries to compare and analyze both educational thought from educational purposes， the object of education， teaching methods and educational content and other aspects.

Key words Confucius； Socrates； educational thought

孔子与苏格拉底是古中国与古希腊的两位文化巨人。两人不仅在政治与文化上有很大建树，还不约而同地将 目光投到了国民教育之上，对本国甚至世界的教育发展起到了至关重要的作用。本文试从以下几个方面对两者的教育思想做一定的比较与分析。

1 教育目的

孔子生活在中国的春秋末期，正值奴隶社会向封建社会转型的过渡阶段。苏格拉底则生活在希腊城邦制度的衰落时期。两个社会都面临阶级矛盾激化，政治腐败，世风日下等社会问题。因而，同具有远大政治抱负与救世之心的两位伟人便承担起了相似的社会责任，那便是培养德才兼备的治国人才，改善社会与政治的现状。

孔子在游说多国君主无效的情况下退而求其次从事教育，而《论语》中关于“问政”，“问仁”的对话数不胜数，可见孔子绝没有放弃自己恢复周礼，天下大同的政治主张。相反，传播这些政治思想成为了他教育的首要目的。同样，苏格拉底也曾说过：“是我独自一人参与政事，还是我专心致志培养出尽可能多的人来参与政事，使我能够对政治起更大的作用呢？”可见，苏也认为，通过教育培养政治家是最好的从政。

2 教育对象

除了教育目的的相似性，这两位教育家在教育对象的选择上也基本无二。

孔子认为“有教无类”，对前来求学的学生几乎来者不拒。“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”（《述而》）春秋时期是“学在官府”的时代，孔子这种扩大教育对象的做法，可谓是打破贵族阶级垄断知识的一次伟大尝试，对开启民智，促进文化的传播大有积极意义。

同样，苏格拉底的教育对象也颇为广泛。他极力反对智者派的收费教育，自己在广场和街上向所有愿意听的人传授知识。色诺芬在《回忆苏格拉低》中写道：“尽管他接待了许多希望听他讲学的人，其中有本国公民也有外国人，但他从来没有因为讲学而向任何人索取过报酬，而是以其丰富的学识毫不吝惜地向所有的人施教。”这无疑也体现了苏的教育平等思想。

3 教育方法

在教育方法上，孔子与苏格拉底同中存异。

相同处在于，两者都注重启发式的教学，调动学生的思维。

一部《论语》，便是一部孔子与其学生的问答对话。“问仁”，“问礼”，“问政”，“问君子”，各种提问多达一百多条。子曰：“不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。”（《述而》）“启发”与“举一反三”由此而来。“夫子循循然善诱人”（《子罕》），对能“闻一知十”的学生非常赞赏。同样，苏格拉底也运用精神助产术来启发学生。该法在本质上是一种归纳法。苏常在对话开始时佯装自己无知，让学生发表意见，然后用反问的方式使学生陷入自相矛盾的窘境，在排除错误后一步步走向合理的结论。

不同处在于，两者对“学”与“思”的教育作用有着不同的定位。

从“好仁不好学，其弊也愚，好知不好学，其弊也荡，好信不好学，其弊也贼，好直不好学，其弊也绞，好勇不好学，其弊也乱，好刚不好学，其弊也狂。”（《学而》）， “ 吾尝终日不食， 终夜不寝， 以思， 无益， 不如学也。”（《卫灵公》）的记载中可以看出，孔子认为学是思的基础，如果还未博学就思考，其弊反而大于利。然而苏格拉底却将思看得比学更重要。这是基于其对教育意义的定位。苏认为教育的目的不在于把真理直接传授给学生，而在于学生自行思考与探索的过程。比如苏在《大希庇阿斯篇》中讨论“美是什么”，最终的结论却是“美是难的”。可见这讨论的结果并不是重点，重要的是辩论双方在过程中提升了自己理性思维能力。 （下转第17页）（上接第13页）

4 教育内容

在教育内容上，这两位教育家也大同小异。

首先，两人都以伦理教育为教学内容的核心。

孔子的学说无疑以“仁”为灵魂。“仁”不仅是个人修养的最高境界，也是治理国家的最好方法。孔子之所以以伦理教育为教学核心，是意图通过教育提升道德，最终达到“为政以德”的政治理想。这种做法正是孔子教育目的的反映。同样，苏格拉底针对当时雅典道德沦丧世风日下的环境，也必然以道德伦理为其教育之核心。这也建立在苏“智德统一”的理论之上。苏认为，“美德即知识”。既然知识可学习，美德也是如此。因而苏的教育理想也同样是通过传授知识，培养具有完善道德品质的人。

其次，两者都很重视音乐教育。

孔子说，“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《泰伯》）六经中也包含《乐》，音乐教育的重要性可见一斑。礼乐是维护统治的重要手段，孔子曾一度叹息于东周礼乐崩坏的状况。因而强调音乐教育，不仅是因为音乐与文学诗歌息息相关，更是因为它的礼教作用。同样，希腊人也很注重音乐的伦理效应。苏格拉底曾指出，音乐不得有挽歌和悲叹，也不能有靡靡之音。这与雅典城邦面临的内忧外患不无关系。

最后，苏格拉底比孔子更注重自然科学领域的内容。

苏之教育内容涵盖了一系列数学科目，包括算数、几何、天文学、声学等等，这一切都是为了学习最终的哲学规律——辩证法做准备。相比之下，孔子则从未将自然作为研究的主要对象。这也对我国后世教育重视人事而不重逻辑与科学的倾向埋下了伏笔。

参考文献

[1] 杨伯峻.论语译注.中华书局，2009.10.

苏教版音乐教学反思篇5

全世界不是只有一种音阶，不是只有“自然”音阶，或是必须由亥姆霍兹建立在音响学的基础上构建起来的音阶，那是被亥姆霍兹非常漂亮地制定出来的法则。而是有着非常多样的不同音阶，其中有些是极其人为的，甚至还存在着很随意的音阶。①

短短几句话，震惊了世界，竟然让所有音乐家怀疑起从未怀疑过的“音阶”来自“自然”或“天籁”的说法。朴素简短的结论，来自朴素简短却硬邦邦的测音数据。多米诺骨牌效应可想而知，既然作为音乐基本材料的音高都是“人为的”，那么建立在音高基础上的所有理论就更是“人为的”。在进一步推论，一段时间、一个地方、一个族群“人为的”音高，对于“他文化”来说便失去意义，因为另一个族群享受着自己“人为”的 “音体系”。他的音阶“随意性”的概念与今天文化人类学关于文化“任意性”的概念出发点一致，从而形成音乐领域对“欧洲音乐中心论”的第一轮颠覆。埃利斯得意地看着整座音乐大厦被他的测音结果晃动了。

这就是中国艺术研究院音乐研究所编辑、油印于1985年10月的“音乐学名著译丛之二”，在成书一百零一年后引起千里之外那么多中国音乐家带着兴奋目光阅读的原因！学者们争先恐后将视线集中于初学音乐时从来没听说过的埃利斯身上。这说明了什么？说明了一个渴望强大起来的音乐家群体正在为自己的声音寻找支撑根基！于是，他们一个个都变成了埃利斯的远洋知音。对向来被认定为“放之四海而皆准”的西方“音体系”―让中国音乐家产生了深深自卑的“音体系”―提出了怀疑。所以说，此书的出版就不但是在世界范围内成为一个新兴学科开宗立派的标志，此书的翻译也在中国范围内成为一个新兴学科独立门户的标志。一系列新观念接踵而至，成为划时代的信号！如果把严复翻译赫胥黎的《天演论》作为中国近代思想史上一件大事的话，那么翻译埃利斯的《论各民族的音阶》也可以说是中国音乐学重新启动的坐标。

书中的测音数据，对于大部分似懂非懂的音乐家来说并不重要，重要的是书中说出了一些让中国音乐家觉得可以重新定位自己文化的观点。新的评价体系不再是欧洲教科书的定义，而是“文化持有人”自己的立场。持有“文化相对论”的民族音乐学，充分发挥了“解放”作用，以乐律学的实证手段为武器，强调“局内人”的母语主张，这些逐渐渗入研究方法的主张越来越普及，以致成为三十年来音乐学的主流，形成中国音乐家对过去热衷的“系统音乐学”的一轮轮反思。吉尔兹说：文化是一个表达价值观的符号体系，边缘的意义世界与正在不断扩张的主流文化取得的成就一样，具有同等重要的自身价值。显而易见，西方的话语不能诠释或表达非西方的文化观念，非西方的文化只能通过其文化持有者自己的文化话语去描述。②

中国音乐家开始把本土音乐置于世界音乐的大范畴，在更高层面上认识本民族文化，从而在“文化价值等同”的根基上，挺起弯曲了一个世纪的腰杆子。在此视野下，埃利斯的比较方法对于解读本土音乐来说，就不但是有效的，而且是“提神儿”的。

2013年，也就是绿皮油印本出现的第二十八个年头，中国艺术研究院音乐研究所的李玫研究员，让硕士研究生梁郑光，依据英文版埃利斯原著，把《论各民族的音阶》重新翻译校订了一遍，题目改为《论诸民族的音阶》。当年方克、孙玄龄译的译本，所据的是日译本，也就是根据英文原著和德文译本转译的日语译本。对此，梁郑光归纳为：

英文的“埃利斯”本译为德文的“霍恩博斯特尔”本译为日文的“门马直美”本再节译为中文的“方克、孙玄龄”本。

毋庸置疑，一层层转译产生的异文，使中国读者难免困惑甚至误解，因而重译和校订很有必要。原著涉及大量乐律学知识，对于一般人来说不易理解。译者遵循在译注中反映相关知识的体例，察背景，考数据，明典故，揆情度理，吃透意思，用几乎相当于原文数量的注释和大大超过原文的论述，解读原著的技术知识并评价其学术意义。

翻译一书后的注释、消化、评述、引介，越来越重要，梁郑光的文本，就是“深读”后的“深描”。没有这番解读，一般读者对该书的理解就要大打折扣。梁郑光写道：“这篇论文本身不仅是一个需要认真学习的文本，同时也是一个值得深入研究的文本。”青年才俊，不甘雌伏，必欲取前者而代之，果然后来居上，新译本确实使原著达到了新境界。指导老师李玫，也是抱着增一条注释则喜，多一句唆则忧；减一则误解则喜，多一分嚼蜡则忧的态度，让这份历史文献展示出经过近三十年消化的蜕变容颜。

一本经典有多种译本没什么不好，说明大家对早期转译本感到不满，希望呈现更接近原著的文本。近年来出版的《马克思恩格斯全集》第三版，相当部分已从原著德文翻译而来，改变了20世纪初中期从俄文转译的状况，其中许多事关重大概念的误解，才因为译自原文而得以纠正。重新注解，如同“我注六经”，意味着新观念的转变和认识的叠加。《圣经》最早用希伯来文写就，后来译成拉丁文，又译成希腊文，德文翻译带来了宗教改革。那些令基督教世界四分五裂、千百年来因解读不同而征战不已的译本，几乎成为学术开拓的存在方式。吉尔兹是被誉为20世纪“具原创力和刺激力的文化人类学家，也是致力于复兴文化象征体系研究的知识运动的前沿人物”，其代表作《文化的阐释》也有几种译本（韩莉译，译林出版社1999年；纳日碧力戈、罗红光译，上海人民出版社1999年）。《莎士比亚全集》的译本，既有梁实秋、也有朱生豪，还有方平，每种都因所处时代和风尚，有着不同呈现。

从这个意义上说，埃利斯《论各民族的音阶》的重译，不但意味着学术界对此书持续不断地关注，更意味着在解读方式上日益精致化。说起来，一门对中国音乐家来说十分有利的学说，真正正式出版的著作却并不多，与本应承担引介更多新观念的学科使命很不相称。直到21世纪，才有了从孤零零一本本“内部参考资料”的面世到颇见规模的丛书出版的现象。在中国音乐学院陈铭道教授指导下，穆谦翻译的美国音乐学家艾伦・帕・梅里亚姆（Alan P. Merriam）的经典著作《音乐人类学》（The Anthropology of Music，人民音乐出版社，2010年），马英君翻译的英国民族音乐学约翰・布莱金（John Blacking）的经典著作《人的音乐性》（How Musical Is Man，人民音乐出版社，2007年），赵雪萍翻译美国音乐学家安东尼・西格尔（Anthony Seeger）的经典文献《苏亚人为什么歌唱》（Why Suya Singing，上海音乐学院出版社，2012年），共同构成系列，为民族音乐学提供了越来越丰富的参考文献。

陈铭道教授是改革开放后最早留学美国匹兹堡大学、因而具备世界视野的学者，是20世纪第三批求学异域的群体中不多的民族音乐学家。知道学科发展不能平地而起，必须建立在始作俑者和倡导者的已有成果之上。于是，先从学生论文抓起，把一个个骨头啃了下来，一石一石，搭建桥梁。选择的著作都是北美民族音乐学最重要的学者、最重要的著述，换言之，经典作家，经典著作。这无疑对学术界系统了解学科发展史具有重要意义。

《苏亚人为什么歌唱》是安东尼・西格尔在南美洲一个巴西印第安社区驻居式考察15个月的采访和记录，之所以成为音乐人类学采访和记述的参照坐标，就是因为作者践行了学科理念。他提出了一系列问题：苏亚人为什么歌唱？苏亚男人为什么歌唱？苏亚女人为什么歌唱？苏亚老人为什么歌唱？苏亚儿童为什么歌唱？苏亚人在哪里歌唱？苏亚人什么时间歌唱？苏亚人歌唱的内容是什么？这些诘问就是安东尼・西格尔在书中提出和回答的问题。

追问呈现了一幕幕场景，涉及诸多南美洲民俗，对于中国读者来说都有点陌生。译者注明原作者田野调查的区域和习俗，以便让我国读者了解基本背景。阅读译文，颇有收获，不觉写下几则读后感。

第一，如何把一个远在美洲大陆巴西发生的事件，让文化趣味完全不同的中国人感兴趣，吸引其打开书本，翻译者必须把遥远国度里发生的事与近在眼前的事联系起来，以便使中国读者感到亲切。苏亚男人聚集到称为“男人房”（译为“会所”）的地点议事聚会，这类地点在中国古代称为“公屋”。河南安阳的“殷墟”遗址就有，而且所有原始部落都有男人们专用的议事地点。今天，近在咫尺的冀中乡村“音乐会”依然具有此类性质、被乡民称为“官房子”的大屋―男人们讨论公共事务和举行社区仪式的“会所”。从古代遗址殷墟上的“公屋”到现在侗族的“鼓楼”，从远在巴西的苏亚部落的“会所”到近在京畿的音乐会“官房子”，男性主宰社区事务的社会，公共“聚会地”有着极其相似的称呼方式，虽然相距千山万水。从相似现象解读，就会使一般读者理解西格尔记录的苏亚人为什么聚集于此讨论重大社区事务的原因。进一步推导，当今话语中被称为“公共文化空间”的地方，即是当代“剧场”和“音乐厅”的前身，因为只有在这里才能举行正式的“艺术”或“音乐”活动。无疑，该书阐述的“地点”问题，提供了一个人类社会组织在各阶段上具有相同设置的坐标，对于理解任何文化都有效。

第二，西格尔提出的“外来干预”理论，使人联想到20世纪初传自西方的“学堂乐歌”和50年代“俄罗斯歌曲”大规模“入主”中国的情景。西方文化和俄罗斯文化强势进入中国人生活，从而使我们口头的《茉莉花》《孟姜女》逐渐边缘化。中国读者能够体会到苏亚人遭遇外来歌曲时产生的恐惧和忧虑，因为吸引人的旋律代表了另一种文化质地―比本土文化更强大、更有力、更难排斥并与之抗拒的质地。如果把20世纪中国人体会的相同经验放到苏亚人接受外来歌曲的相似情景中，就会感到西格尔记录苏亚人的忧虑眼光以及记录者的敏锐目光。

第三，翻译伊始，译者对全书“关键词”采用的译法是“鼠仪”。但“鼠仪”的读音容易让中国人想到“鼠疫”。所以，论文答辩会上，我提议译者换用“鼠祭”或“鼠祀”，后来译者老老实实用了“老鼠仪式”一词。原作花了大量笔墨描述的苏亚人最核心的仪式，如果让中国读者与另一个熟悉的音节“鼠疫”产生性质相反的反应，便会影响传播。这是翻译时要字斟句酌和反复推敲的关键词。核心名词和中国概念发生冲突，必然成为口头传播障碍。顺应国情，另辟蹊径，回避“鼠仪”换为“老鼠仪式”，自然是最佳选择。

我们看到，上述几位译者都是音乐学专业研究生，几年内翻译一本涉及许多生僻知识的专著，十分难得。译者对原著的掌握，既反映了外语方面达到的水平，也反映了中文表达的水平，虽然个别地方尚待推敲，但整体表达晓畅简洁，符合现代阅读习惯。许多长句，扣扣相绾，在逻辑中生出思辨光辉，既反映了原作者文字表达的酣畅风格，也反映了翻译者的文字表达能力，这是使译著长期流传的条件。翻译者接受多年专业教育（许多涉及音乐本体分析的段落尤见必要），曾使答辩委员们颇有“不觉前贤畏后生”的感慨。

三十年前孙玄龄翻译的埃利斯《论各民族的音阶》，以及章珍芳翻译的洛马克斯《歌唱测音体系》，沈洽、董维松翻译的《民族音乐学译文集》，对民族音乐学的发展起到了推波助澜的作用。上海音乐学院音乐出版社洛秦主编的“翻译丛书”，也从这个意义上彰显出为学科提供知识储备的愿望。中国已成为民族音乐学的最大传播地和复制地，外国民族音乐学家成为中国学术界最具魅力的偶像群体。现在条件好了，不但翻译著作，还把作者请到中国，“那个原本在遥远的美利坚土地上与自己一生都不可能产生交集的人”③ ，竟然一个个站到了中国课堂上，这是三十年前第一次见到油印本译著时连做梦都不敢想的事。

杨燕迪于2012年11月在华南师范大学音乐学院组织的“前沿与对话―中青年音乐理论家论坛”上（发言题目《翻译中寻找民族音乐志的写作模式》）总结道：20世纪以来，翻译西方文献的历史经历了三次大潮――20世纪初期翻译西方技术理论；50年代翻译苏联东欧音乐学著作；80年代以来各学科的大规模翻译。

确实如此。中国艺术研究院音乐研究所第一代创始者缪天瑞翻译的今天看来已属于“古董级”的作曲技术理论，开启了“系统音乐学”的时代。中国传统音乐学缺乏技术分析，20世纪则是需要具体技术的时代。中国音乐家学会了怎样把一首乐曲像解剖麻雀一样一小节一小节分解开来看个究竟的本事，自然也学会按照这套规范写作乐曲的本事。

20世纪50年代效法苏联。风靡学界、独领的佼佼者和学术权威，基本来自“社会主义阵营”。对中国音乐教育影响最大的大概是和声理论，至今中级以上专业院校使用的教材框架，都出自斯波索宾，被誉为“全国通用粮票”。这些著作和教科书让中国音乐界获得了整体提升，传统学术领域从未有过的技法都有了突飞猛进的延伸。读了当时苏联音乐家的著作，才知道人家怎样解读自己的民族音乐和塑造自己的音乐家，也知道了一个民族的音乐学天地原来可以像那片国土一样辽阔。

20世纪80年代以来，音乐学界译介西学的大潮蔚为壮观，大量国外论文被翻译，成为显学。如果一个学者仅仅阅读本土著述，说明他未跨过现代门槛而有落伍之嫌，因此，争先恐后，引述译文。不管是北美音乐学的视野融合，还是欧洲音乐学的真知灼见，都让慕其风者，遥相应和。

读了此前被忽略的文化背景以及各种各样的理论假设和框架，沉下心来反思我们何以被动的客观和主观原因，不免归结于不善总结，许多明明可以享有原创权的说法和理论，都因不善归纳，擦肩而过。看到“他人”的总结，方知中国音乐家没有把熟悉的经验提升到方法论高度，甚至学科高度，因而看着几代人积累的经验，让别人占了先机。看到人家的归纳提升，才琢磨过来，我们早该这样总结！如果把杨荫浏带领中国音乐研究所总结的《业务参考资料十二种》与布鲁诺・内特尔《民族音乐学的理论与方法：29个问题》（Twenty-nine Issues and Concepts，1983）放在一起，比较两者差异，就会看到，我们在音乐本体的分析后，没有跳出来阐述技术之所以产生的背景。中国音乐家难道不懂文化的重要性？文化功能是我们的看家本事！然而，皆因受西方早期翻译著作影响，一门心思强调音乐本体和技术分析，而人家几十年后已经转向，我们还蒙着头朝一个方向笔直走，钻了牛角尖。直到1997年赴香港中文大学求学，才在开架的图书馆中见到这部书。不禁拍案：杨荫浏怎么没有想到这一点呀！翻阅学府指定的一本本英文著作，方领悟到梁启超说的：“今日中国欲自强，第一策，当以翻译为第一。”没有这一步，就迈不开腿。

无须说，一百多年间，一系列不平等和半平等的国际条约已将中国拖入了西方制定规则的近代史，一系列适应和不适应的国际规范也迫使中国思想界接受全球化进程的各类观念。如果暂时悬置北美与欧洲民族音乐学之间的差异，则整个学科的阵营队伍和知识谱系已经远远大于埃利斯本人搭建的框架了，甚至包括中国音乐学家近些年来对诸多问题的关注深度和叙述广度，都比“始祖们”走得更远了。当整个知识群体都在为民族音乐学是一门学科还是一种方法以及定义是否准确、是否需要较真儿讨论时，中国音乐学已经走出封闭状态，这些成就当然与翻译和阅读外来著作关系密切。通过阅读，学界获得了更加透辟的思力，并在反拨历史惯性和重估价值预设的过程中，看到了翻译为“第一要务”的必要性。据国家新闻出版广电总局副局长吴尚之介绍，商务印书馆编辑出版的丛书《汉译世界学术名著》已达五百余种，从整体上改变了中国思想界和学术界的状况。

从1985年第一次见到埃利斯的 《论各民族的音阶》到各家出版社出版的译丛，到2015年已经整整三十年，民族音乐学的经典著作虽然还不多，但已初见规模。上海音乐学院的汤亚汀教授在民族音乐学领域用功最勤，译文最丰，笔耕多年，游刃有余，已达“凌云健笔意纵横”的境界。回想一下我们现有的视野，就应该向以一己之力译竣各种民族音乐学著作的老中青译者，表达摩挲学术史已觉帆樯往来从而顿生的敬意和感恩。

注 释：

① 埃利斯著，《论诸民族的音阶》原本第16章“结束语”，采自梁郑光的译文，《〈论诸民族的音阶〉的翻译与校勘》，中国研究研究研究生院硕士论文，2013年。

苏教版音乐教学反思篇6

中图分类号：G633.951 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）07-0134-02

建水小调是彝族尼苏支系人在与汉族的文化交往中，互相融合创造出来的艺术形式。小调子虽在唱词结构和曲式结构上与汉族地区流行的小调子有渊源的联系，但内容和音调却保持着浓郁的民族特色，小调子唱词内容广泛，涉及到社会生活的各个领域。尼苏人的风俗、爱情、痛苦、辛酸和愿望在唱词中深刻反映，内容上还有一个显著的特点，就是运用“十二月”“十朵”“十合”“五更”等节令和景物联结唱词，使内容按一定的规律发展下去，音乐机构严谨。音调质朴流畅，含蓄细腻，旋律线起伏较小，以两个乐句构成上下句，在两个乐句的基础上，随感情变化来完成一层内容，终止式亦较有特点，在上下句的乐句中，第一乐句结束在调式主音和五级音上，形成半终止，第二乐句结束在调式主音上，乐句的中间和结尾，不断加入富有地方色彩的衬词，衬句和衬腔乐句，使音调不断延伸扩充，小调子在建水地区有重大影响，一些脍炙人口的小调子被彝族花灯的唱腔直接吸收和间接运用，成为建水花灯剧中的重要唱腔。

那么，如何在山区初中音乐教学中引入建水小调呢？

一、根据建水小调的分类，在山区初中音乐教学中的不同单元中引入

（一）生产小调是尼苏支系人在从事劳动过程中随口编唱的调子，这种小调具有娱乐性，同时唱的调子与劳动节奏联系，但通过劳动休息时见景生情的吟唱，即达到解除身上疲劳的目的，又提高了劳动效率，较有代表性的有《放水歌》等，生产小调的演唱由于受到环境条件的限制，反映在音调上，就形成节拍匀称、节奏鲜明、速度较快、情绪轻松、活泼等特点。

（二）诉苦小调是尼苏妇女用来诉说生活中不幸遭遇和发泄悲愤心里的一种演唱方式，也是他们苦难阅历的忠实记录，较有代表性的有《寡妇放羊》《寡妇哭五更》等，这些民歌通过不同场面，反映出彝族尼苏人悲苦的生活和忧伤的情绪，诉苦小调多为羽调式，音域较窄，速度缓慢，音调委婉凄惨，旋律起伏与口语的走向比较一致，句尾常有意识的下滑音，以示抽泣声，使音调产生催人泪下的效果。

（三）故事小调是尼苏人用来传授知识、讲述故事的演唱方式。一般由中老年人在聚会或劳作休息之余，用说唱的方式，讲述给小辈人听的一种形式。故事小调篇幅较长，包括的内容较大，如：《讲二荨罚就是通过借喻和寓言的方式，记述了对封建统治阶级罪恶的控诉，以社会生活的一个侧面热情歌颂了尼苏人的机智和叛逆精神。在音乐表现手法上，为了适应叙事的需要，旋律多限于八度音内，演唱时，为了使人听起来不至于单调，音调以二度、五度音程和级进为主，使音调的叙述性更加浓烈。

（四）生活小调是尼苏支系人生活情趣的概括，他们常在不同的场合中，用适当的比喻，把心里想说的话编成富有生活气息的生活调子，尽情的抒发对生活的热爱，生活小调，内容繁多，生活中的琐事都有反映。较为典型的有：体现姐妹间和谐感情的《十大姐菜花》，喝酒时增助酒性的《螃蟹歌》《鲜花拳》，积累旧社会不良现象和恶心的《赌钱调》。唱词短则一段，多则几十段，一般以五字句和七字句最为常见，生活小调在不同的内容中有不同的音乐构思，演唱欢乐情趣的小调子，常用宫、羽调式，演唱一段内容时（如助兴、讽刺性）常用徵调式，音调多以级进加小跳组成，除可单独演唱外，亦可边唱边跳。

在我们所使用的人民音乐出版社出版的音乐课本中，每个单元所体现的内容都不同，我们可以根据以上建水小调的分类，在课本内容教学中引入不同内容的建水小调进行教学，如：人音版七年级上册课本的第五单元是劳动的歌，在这一单元中，我们就可以引入建水小调中的生产小调。这样，不仅能拓展学生视野，更能起到弘扬民族音乐的作用。

苏教版音乐教学反思篇7

【中图分类号】 B968 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）04-011-2

公元7世纪，苏非主义作为对阿拉伯世俗主义的一种不满，以禁欲、独居、隐身、祈祷等消极抗议的方式出现在波斯，是符合当时波斯平民的心理需要的，而且，苏非主义在后来，对于调和波斯什叶派与逊尼派之间的矛盾起了非常重要的作用。波斯苏非主义的兴起，与波斯诗歌、散文之间互相影响，苏非文学成为波斯文学的重要组成部分，苏非主义对波斯社会产生积极影响。

一、迎合伊朗民族历史发展的需要

苏非主义是一所学校，起初是完全的禁欲主义，鼓励人们做好的行为并且禁止人们不好的行为，作为一个反对财富积累以及反对世俗主义社会的形象而出现。这个运动的先驱是哈桑・巴斯里 （Hasan Basri）。不久之后，一些小的团体从禁欲组织中出现，并且由于他们禁欲主义的思想，与意志相一致，他们开始与世俗主义对抗。然而，由于他们的宗教脱离了伊斯兰教教法的轨道，得到宗教学者的不满。但是他们相信一个人能够了解是通过对的冥思，认为宗教学者对于真主没有更深的信念并且相信宗教学者是浅薄的，以及肤浅的。因此，宗教神秘主义可以追溯到与世俗主义的对抗。

其实，苏非主义的发展本身就是波斯历史发展的一种产物。苏非主义是在阶级矛盾、民族矛盾和宗教斗争激烈的情况下作为一种反抗世俗统治和官方宗教的形式出现的。它是“对伊斯兰教和《古兰经》的理性主义以及由此产生的形式主义的一种反动”。 7世纪，伊朗沦为阿拉伯帝国的一个行省，处于被统治地位，所以他们特别容易接受反对阿拉伯统治者的思想与行为，而苏非主义的兴起，正好符合了这一思潮。

二、缓和伊朗宗教之间的矛盾

苏非主义在伊朗的出现，得到了广大的信徒以及追随者，他们逐渐成为波斯宗教的一个重要组成部分。波斯苏非主义的库特卜在他们所到达之地建立苏非中心，他们将苏非主义学说不断传播，这在客观上促进了伊朗伊斯兰教的传播。同时，他又是伊朗宗教斗争的平衡器，一旦逊尼派、什叶派与艾什尔里学派之间发动一场战争，苏非主义便扮演一个缓解矛盾的作用，并且最终创造一种不同的宗教派别之间的平衡。

（一）伊朗伊斯兰教传播的载体

印度伊斯兰教运动领袖・伊克巴尔对苏非主义的评论，可以作为苏非主义在伊斯兰教传播过程中所做贡献的总结：“虽然有些苏非贬低了伊斯兰教，但另一些则给这个信仰注入了新的生命（血液）。伊斯兰教扩张浪潮中，苏非派居于及其显著的地位，其成就甚至比伊斯兰纪元开始后的头一个世纪的巨大征服还要伟大……如果没有苏非派的促进，说不定伊斯兰教永不可能获得这样多的皈依者。”

苏非主义的活动范围主要是在民间，在社会下层人民之间。苏非道堂，一方面是苏非们举行宗教仪式、履行宗教义务、进行宗教说道以及精神修炼的地方，另一方面是他们赈灾穷人，为穷人进行慈善的场所，他们为下层人民提供帮助，这在无形中向民间宣传了伊斯兰教所提倡的人人平等的思想，这吸引了伊朗广大受压迫的人民，使得他们纷纷加入苏非主义，进行精神冥思与修炼，从而扩大了穆斯林的队伍，促进了伊斯兰教的传播。

（二）伊朗宗教斗争的平衡器

历史上，萨法维教团的活动虽起到积极的政治作用，然而在宗教和精神生活方面，“其他苏非教团，如库布林耶，特别是努尔巴赫什耶教团，他们超过其它任何教团力求弥合逊尼派与什叶派之间的隔阂”。

在评价苏非主义的作用时，我们不得不谈他对于缓解宗教矛盾，促进伊朗各个宗教的和睦相处所付出的重要努力和带来的重要意义。因为在伊斯兰所有的教派中，只有苏非主义比人类其他教派伦理道德的净化更加纯粹。苏非家相信绝对的一神论，他们努力净化心灵并且尝试在不同的宗教之间调试。一旦逊尼派、什叶派、艾什尔里学派之间发动一场战争，苏非主义扮演一个缓解矛盾的作用，并且最终创造一种不同的宗教与派别之间的平衡。另外，他缓和什叶派，逊尼派和艾什尔里学派之间的区别。因此，穆拉维说到，不管是伊斯兰教徒、琐罗亚斯得教教徒、犹太人、修道院、基督徒、行善的人还是罪人，都在寻求苏非主义。

（三）对伊朗逊尼派的影响

哈拉智的遇难，让苏非主义意识到了与正统派信仰结合的必要性，于是在伟大苏非家、教义学家、教法学家、教育家和哲学评论家安萨里（1058年-1111年）的努力改造下，使苏非主义与正统信仰结合起来，这一方面使苏非主义走向了正统信仰的道路，另一方面，也给逊尼派正统信仰注入了新鲜与活力。

苏非主义与正统信仰的结合，对于正统逊尼派而言，无疑是注入了活力的。正如尼查姆和安萨里所认为的，逊尼派在当时正面临着巨大的困难，而这种困难正是正统逊尼派过于死板而造成的。在正统信仰中加入神秘色彩，使得信仰层次更加深化，广大民众的热情更加高涨，这样的信仰更加有利于巩固逊尼派的正统地位。与此同时，这时的逊尼派正面临着来自什叶派的冲击。死板的逊尼派具有苏非主义的神秘色彩以后，激发了逊尼派信徒的，维持并扩大了逊尼派信仰民众，宗教热情使得他们抵消了什叶派的攻击，扩大了逊尼派的影响。

（四）对伊朗什叶派的影响

经历了阿拉伯人、塞尔柱人、蒙古人以及中亚其他民族的长期统治之后，伊朗什叶派伊斯兰教直到十六世纪，才结束了这种外族统治以及国家不统一的局面，最终建立了萨法维王朝，建立了伊朗的全国统一。

在萨法维王朝建立之前， 什叶派伊斯兰教与波斯的历史文化传统并没有融为一体。萨法维王朝是起源于阿塞拜疆东部阿达比尔地区的一个苏非教团的王朝，苏非学说，尤其是其中的完人理论在该教团中占有重要地位。于是在十六世纪，什叶派伊斯兰教的宗教学者面临的任务主要是什叶派教义与苏非主义学说的调和问题。萨法维王朝建立之后，宗教学者力图将什叶派的伊玛目学说与苏非主义学说的完人思想相结合，竭力达到从理论上说明两者的一致性以及和谐性。萨法维王朝至17世纪中期兴盛，教义思想活跃，至此出现了著名的伊斯法罕学派，伊斯法罕学派是伊朗什叶派宗教学派，但是它深受苏非主义学说的影响，将苏非主义学说和什叶派哲学理论完美结合，对什叶派教义的发展起到了重要作用，对当时伊朗什叶派的发展具有重要意义。

三、促进伊朗文化的多样性

苏非主义的文学创作丰富，而且具有特色，它主要具有以下特点：高度的精神性、深刻的心理内涵性、绝对服从强大的真主意志、丰富的想象力、语义含混但极富有象征意义性。而且苏非文学是两种不同种族的产物，一种是阿拉伯苏非文学，另外一种是波斯苏非文学。这两者的结合使苏非主义文学相当丰富。苏非主义文学与波斯原有文学结合起来，促进了波斯文学的多样性。

（一）打破波斯诗歌的沉寂

苏非文学的兴起在波斯文化发展史上具有里程碑式作用，只要谈到波斯文学，我们就不得不谈到苏非文学。所谓苏非文学，是以宣传苏非教义及其神秘主义哲理为宗旨的文学。随着苏非主义的发展，伴随着苏非主义的具有神秘主义色彩的文学应运而生。苏非文学对波斯诗歌具有重要影响，出现了很多苏非派诗人。

（二）发展并繁荣波斯音乐以及舞蹈

音乐和舞蹈不能在苏非心灵净化的方案中被忽略或者排除。事实上这种习俗被认为是苏非生活的主要特征之一。苏非家在唱或背诵诗歌的过程中，经常伴随着惊呼或头以及肢体的扭动。苏非家们跳舞、转圈、拍手，渐渐忘了自己。有的在哭，有的甚至会打他们自己的脸。有的人会尖叫，另一个会撕裂他的衣服，或把他们赶走。据说巴格达有人将苏非的这种行为形象的比喻为羊群遭到狼的袭击。根据苏非思想家的解说，苏非们在聆听音乐时不单纯是快乐和喜悦，而是一种接近他们心灵的内在的愉悦感。

事实上，诸如饮酒、音乐等这些行为在正统的伊斯兰教教义中是有严格限制的。但是，随着伊斯兰教苏非主义的发展，音乐也随之有了较大的发展。在苏非道堂里，经常回响着苏非家喜欢的波斯以及阿拉伯音乐。早在伊斯兰教传入波斯之前，波斯的音乐就具有重要地位，当阿拉伯人到达波斯之后，波斯音乐的柔美浪漫、富有诗意的特色立马得到一部分阿拉伯人的喜爱，但是与此同时，它也得到另外一些宗教学者的反对。苏非主义的出现，使波斯的诗歌以及音乐得到了迅速发展，苏非们以音乐和舞蹈的方式来表达自己内心的愉悦感，他们认为这是他们的心灵接近真主的一种方式。为此，苏非主义发展并繁荣了波斯音乐以及舞蹈。

苏非主义在伊朗民族历史上的影响不管是积极地还是消极的，在评论家那里都是有争议的。

总之，苏非主义的存在与发展应该被批判性的看待。苏非主义对伊朗社会的消极影响大体有以下几点：第一，对伊朗科学和技术的影响。科学家追求成果是看得见的东西，神秘主义者的体验是无法用肉眼看到的，是内心的直觉，无法用科学仪器检测。第二，与伊朗世俗社会的冲突。苏非主义提倡苦行和禁欲主义，然而这在现世社会以及世俗社会是无法长久发展的。第三，沦为统治者的工具。苏非主义与当地政权的结合，使得统治者披上了一层合法的宗教外衣，他们为了达到政治上的需求，用苏非主义统一国内的思想，在理论上是绝对合理并且富有正义的。但是，苏非主义却成为了统治者达到目的与企图的工具。

参考文献：

[1]张文德.中亚苏非主义史[M].北京：中国社会科学出版社，2002，（9）：195.

[2]周普元.新疆苏非派的思想特征及其影响探析[D].新疆：新疆师范大学硕士学位论文，2007.

[3]吕耀军.伊朗苏非主义及其教团的历史演变[J].北方民族大学学报（哲学社会科学版），2011 ，（2）.

[4]Karamali Ghadamyari .Sufism impact on Iranian society，culture and literature[J].European Journal of Experimental Biology，2012，2（2）：410-416.

[5]郭兰茜，王 戎.论苏非主义的产生、发展及其对社会发展的作用[J].重庆三峡学院学报，2011 ，（4）.

苏教版音乐教学反思篇8

配乐朗诵在语文教学中使用广泛，许多教师都曾用过这种方法来进行诗文教读。首先是诗歌教学。诗歌教学重在诵读，学生如果能读出诗味，读懂情感，教学效果自然事半功倍。怎样能使学生读懂感情读出味道呢？那就是根据诗歌选择合适的音乐，让音乐带领学生进入诗歌，让音乐为教学设置一个最佳情境。例如，苏教版七年级上册第三单元艾青的诗歌《我的思念是圆的》，教学时配上轻缓又略微活泼的钢琴曲，教师轻柔而又深情地朗诵诗歌，学生跟着音乐跟着老师的声音便自然地走进了明月朗照的中秋，走进了酸甜的思念之中。紧接着让学生跟着音乐动情地大声地诵读，音乐此时自然能调动起他们的感情，帮助他们走进那种情境。如果没有音乐，不仅老师的朗诵效果大打折扣，学生也很难在诵读中读出感情，读出意境。

不仅是诗歌，散文的朗诵教学也适于配乐。如本册第四单元多彩的四季，选择的是四篇优美的写景抒情的散文，朗诵时也应配上合适的音乐。如《济南的冬天》可以配上钢琴曲《雪之梦》，这首曲子即舒缓又充满温情，能很好地引导学生体会济南的冬天充满温情的特点，伴随着音乐我们仿佛听到了老舍先生缓缓而有深情的讲述。而朱自清先生的《春》则更适合《雨中漫步》等更为欢快的钢琴曲，之后再让学生配乐朗诵。当然，学生也不必全文朗诵，可以让学生自己选择文中喜欢的段落朗诵，然后在全班交流。

总之，形式多样的配乐朗诵能很好地帮助学生理解课文，体会感情，而让语文教师头痛的学生语感的培养也在不知不觉中完成了。另外，关于音乐的选择，不仅局限于钢琴曲，各种乐器自有不同的味道，教学时可根据课文内容来选择。如讲朱自清的叙事散文《背影》，笔者认为用钢琴曲不当，似乎二胡的忧伤深情更能帮助学生理解这件平凡小事中的拳拳父子情，因此笔者选择了二胡曲《睡莲》。当深情的音乐起伏连绵时，教师用最质朴的声音为学生讲述起一个最普通的父亲的“背影”故事，那朴实而真挚的情意就随之流泻而出了。

二、音乐导入，铺路搭桥

音乐最能启感，因而在教学之初，用合适的音乐作为新课的导入，能最快地引导学生进入课文，最深刻地让学生感知情感。如苏教版八年级上册第二单元第一课萧乾的散文《枣核》，这一单元的主题是“爱国情怀”，因此，音乐导入时选择张明敏的《我的中国心》，先让学生体会中国人的这一份不朽的爱国情怀，再进入课堂教学，学生对这一情感的体会就会更加深刻。如果觉得这首歌有些老旧，或者学生不熟悉不感兴趣，那么刘德华的《中国人》或者SHE的《中国话》则更能激起学生的兴趣。听完之后，让学生谈一谈对歌曲的理解或者感受，学生很自然会想到爱国，也更能体会这一深沉的情感。这样的引入对学生理解课文有很大的帮助，而本单元“爱国情怀”这一情感教育的目标也就完全实现了。

再如，苏教版选有《诗经•蒹葭》、李商隐的《无题•相见时难别亦难》，这些脍炙人口的诗歌早被现代人谱上曲重新演绎过了，教师可以直接使用这些歌曲导入。邓丽君演唱的《在水一方》就是琼瑶依据《蒹葭》作的词，以此引入不仅能引起学生的学习兴趣，还能帮助学生理解诗歌所抒发的那种可望而不可即的深婉惆怅，更能体会那种缠绵悱恻又不折不挠的曲折追求，同时还能让学生体会中国古典诗歌恒久而常新的魅力。

另外，音乐导入也不仅局限于具体的某一首歌曲，只要用得合适，也能取得意想不到的效果。苏教版七年级上册第三单元的主题是“民俗风情”，教学这一单元课外时，何不使用一些音频声效来导入新课？如具有地方特色的吆喝叫卖声、地方戏曲的几声唱腔、地方特有的乐器演奏声音或者民俗表演的声音……这些声音能引起学生对于民俗活动的记忆，使学生体会到民俗风情的魅力。所以，各种音乐或声音效果能很好地导入教学，帮助学生理解课文，体会情感，激起共鸣。

三、诗文吟唱，深化理解

音乐除了帮助导入新课，创设情境外，还能帮助学生深化对课文的理解，向教师反馈学生学习情况。尤其是现代诗歌和古诗文的教学，最佳的反馈方式就是“唱起来，唱出来”。之前提到的《诗经•蒹葭》、《无题•相见时难别亦难》还有七年级上册选的苏轼的《水调歌头•明月几时有》等诗词自然不必说，因为有现成的曲调，上完新课让学生唱一唱，不会的跟着音乐学一学，再次体会其不老的深情，对于巩固学习成果非常有效。

苏教版音乐教学反思篇9

在“五四”新文化运动的推动下，传播和学习西方音乐文化的推动力量主要有两方面③：一是通过“五四”前后出国留学回来的留学生；另一则是通过外籍教师的传播。

据不完全统计，新中国成立前，先后在我国各音乐院校任职的外籍声乐教师有④?押苏石林、斯拉维阿诺夫、马尔切夫、马可林斯基夫人、范天祥夫人、威尔逊夫人、凯夫、沙里凡诺夫、富尔登、德利亚等。来华进行演出的著名外国音乐家有⑤?押世界著名男低音歌唱家夏利亚宾；世界著名花腔女音歌唱家加利·库契；世界著名女高音歌唱家丽利·庞斯等。虽然当时留下的文字记载资料较少，但这些外籍声乐教师及音乐家在这一历史时期起到了重要的传播作用。

这一时期来华时间最长，为中国声乐做出巨大贡献的当属苏石林（В．Шушлин）。苏石林是苏联优秀的男低音歌唱家、卓越的声乐教育家。自1924年来到中国至1956年离开，他在中国的三十余年里在国立音专执教长达26年。可以说在新中国建立之前，苏石林不仅为中国带来了俄罗斯声乐艺术；而且也为中国培养了一大批优秀的声乐人才，如：黄友葵、斯义桂、周小燕、唐荣枚、胡然、高芝兰、李志曙、温可铮、董爱琳、魏启贤、孙家馨等；同时他对中国有着深厚的感情。苏石林对声乐的演绎“不仅体现在对于俄罗斯艺术歌曲及西洋传统歌剧的诠释，更突出地表现在他演唱中国歌曲所达到的极高的艺术境界”。⑥据廖辅叔的回忆说，苏石林演唱的《问》、《教我如何不想他》丝毫不亚于当时的中国声乐歌唱家⑦。

就在西洋美声唱法开始在专业音乐界得到传播的时候，“新的民族学派的声乐艺术早在救亡歌咏运动中就已露出苗头来了”⑧由于政治原因，中国出现了抗日救亡运动，音乐界出现了所谓“救亡派”与“学院派”之间的矛盾，“尽管两者在抗日救亡这一根本目的上并无分歧，但因音乐观念、音乐技巧等方面的分歧与差距，不同程度上出现了互相批评乃至讥讽攻击的现象。”⑨一场具有学术争议的文化争鸣——“土洋之争”在这一时期初现，成为新中国建立后相当一段时间内声乐艺术领域讨论的主要内容之一。

一、东欧国家声乐专家对

中国声乐的影响（1949—1965）

新中国成立后，我国通过相关文化协定，大量聘请各个学科的东欧专家支援建设。声乐方面专家有⑩：梅德维捷夫（苏联）、阿克达夫·克利斯德斯库（罗马尼亚，Actav Christescu）、契尔金（保加利亚）、基洛娃（保加利亚）等。像这样大规模地聘请国外音乐专家来华的教学和学术活动，应该说是中国近代历史上空前的壮举。60年代初，保加利亚专家布伦巴罗夫对我国声乐也有很大的影响，但由于笔者资料有限，不能过多展开。这些专家不仅“及时弥补了新中国建立初期高级专业教师的不足，还将完整的苏联音乐教育体系全面系统地进行了介绍，对从整体上提高中国的专业教学质量和较快地培养年轻的音乐人才起了不小的作用。”{11}

1．声乐专家的讲学

1953至1956年，苏联声乐专家彼·米·梅德维捷夫及其夫人在中央音乐学院执教。他提出歌唱发声的三个要素：呼吸、共鸣、咬字，并在讲学的过程中提出了很多方法和经验。比如在讲呼吸时强调“闻花式吸气法”、“吹灰式呼气法”至今仍然为我们的声乐训练中常用的术语。在讲声音位置时，专家一再强调位置要高，他“要求学生的声音不要压在喉咙里或者是闷在后面，而要像从上颚、眉心飞出来一样”，这与“面罩共鸣”的提法是有相近的意思，但从记载中，专家没有用“面罩共鸣”这一专业术语；在强调母音转换时，“唱A时带点O不致唱散唱扁；唱O时带点A，声音容易唱出来；唱I时带点yu，不至于唱扁咬紧”。这一理念与“关闭”也有着大同小异的解释，但“关闭”一词也未在当时使用。更为重要的是专家提出“技巧是方法而不是目的”的教学理念，到现在依然是非常可贵的{12}。当时以喻宜萱为代表的中央音乐学院的师生们认真学习，组织讨论，并将专家教学内容进行了细致地整理和详细地讨论，对我国声乐学习和教学提供了一些学术资料的积累。

保加利亚声乐教授契尔金于1956年12月来华，在上海音乐学院进行了两次讲座，一次示范性教学。第一次讲座《关于发声上的一些问题和发声练习的重要性》，第二次讲座《歌唱的基本原则及如何训练初学者》。在华期间，楼乾贵、贾士骏、郭淑珍、温可铮等师从他学习声乐。在我国建国初期，是东欧国家为我们提供了援助，并为我们培养了新中国成立后的第一批中国留学生。当时在保加利亚留学的歌唱家有吴天球、胡宝善、施鸿鄂、张利娟等，他们在留学期间部分得到巴仑布洛夫的指点。

2．土洋唱法之争

新中国成立后，不少音乐问题上的分歧也开始比较尖锐起来，40年代已渐显波澜的“土洋之争”终于在50年代集中爆发出来，中国音乐界召开了前所未有的大讨论和全国各类声乐会议{13}，将声乐艺术推向了一个新的高度。经过几年的讨论与修正，声乐界达成了一个共识，“两种唱法各有优长，又各有不足，不可能用一方取代另一方，唯有长期并存，互相学习，互相促进，才能是两种唱法都得到发展和提高”{14}。而当今日我们再来回顾这一历史时，其实，对外来文化的学是需要一个逐渐消化与吸收的过程。“中国音乐家对美声唱法的学习经历了从模仿到创造，从生硬到成熟的发展过程。因此，上世纪中叶美声唱法中的某些缺点或‘罪状’，是早期引进美声唱法时在教学与表演上不成熟的反映，并非美声唱法本身的问题”。{15}

外国声乐专家在为我们带来了西方科学的美声唱法艺术的时候，肯定没有想到，中国声乐艺术会在他们的影响下，进行了一场彻底的变革与发展。唱法论争使得不同文化背景、学习经历的歌唱家开始认真、严肃地思考，摸索不同唱法间的借鉴与融合，建立新的民族唱法的热情逐渐在探索中发展起来。不同唱法间的相互学习与交流，在一定程度上推动了声乐理论研究的进步。

二、中国声乐艺术的瘫痪期（1966—1976）

尽管“土洋之争”起源于声乐领域，然而在随后的年月中，中国音乐各个领域都进行了经历了一场重要的“思潮大碰撞”{16}，无论是“反右倾”还是“”，包括后面的“两个批示”都不同程度地阻碍了西洋声乐在中国的发展。很快中国出现了一场政治文化风波，声乐界很多专家受到牵连和影响，有部分声乐家离开中国定居海外，如赵梅伯先生等；而外国声乐专家大都相继离开了中国，导致刚刚起步的声乐事业一度陷入了瘫痪状态。这一时间段不作为本文的讨论重点。

三、改革开放中的声乐领域大繁荣

（1978—1999）

经历了政治斗争的中国，在80年代又重新恢复了生机与活力，声乐艺术也开始得到新的发展。据不完全统计{17}，这一时期来中国进行声乐讲学的有美籍华人斯义桂（1979）；意大利声乐艺术家基诺·贝基（Gino Bechi）（1981—1985）；美籍意大利声乐专家罗西·雷梅尼夫妇（Nicold Rossi－Lemeni）（1988）等。来华访问演出的有：意大利歌唱家卢恰诺·帕瓦罗蒂（Luciano Pavarotti）（1986）、西班牙歌唱家普拉西多·多明戈（Placido Domingo）（1988）、西班牙歌唱家蒙塞拉·卡巴耶（Montserrat Caballe）（1989）等。而这些歌唱大师的访问，让更多的人了解了世界声乐的发展，了解了这一时期国际声乐水平。“世界三大男高音”就从那时开始唱响了中国。在外国专家讲学的影响下，国内专家潜心进行声乐的教学和研究，学生参加国际声乐比赛，频频获奖。同时外国声乐专业论著不断翻译出版，开拓了声乐理论研究方面的视野。

1．外国声乐专家的讲学和演出

1979年7月，美籍华人斯义桂在上海音乐学院开始了为期五个月的声乐讲学。他是粉碎“”以后前来我国进行声乐讲学的第一位外国专家。当时全国各地都纷纷派出了有关的业务人员来到上海音乐学院听课、学习，总人数高达五百余人。讲学期间，斯义桂教授将“质地放在首位，演唱时声音的美、表情的美、语言的美应综合为和谐、统一的整体；响而不放纵，轻而不畏缩；高音不冲不滑，低音不压不垮”{18}的声乐美学思想体现得淋漓尽致。斯义桂教授的教学，对“澄清我国当时声乐界的‘教学思想混乱’、‘喉音流行症’等方面意义尤为重大，影响尤为深远”。{19}上海音乐学院先后举行了两次斯义桂教授的学生音乐会。从学生专业水平的明显提高和所预示出来的令人欣喜的发展前景看，斯义桂教授言简意赅、有条不紊、效果显著的教学艺术的确让人敬佩。

基诺·贝基四次来华讲学，在我国声乐界同样引起了极大的轰动。贝基先生的声乐理论一度成为众多声乐学习者和研究者共同依托的理论依据。贝基声乐理论的三要素是：“横膈膜的有力支持；喉咙必须完全打开；充分的面罩共鸣”这三个要素缺一不可{20}。它们既是意大利传统美声教学的基本原则，也是贝基先生为学生解决技术技巧问题的主要手段。关于“面罩唱法”的解释，他说：“保持面罩共鸣是美声唱法里关键的问题，没有面罩共鸣技术是有欠缺的。唱出来就是不好。因此，面罩共鸣一定要充分利用。”{21}这一点与50年代苏联声乐专家的提法是一致的。我国声乐教育家田玉斌先生，根据基诺·贝基的讲学内容和自己听课学习的心得体会，将其整理成书，《谈美声歌唱艺术》可以说是全面介绍基诺·贝基声乐理论的书，可见当时基诺·贝基讲学内容的全面性和深刻性。《中央音乐学院学报》、《人民音乐》、《中国音乐》等专业学术期刊登载了很多以“贝基歌唱理论”为研究对象的学术论文，为我国声乐理论研究提供了重要的资料。

2．外国声乐论著的译介

“一门学科或一种艺术门类的建设与发展，不能仅仅停留在经验或形态学层次，只有把它上升到理论和观念的高度才能使其发生质变，并推动其发展”{22}。如果说过去的声乐艺术注重的“是什么”，那么这一时期的声乐艺术开始注重“为什么”；如果说五六十年代中国声乐以讨论并接纳西方美声唱法为主，那80年代以后，中国声乐开始了理论研究美声唱法的新局面。除了田玉斌、薛良等国内声乐专家出版的声乐专著外，对外国声乐专著的译介成为这一时期较为突出学术研究。意大利歌唱方法专著《古今歌唱实践技法》（［意］托骥·波罗尼尼著），成为了我国声乐史上的第一部中译的声乐专著{23}；郎毓秀翻译的《卡鲁索的发声方法》（［意］P．M．马腊费奥迪著）；李维渤译的《歌唱——机理与技巧》（［美］威廉·文纳著）；黄伯春译的《大歌唱家谈精湛的演唱技巧》（［美］杰罗姆·汉涅斯著）；程淑安、孙颖译的《歌唱艺术》（［美］韩德森著）；李维渤译的《训练歌声》（［美］维克托·亚历山大·菲尔兹著）等翻译专著相继问世。（笔者注：2010年武汉音乐学院研究生高洁将19世纪西班牙伟大的声乐大师曼努埃尔·加西亚的杰作《歌唱津梁》进行全文翻译并进行研究，作为硕士论文，我们也应该看到中国声乐艺术发展道路上，后继有人。作为年轻的一代，翻译和研究外国声乐专著，对当前我国声乐艺术的发展和影响是很大的。）对外国声乐论著的译介，为中外声乐文化的交流建立了桥梁，对我国声乐艺术的发展提供了一些有用的学术研究的参考资料。

3．声乐国际比赛频频获奖{24}

其实，早在1947年首届“布拉格之春”音乐会上，周小燕的演唱吸引了世界的目光，从此“中国之莺”的美名便在世界上流传了开来。1955年的第5届世界青年联欢节上，正在留学苏联的郭淑珍在古典声乐比赛中获奖。1957年她又在第6届世界青年联欢节的古典歌曲声乐比赛中获一等奖和金质奖章，为祖国赢得巨大荣誉。1957年温可铮在莫斯科获世界青年联欢节古典歌曲比赛银质奖。如果说五六十年代在国际上获奖的都是经过外国专家的指点和培养，中国歌唱家在国际上开始斩露头角；那么，80年代以后，我们本国的声乐专家已经可以培养国际获奖的学生。从1982年胡小平在第26届埃凯尔·柯达伊国际音乐比赛中获得一等奖及特别奖，温燕青获特别奖开始，中国学生开始相继在国际声乐比赛中获奖。之后的几年中，张建一、詹曼华、傅海静、梁宁、汪燕燕、刘维维、于平、迪里拜尔、廖昌永、孙秀苇等优秀歌唱家频频在国际声乐比赛中获奖，而这些学生大部分都是没有出国学习或师从外国声乐专家的学习经历。从众多学生获奖的角度可以看出，这一时期的中国声乐教育水平已经接近世界水平，一大批优秀的中国声乐教育家如沈湘、周小燕等为我国声乐教育在世界上的地位和影响起到了决定性的作用，中国声乐教育逐渐走向成熟。

四、多元化的新世纪（2000——）

进入新世纪以来，中国声乐艺术开始趋向于多元化发展。外国声乐专家的频繁来访，举办各类声乐大师班，其中尤其以歌剧大师班为主，为中国歌剧人才的培养提供了丰富的内容和经验。

众所周知，歌剧的产生引发了唱法的革新，美声唱法才逐渐产生并科学化起来。某种意义上说，美声唱法是为演唱歌剧而生的。因此，美声唱法的最高境界应该在演唱歌剧中得到体现。进入新世纪以来，外国专家来中国的讲学开始以诠释歌剧为主。以上海的周小燕歌剧中心开办大师班为阵地，琼·道纳曼（Joan Donaman）、贝尔冈齐?穴Carlo Beronzi?雪、朱塞比·帕斯托莱罗（Giuselle Pastorello）等外国声乐专家纷纷来到中国，开始在各地举办歌剧演唱大师班。诠释歌剧、演唱歌剧虽然不是从这个时代开始的，过去大多是歌剧院才有机会排练歌剧；但是，当学习声乐的人都在被歌剧所吸引，都有机会和可能排练歌剧，演绎歌剧时，这不能不说是我国声乐艺术的一大进步。

纽约大都会歌剧院声乐指导琼·道纳曼从2001年开始，在上海连续进行歌剧大师班的讲学。她认为：“中国的歌剧就像一个小伙子，正处于青春期。歌剧在中国有着美好的未来，所以，我们到中国来做歌剧，是一件很有意义的事。”同时她也强调，“歌剧大师班主要是打‘强心针’，在主要方面点拨一下。平时音乐学院的教是打基础，慢慢来，而大师班是‘点悟’，是培养一种意识”。{25}可以看出她对中国声乐歌剧事业的发展充满信心。

卡罗·贝尔冈齐先后于2005年和2007年两次来中国举办“美声国际歌剧大师班”，这是进入新世纪以来我国邀请的知名度最高的世界级声乐专家。在贝尔冈齐的关键词中，最重要的要属“掩闭”，也就是我们经常说的“关闭”。他总自信地声称“现在只有他自己在传承意大利美声的掩闭技术”。贝尔冈齐“常用手掌做成拱形，像圆屋顶，来提示学员，要想像头腔里是这种状态”。他经常提的另一个关键词就是“柔软”，贝尔冈齐常用“柔软的唱提示我们，意大利美声并非那样，这是一个高级控制声音的艺术”他认为：“中国不缺好嗓子的歌手，但爱动脑子的奇缺”{26}建议歌唱者要用脑控制声音，用理性控制声音。

当各类歌剧大师班在中国盛行的时候，开始关注并研究各类大师班的教学和效果，也成为这一时期的学术研究的重要方面之一。《印第安大学——歌剧大师的摇篮》{27}《在米尔恩斯歌剧大师班学习》{28}等论文也开始将在外国的学习经验介绍到中国来。同时学术领域里也有另外一种声音，《名目繁多的大师班引发的思考》一文，也让我们正确理解“大师”这一名词的含义，尊重事实，应用得当。“真正的大师是艺术塔尖上的人物，艺术家只有通过不懈的努力，才能成为艺术大师。”{29}

结 语

经过梳理，可以清晰地看到，自上个世纪20年代以来，外国声乐专家不仅为我们带来了西方科学的唱法和声乐教学理念，而且部分专家成为我们声乐教育的奠基人，为新中国的声乐艺术教育立下了汗马功劳。如果没有苏石林等外国专家长期在中国进行的声乐传播；如果没有基诺·贝基系统的美声唱法的讲解；如果没有各国声乐专家的倾心相助，中国声乐艺术的发展就不会有今天的成就和国际影响。

外国声乐专家的讲学再一次提醒我们，要想让西方声乐艺术完全融入中国，必须进行民族化探索的道路。“美声唱法”这种新的事物移植到中国的国土上，需要长时间地融化，吸收和创新。的确，中国在近百年的时间里，无论从政治、文化包括音乐文化的嬗变，都是令世人惊叹的。在这样一个艰难的“输入、接受、学习、反对、坚持、认可、融合、创新”过程中，中国数代音乐家们所付出的艰辛，更是可想而知的。在艺术传播的道路上，他们始终怀着一种宽容的学习态度接纳着西方优秀的音乐文化，并一直在为中国民族声乐发展做着尝试和努力。

①孙继楠、周柱铨《中国音乐通史简编》，山东教育出版社2007年版，第461页。

②笔者注：关于外国声乐专家的概念界定，主要是指曾来到我国并进行讲学、举办音乐会等进行艺术交流的专家。

③同①，第459页。

④汪毓和《在中西音乐文化交融下本世纪上半叶的中国新音乐》（上），《中央音乐学院学报》1995年第2期。

⑤汪毓和《在中西音乐文化交融下本世纪上半叶的中国新音乐》?穴中?雪，《中央音乐学院学报》1995年版，第3期。

⑥丁汝燕《苏石林与中国声乐教育》，《人民音乐》2006年第8期，第56页。

⑦廖辅叔《苏石林二十周年祭》，《中央音乐学院学报》1998年第2期，第95页。

⑧李焕之《坚持为工农兵服务的方向创造最新最美的音乐艺术》，中国音乐家协会《为工农兵服务的音乐艺术》，北京：音乐出版社1961年版，第67页。

⑨冯长春《分歧与对峙———20世纪三四十年代有关“学院派”的批判与论争》，《黄钟》2007年第2期。

⑩{11}汪毓和《建国初期中外音乐文化交流状况》，《艺术评论》2009年第10期，第94页。

{12}{16}{24}喻宜萱《苏联声乐家梅德维捷夫对于发声技巧训练的基本方法和要求》，《人民音乐》1955年第1期，第48页。

{13}居其宏《新中国音乐史》，湖南美术出版社2002年版。

{14}李焕之主编《当代中国音乐》，北京：当代中国出版社1997年版，第345页。

{15}冯长春《“土嗓子”与“洋嗓子”的对唱》，《黄钟》2010年第3期，第92页。

{17}同{12}，附录。

{18}汪校芳《斯义桂的音乐人生》，《宁波通讯》2006年第2期，第61页。

{19}倪瑞霖《及时的养料和水分》，《音乐爱好者》1980年第2期，第7页。

{20}田玉斌《谈美声歌唱艺术》，人民出版社1995年版。

{21}杨树生《如何学习和掌握面罩唱法》，《中央音乐学院学报》2006年第2期，第117页。

{22}［美］威廉·文纳《歌唱的机理与技巧》序，李维博译，世界图书出版公司2000年版。

{23}武义杰 《〈古今歌唱实践技法〉简介》，《中国音乐》1991年第3期，第76页。

{25}任海杰《京剧很像歌剧——访大都会歌剧院声乐指导琼·道纳曼》，《音乐爱好者》2002第10期，第43页。

{26}赵建平《“唱歌要动脑子”——评贝尔冈齐国际声乐大师班》，《人民音乐》2005年第10期。

{27}李琳编译《印第安大学——歌剧大师的摇篮》，《人民音乐》2001年第9期。

苏教版音乐教学反思篇10

一、小学音乐欣赏课的基本特征

1.小学音乐欣赏的基本要素

小学音乐欣赏基本要素分表现要素、情绪情感、体裁形式、风格流派四大领域，由知识、情感和方法三个维度构成一个立体的网络结构。一至二年级学生属于初级阶段，以认知和情感为重点；三至六年级学生属于中级阶段，在认知的基础上，以理解音乐意义为重点。小学生音乐欣赏能力包括懂得音乐的艺术表现语言、理解音乐艺术的表现形式、具备良好的乐感、能对所听的音乐表达感受和见解。音乐欣赏课是集中培养和训练学生音乐欣赏能力的特质课型。

2.小学音乐欣赏课的目标预设与生成

知识记忆、技能形成可以用刚性教学目标来预设和测量，感受和理解是非线性的，很难用等级性指标来检测。俗话说：“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”个体的认知差异、生活背景差异以及经验积累差异，导致对同一首音乐作品的感受是完全不同的。音乐欣赏课的教学目标是过程性生成目标，教师要做到课堂教学目标预设和生成的统一、规范和多元化以保持平衡。音乐欣赏就是要理解音乐，能使学生在文化层面上感受到对自然、对生命、对社会、对人性的理解。

3.小学音乐欣赏课要培养学生聆听和思考的习惯

音乐包含的情感是无限的，优美、庄严、激昂、英勇、热烈、悲伤、痛苦、依恋、幸福、渴望……音乐思维的本质是感受和理解音乐所包含的情感，通过深入思考转变为理性的音乐审美。音乐欣赏有三个发展阶段：感知阶段——通过聆听，初步经历情感体验；感情阶段——加想、想象等思维活动，形成情感理解；理性欣赏阶段——进入音乐内部世界，进行理性思考，情感得到升华。小学音乐欣赏课是要尽可能地培养每一个学生的音乐欣赏素养，所以聆听和思考是音乐欣赏的必备条件。

二、小学音乐欣赏课的设计

1.小学音乐欣赏课设计的基本框架

音乐欣赏课设计基本框架分为以下四个环节：一是“熟悉背景”，教师可以通过讲解方式进行，也可以让学生收集信息，这是音乐欣赏的认知条件；二是“呈现作品”，作品的呈现方式是多样的，不同方式会有不同情绪效果和体验；三是“聆听和形象联想”，这是音乐欣赏的核心环节，培养学生聆听和联想的能力，逐步养成良好的学习习惯；四是“交流和积累”，表达自己对作品的理解，不仅能帮助学生发散思维，而且能增强学生的交流和沟通能力。

2.教师设计音乐欣赏课必须具备的基本素质

一位优秀的音乐教师，应该有丰富的音乐知识功底，有独特的音乐教学风格，有熟练的驾驭欣赏过程的能力，还要有激情、幽默的智慧。除此之外，还能够对作品进行深入的理解，懂得根据作品去启发学生的思考，鼓励学生去交流和总结。

三、小学音乐欣赏课的组织

1.用“五步欣赏法”提高学生的欣赏水平和审美情趣

音乐欣赏是一种大阅读，通过听觉读懂音乐语言。音乐教学采用“五步欣赏法”：听、联、感、析、品。通过这五步的逐层深入，提高学生的欣赏水平。

听：可分整体听、分段听、重点听、反复听、比较听等不同形式，在欣赏课中要灵活使用。例如：苏教版六年级上册《送别》是介绍20世纪中外交流的典型音乐作品，听这首曲子可以将曲和唱分开来听，“曲调”侧重音调、速度、旋律、节奏：“词”重点解读离别情。侧重点不同，所得到的教学效果也是不同的。

联：就是联想，有两层意义。一是符号联想，由此作品联想到彼作品：另一种是生活经验联想，由听到的作品联想到生活。

感：移情产生的情绪变化。个人的情绪会根据曲调的不同发生变化，例如进行曲能最大程度地激发斗志。

析：小学生分析音乐作品，就是让学生表达自己的见解，可以用语言、模仿，也可以用不同音乐方式，甚至还可以用美术等跨学科形式来抒发自己的情感。

品：指整体感悟，深入领会。经典作品要反复欣赏，在每次欣赏时都会有新的感受和体会。欣赏音乐可以培养学生正确的艺术价值观和更好的艺术素养。

2.跨文化、跨艺术品种的融合

苏教版音乐教学反思篇11

“维吾尔研究”源于俄国。在沙皇时代，“回鹘研究”曾是东方学的一个分支。十月革命以后，苏联确定以“苏联维吾尔学”固定专用，表示这一学科的确立，最初“维吾尔研究”偏重于语文学的探讨。然而随着时代的发展，研究的深入以及学科的不断推陈出新，其涵盖面日趋扩展，研究客体包括维吾尔族的民族历史，经济文化，社会生活，医学，艺术，现代科学技术的应用诸多方面，构成一门新兴的学科的综合性学问。自中亚纳入俄国版图，这片广袤的地域开始进入了一个接连不断拥入移民的顶峰时代。聚居于中国新疆的维吾尔族边民也成为沙俄人口掠夺的对象，而受威迫加入沙俄国籍，被驱赶迁至俄属中亚地区。

在1920年的统计中，全中亚地区有将近70万维吾尔族人口，其中分布在乌兹别克斯坦费尔干纳盆地35万，逐渐同化到乌兹别克民族4.5万，哈萨克斯坦境内的维吾尔族人口23.3万（2010年统计）。吉尔吉斯斯坦有7.3万，塔吉克斯坦，土库曼斯坦各有一万一下的维吾尔族人口。

1919年12月26日苏维埃人民委员会颁布了列宁签署的《关于扫除苏联居民中文盲》的法令。该法令规定：“加盟共和国内凡是满8—50岁的不会读或写的居民，都必须学习本民族语文或俄文（凭自愿）。根据这一指示，20年代初苏维埃政府也把边疆地区的扫盲问题提到重要的议事日程，集中了相当大的力量创办了补习学校和识字班。不仅培养少年儿童，而且面向成年人。在这一时期还培养了一批懂少数民族语言的师资。在曾担任过七河维吾尔—东干边疆事务委员会的成员阿布都拉·罗孜巴基耶夫的倡导下，编辑了第一批针对学校和扫盲班的维吾尔文课本和教材。至1930年仅七河地区就有80%的维吾尔人摘掉了文盲帽子，到1940年中亚维吾尔人基本脱盲。

1924年在哈萨克斯坦谢米列契建立了第一所维吾尔语授课的九年制学校，从这里走出了苏维埃第一批中亚维吾尔人的知识分子。以后他们又被送往莫斯科、巴库、塔什干等培训中心学习。70年代，仅在哈萨克斯坦阿拉木图和塔尔迪库尔干州，维吾尔语中小学校就发展到近70所。即便是在哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦、吉尔吉斯斯坦的维吾尔人聚居的农村也都开办了维吾尔语学校。著名的以阿拜名的哈萨克斯坦国立教育学院以及各师范学校都开办了不同层次专门培养维吾尔师资的学习班，既培养从事高等教育的大学教师，也训练中等专业和从事小学及幼儿教育的教师。

自40年代起，哈萨克斯坦的科学出版社，哈萨克斯坦出版社，作家出版社，学习教育出版社等都设立了维吾尔文编辑室，出版了大量的维吾尔文教材，工具书，学术著作和文学作品。

西域是维吾尔族文学的发源地。我国维吾尔族文学作品最早出现于俄国是在19世纪70年代。俄国语文学家H.H.班图索夫奉命在我国伊梨地区服役，结识了当地维吾尔族诗人比拉利·纳孜姆。他被纳孜姆诗歌的优美意境和精巧构思深深打动，搜集了许多伊梨和周边地区的口头文学和书面文学作品。班图索夫出于个人的兴趣出版了《塔兰奇诗歌集》和比拉利·纳孜姆格则勒诗作。由于当时沙皇政府的“对内政策”是对少数民族实行血腥压迫，少数民族文学遭到遏抑和蔑视，维吾尔文学在社会文化生活中没有一席之地。H.H.班图索夫刊布的这些作品也仅仅是在中亚的一些维吾尔人住居区流行。

1921年维吾尔版的第一个报纸《穷人之声》出版，在苏联维吾尔族的文艺生涯中发生了巨大改变。文化和文学类型的许多作品不断地发表。1927年维吾尔语报纸《解脱》出版。这些出版机关培养和发展苏联的维吾尔族作家和诗人和文学爱好者有巨大的作用。

传统的维吾尔诗歌都是采用木塔卡里甫诗歌，喀西达特和格则勒诗体的韵脚，鲁拜格律以及别依特韵律写成。当代中亚维吾尔诗歌中引入巴拉达诗体。巴拉达诗体是中世纪欧洲文学中的一种抒情诗体，为感伤主义和浪漫主义诗歌的主要流派之一。苏联时期一代新型诗人的出现和成长赋予中亚维吾尔当代抒情诗体，为感伤主义和浪漫主义诗歌的主要流派之一。这一诗体在中亚维吾尔诗人的新时代中比较流行。代表人物有青年诗人A.格尼亚罗夫和C.买买提库洛夫，他们立足于反映各民族之间的友谊，人民的英雄主义精神，大众所关注的社会现实问题。苏联时期一代新型诗人的出现和成长赋予中亚维吾尔当代抒情散文，讽刺诗作和政论诗歌一种昂扬向上的情绪。

苏联时期，中亚维吾尔人的文学家力求以“行星思维”或“全球思维”的创作方式，打破地域界限，冲出了本民族的樊篱写下了许多诗篇。他们在创作中表现出的“追求”精神，恰恰反映了这一时期，这个群体的一种价值取向。吸收其它民族文学创作的长处，保持并发扬自己固有的特色，致力于使民族文学成为世界文学组成之一，从而达到文化交流的崇高目标。

从20世纪50年代后期，中亚各加盟共和国的文学界对维吾尔古典文学的研究才有了一个新的起点，中亚苏联维吾尔族文学进入了一个新的历史阶段。维吾尔文学作品的斐然面世引起了苏联语文学家的关注，并给予中亚维吾尔文学界很大影响。

60年代起苏联的维吾尔语文学家开始重视我国伊犁维吾尔诗人比拉利·纳孜姆的作品。维吾尔族著名诗人比拉利·纳孜姆1823年出生于新疆伊宁一个贫寒的书记员家庭。中年时受到太平天国革命的影响，1867年投身于伊犁农民起义。他的诗作刻画了许多农民起义的英雄人物：表现了人民群众的聪明才智和英雄无畏：反映了人民对自由爱情和幸福的向往：讴歌了真善美，鞭挞了邪恶丑。他的力作之一《盛秦记略》客观地记述了劳动人民反抗黑暗统治的斗争。1961年C.毛拉乌托夫在阿拉木图出版了《纳孜姆作品选集》。

1976年哈萨克斯坦《科学》出版社又出版了学术专著《比拉利·纳孜姆生平和创作》。苏联维吾尔文学对比拉利·纳孜姆创作艺术的研究填补了相关领域的空白。维吾尔人民的音乐遗产丰富多彩。维吾尔传统的音乐体裁包括一些大型的音乐歌剧套曲。其中最主要的是被誉为“东方艺术瑰宝”的《十二木卡姆》。由于19世纪末80年代大批新疆伊犁维吾尔人移居中亚，伊犁木卡姆在中亚维吾尔居住区最为流行。伊犁木卡姆具有风格简洁质朴，乐曲轻松欢快的特点。为了完整恢复和深入研究伊犁木卡姆和维吾尔民间音乐，1972年乌兹别克斯坦塔什干音乐学院深入到吉尔吉斯坦和哈萨克斯坦维吾尔人居住区进行调查，发掘和普查。在哈萨克斯坦塔尔迪库尔干州潘菲洛夫市成功录制了当地著名民间艺人赛义江·司迪克弹唱“达斯坦”曲目和“潘吉尕木卡姆”的“玛尔古勒”以及伊犁维吾尔达斯坦“艾里甫·赛乃木”。独具特色的伊犁维吾尔达斯坦“艾里甫·赛乃木”需要演唱两个小时。另外，当时在中亚维吾尔人中传艺的伊犁木卡姆弹唱家阿布杜热西提·艾孜尤夫对达斯坦奏曲和“恰尔尕木卡姆”玛尔古勒的表演已炉火纯青。“恰尔尕木卡姆”是维吾尔和其他操突厥语民族配套古典乐曲之一。这些在中亚维吾尔人聚居区发掘到的民间音乐精华为学术界总结和研究维吾尔十二木卡姆的地域特点开辟了新的途径：尤其为我们探讨伊犁木卡姆的音乐创作，乐曲弹奏理论，与其它地方木卡姆的关系及其发展历史奠定了基础。1933年贾拉尔·阿斯莫夫和阿布里哈·沙迪罗夫在此话剧的基础上、根据广为流传的维吾尔民歌创作了歌剧《阿娜尔罕》。后来，N.沙塔洛夫和B.季亚科夫又据《十二木卡姆》咏唱的民间史诗写成了歌剧《艾里普和赛乃姆》。续之，中亚维吾尔艺术家又将数百年来世代承传，家喻户晓，在维吾尔民间文学中占重要地位的《纳西尔丁·阿凡提的故事》奉献给各民族观众。这些以民间传说和音乐故事而改编的戏剧作品不仅保留了原有情节的生动优美，同时又赋予其新的思想内涵；鞭挞了封建统治阶级对人民的残酷剥削和奴役，歌颂了劳动人民的勤劳勇敢和智慧。除此以外，为了满足本民族的精神需求，一批新剧目《生活的道路》，《母亲的命运》，《伊宁的霞光》，《喀什噶尔姑娘》《难忘的日子》等相继搬上舞台。这些作品反映出中亚维吾尔人对历史上自己的迁徙经历难以忘怀，对已离开的世世代代生活的土地无比眷恋，对已经分离的亲人幽幽情思。许多剧目表明，本民族的深刻精神印记始终保存在他们的艺术创作之中。部分维吾尔人从新疆迁到中亚以后与俄罗斯、乌兹别克、哈萨克、吉尔吉斯等民族建立了密切的关系。在相互沟通和交流之中，他们了解了周邻民族的戏剧艺术，积极吸收其他民族的艺术精华，丰富自身的戏剧内容。苏联俄罗斯作家高尔基对维吾尔戏剧产生了极大的影响。他的剧本《仇敌》，《底层》，《小市民》，《野蛮人》和《瓦萨·日烈兹诺娃》等使中亚维吾尔艺术家熟悉了享有世界声誉的经典剧作。他们通过戏剧艺术形式把这些作品介绍给了维吾尔观众。20世纪50年代维吾尔歌剧院把蜚声俄国文坛的剧作家果戈里的作品《结婚》搬上了舞台；70年代又排演了鞑靼戏剧艺术家Ⅲ·胡赛音诺夫的剧本《母亲的白裙子》和《儿媳的反抗》。中亚维吾尔的艺术家们还移植了一些世界戏剧文学作品。为了庆祝世界文豪、英国戏剧家莎士比亚诞辰400周年，中亚维吾尔艺术家们排演了莎士比亚著名的悲剧作品《奥赛罗》，引起了轰动。另外，意大利民族喜剧创始人、剧作家哥尔多尼的著名喜剧《女店主》是对封建社会的丑恶进行巧妙讽刺的杰作，中亚维吾尔戏剧艺术家将其译成本民族语言上演。他们把吸收其他民族戏剧艺术的长处作为发展自己的必不可少的条件，使自己的艺术创作更加丰满，展现了中亚维吾尔戏剧别具一格的艺术魅力。据上所述，可以说，中亚维吾尔戏剧艺术的发展历程既包含了对其他民族文化元素的采借，又包含着对本民族传统文化的继承；力求融合新机，别开生面，不断向世界戏剧文化的殿堂迈进。至今为止，从新疆迁居中亚的维吾尔移民在异国他乡意境生活了120年。经过历史岁月的积淀和动态作用，他们虽然已作为维吾尔的一个支流融入了中亚诸民族国家的历史之河，但是他们仍然不失本民族文化传播者的丰采。无论是基于历史事实，还是基于其在现实生活中流露出的“根”的情感意识，都是其民族同人的重要依据和表现形式。（作者单位：天津师范大学文学院）

参考文献：

[1]《苏联维吾尔文学史》哈萨克斯坦“纳依卡”出版社，1986年版，阿拉木图

苏教版音乐教学反思篇12

20世纪初以美国心理学家华生（J.B.Watson ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大。其观点：知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应。把刺激与反应作为行为的基本单位，学习即刺激与反应之间联结的加强。这样，教学中练习或习惯的形成就成了学习的同义词。根据这一原理，视唱练耳课的教学研究长期以来围绕着如何提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应来展开。例如：要让学生形成固定的传统和声思维模式，在和声听觉训练中，我们就会根据传统和声理论编排和弦序列，当这种特定的和声音响对听觉反复刺激后，学生就会产生听到一个和弦，就会期待和想象下一个和弦的反应。因此进行这样的训练，课程目标越具体、越精确越好。以华生为代表的经典行为主义强调反应之前的刺激，以斯金纳（B. F. Skinner ）为代表的新行为主义则强调反应之后的刺激，即强化。斯金纳把强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作者的教学艺术就在于如何安排强化。行为主义认为，复杂行为是由简单行为构成的，主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑顺序排列，逐步通过强化手段使学生掌握课程内容，最终达到课程目标。

行为主义是20世纪上半叶对西方课程影响最大的心理学流派，至今对视唱练耳课程的发展还产生很大的影响，表现在以下几个方面：

1.在课程与教学方面强调行为目标，如：视唱练耳教学更侧重于音乐感知力的培养，围绕如何强化音乐听觉能力的研究是最重要的教研内容。在柏西・布克著的《音乐家心理学》中对音乐记忆的性质和可能性的看法是“将习惯定律运用到你的心理方面去”。②因此良好音乐听觉习惯的形成是教学的首要目标。

2.在课程内容方面强调由简至繁的积累，大多采用直线式教学。如：视唱练习曲的编排上，音的高低由近距离的音程向远距离音程扩展，调的学习顺序采用由少调号至多调号的编排方式等。

3.强调基本技能训练。如：视唱练耳学习过程中，脱离音乐作品的音阶、音程、和弦等的纯技术技能练习的必要性是经常被强调的，这是提高音乐听觉能力的重要保证。因此有许多教师将教学的失败归咎于课内、课外的基本练习不够，强调学习过程中保证基本练习曲操练时数达标的重要性。在教学内容的组织上，表现为热衷于编排脱离音乐内容、音乐风格的单纯的音阶、音程、和弦式的视唱练习曲进行音准训练等。

4.主张进行个别教学。视唱练耳课采用小组课形式授课，其目的是尽量缩小学生之间音乐能力的差异，使教学过程更具有针对性，从而保证良好的教学效果。从这个观点出发，许多教师认为教学小组中学生人数越少，针对性越强，越便于教学的强化训练，教学效果就越好。

5.提倡教学设计和系统设计的模式。在视唱练耳教学中，各个训练领域都十分强调教学设计和过程模式，如：节奏训练、音程训练、和声听觉训练、旋律听写训练、视唱训练等都有其基本的、独特的训练步骤和方法。

6.主张开发各种教学技术。如：挖掘音乐潜能的各种教学手段、教学策略以及现代多媒体辅助教学等。

7.注重教学绩效、成果分析和目标管理等做法。如：视唱练耳分级制教学管理，就是根据学生的具体情况，对各分级的教学内容进行详细规划，对各级别的审核标准做出具体规定，为整体教学实施过程进行有效监督，为保证教学质量提供有效的目标管理机制。我国的许多音乐院校都有类似大同小异的课程目标管理机制。

行为主义心理学思想对视唱练耳教学观念的影响，首先突出地表现为在教学研究中更多地关注“怎样教”而忽视了“教什么”。但是，根据行为科学的原理设计的教学程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。视唱练耳课程与教学的研究，如果只注重教学手段和课堂行为的改进，就会在以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程上做文章。这样就必然只关注局部而不顾及整体，从而影响到整体视唱练耳课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价模式的开发和研究。其次，行为主义者过分依赖于对学习的分析结果，把人类学习过程描述得过于简单、机械。在视唱练耳课教学中，如果认为将音乐各要素作为音乐这台机器的零件，把对音乐各要素的掌握等同于音乐能力，因此只要把音乐能力分割成相对独立的各项技能，并将这些技能视为机器零件拆下来一一加工，以为有了好的零部件机器就可以正常运转未免过于乐观。因为缺乏整合的机器即便能够运转，也不一定能做到持续的、良性的、高效优质的运转。

二、视唱练耳课程与认知心理学

认知心理学家尝试解释复杂的心理过程，将复杂的心理过程视为人类思维程序。认知心理学家始于20世纪50年代，它认为学校课程所涉及的主要是认知领域的学习。有些人把学校学习与认知发展视为同义词，从而导致了一场心理学的认知革命。其基本假设是：学生的行为始终是建立在认知基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。与行为主义不同，认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激做出某种反应，而是学生头脑中认知结构的重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。布鲁纳（J. S. Bruner et al ）认为，思维方式是各门学科所使用的方式的基础。布鲁纳的观点促使人们去思考最佳的学科结构的问题。认知心理学思想对于视唱练耳课程理论的影响，在于主张螺旋式的课程，因此必然会让学生一开始就学习音乐基础理论的基本结构和基本概念。认知加工理论对视唱练耳课程设计的影响在于，指导视唱练耳课程设计者通过概念、命题和建构的组合设计课程。如：由孙从音主编的《基本乐科教程》（1997）中，明确要求在教学中：“建议以练耳（音乐听觉训练）为主线，视唱和乐理的进度尽可能地和听觉训练相配合。特别要围绕着听觉训练中的八个要素和八个循环（八个单元）的螺旋式上升进行。”③这八个要素是指：1.节奏，2.节拍，3.和声，4.曲式，5.力度，6.速度，7.调式，8.音乐表现。在视唱练耳教学内容的组织方式上也有截然的区别：对乐音的体验建立在音程与和弦交叉进行的基础上；在视唱练习曲的编排上，调的学习顺序采用由相关调号（一个升号调与六个降号调，二个升号调与五个降号调……）同时进入的编排组织方式等。认为在视唱练耳课程设计中，关键在于基本乐科的学科呈现方式应该同学生的思维方式相符合，使音乐基础理论知识和基本技能训练的基本观念在以后的学习中不断扩展、再扩展。学科结构的思想一度被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养精英的有效途径。

认知学派在课程设计中存在着侧重于关注学科的知识结构或侧重于关注学生的认知结构的两个观点。布鲁纳倾向前者，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）则倾向于后者。奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心理机制。有意义学习是通过新信息与有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的同化。为了使课程设计符合同化理论，产生了“逐渐分化”原理。其依据是：（1）学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分比从已知的分化部分中掌握具体的知识要容易；（2）学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。④奥苏贝尔反对只求教材编写自成体系，而不考虑学生认知规律的做法。依据这一原理，视唱练耳必须按照乐理的音乐基本理论，按照其包摄性和概括性程度，组织成有层次的、相互关联的系统，使旧知识成为新知识的巩固点，实现新旧知识的同化。布鲁纳强调归纳法，奥苏贝尔强调演绎法，两种不同的思维方式，可以得出两种完全不同的课程教材体系。例如：在和声听觉分析训练中，一种训练法是依照先学习音程的听辨（从近距离的二度音程到远距离的八度音程及复音程），再学习三和弦的听辨（从原位到转位），而后学习七和弦的听辨（从原位到转位）顺序进行的。另一种训练法是在进行音程的学习时，将音程的知识内容与三和弦的知识内容结合起来。当学习三度音程时，结合原位三和弦的训练（因为两个三度音程的重叠即构成了三和弦）；学习四度音程时，结合转位和弦的训练（因为三度重叠四度即构成第一转位的六和弦，而四度重叠三度又可构成第二转位的六和弦）；而当学习和弦的同时，由于三和弦的根音与五音构成五度，转位和弦的低音与高音都是六度，所以又可建立五度与六度音程的听觉暗示，使旧知识与新知识产生关联。无疑，前一种方法是根据学科体系作为教材编写的基础，后一种方法是根据奥苏贝尔以“同化”作为有意义学习的心理机制的原理，把课程的内容与学生的认知结构联系起来，使之成为有意义的学习。按照学科结构来设计，先进行音程的听觉训练教学再进行和弦的听觉训练教学是最佳的选择，在乐理教学中，也是按照音程、和弦的顺序进行的。因此在已有的视唱练耳课程设计中，以学科结构顺序设计练耳顺序一般认为是顺理成章的。但是按照学生认知结构来设计的话，音程与和弦的教学同时进行应该更为合理。因为这样可以有效地将新的和弦知识与旧的音程知识产生关联，在学习和弦的同时，又强化了音程的知识内容学习。视唱练耳课程内容对学生的潜在意义在于它是否与学生已有知识相联系，只有与学生已有知识相联系的课程内容，才会产生有意义的学习。否则，学生无法将新知识与旧知识产生关联，就只有通过过度的学习，以求通过考试。其结果是“考完”后则“忘完”，从而丧失了音乐学习的意义。如果有些学科内容与学生已有知识相矛盾，难以同化，或有时课程内容无法按纵向的形式组合，就要采用“整合协调”的原则。通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同。

三、视唱练耳课程与人本主义心理学

如果视唱练耳课过分追求认知学习，就有可能忽视学生的能动作用，使学生产生被动、机械的学习状态。学校音乐教育应该是促使学生各方面素质的全面发展，单从认知角度来设计课程是片面的，这也成为人本主义心理学攻击的突破点。20世纪70年代流行的人本主义心理学，关注的不是学生学习的结果（这是行为主义关注的），也不是学生学习的过程（这是认知心理学家关注的），而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念、意图等各不相同的个人内部行为。他们认为，课程内容对学生没有个人意义的话，学习就不可能产生。20世纪80年代以来，受人本主义心理学思想影响，世界各国各地区教育改革浪潮迭起，许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标的做法，而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养。强调通过音乐教育开发创造潜能，培养全面、和谐、充分发展的个体，从而赋予音乐教育更丰厚的人文内涵。

人本主义心理学主要代表人物罗杰斯（C.Rogers）认为，持有唯有认知学习才是最重要的观点，是现代教育的悲剧之一。当人的基本需要得以满足，自我实现就成为个体的学习动机，在学习环境中为学生提供自主选择的机会能加强学习动机，因此学生的自我实现是课程法定的中心。他们把课程看成满足学生生长和个性整合需要的自由解放的过程，把课程的重点从教材转向学生个体。罗杰斯的观点是，课程既不是要教学生学会知识技能（这是行为主义所强调的），也不是要教学生学会怎样学习（这是认知心理学家所强调的），而是要提供一种促使他们自己去学习的情境，否则学到的知识很快会被遗忘。在音乐基础教育研究中，往往认为只要音乐课程的设计合理、教学方法得当，学生就能很好地学习。因此在我国音乐基础教育实践中，必然存在只注重基本乐科的外在辅助价值，忽视其审美的内在本质价值；只注重非审美的音乐技术体验而忽视审美的音乐情感体验；只注重音乐知识技能的传授训练，而忽视学生音乐学习的可持续性发展的状况。视唱练耳课如果不关注什么内容对学生的音乐发展是最有意义的，如何使学生最有效地、感情投入地进行视唱练耳学习，就必然以牺牲音乐情感体验为代价来强调音乐知识技能的认知。

人本主义心理学认为，学习的意义不是内在于课程之中，而是个人赋予的，只有对个人有意义的知识，才是知识得以保存不被遗忘的决定因素。人本主义课程强调情感对学习的重要意义，强调学生思维、情感和行动的整合必要性是很有道理的。但在音乐课程中如何把学生个人生长与传授音乐学科必要的知识技能结合起来，会遇到困难。在我国，自《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（2001）颁布以来，音乐基础教育课程改革进入关键的全面实验阶段，在音乐教育实践的不同层面不同角度上呈现的音乐教育观念转变的差异，集中体现在如何处理音乐审美教育与“双基”教学的关系上。新音乐课程观强调“以人为本”，关注学生的兴趣、需要和态度，与原课程强调“知识本位”，重视课程本身的严密性、系统性和权威性形成鲜明对照。应该说，对课程的认识从“知识本位”到“人本位”是人类文明的又一大进步。

然而，将传统的 “双基”（指音乐基础知识学习与音乐基本技能训练）教学理解为是与素质教育相悖的音乐教育加以摒弃，这无疑是从一个极端走到了另一个极端。学校音乐教育的目的是尽可能地提升学生对音乐的感知质量以提高鉴别评价音乐的能力。如果不具备一定的音乐基础知识和音乐基本技能，就不可能领悟音乐中所体现的美的创造价值，也就无法深入到音乐的审美境界中去，领略音乐作品的美学价值。匈牙利著名音乐教育家科达伊对于当时匈牙利音乐教学中有些教师低估儿童理解音乐艺术的能力的现象，称之为“教师的迷信”。科达伊通过对学生音乐基础知识和音乐基本能力的培养，使之具备音乐的一般读写能力，并能表演难度较大的多声部和转调的合唱，获得了较高的音乐才能。科达伊说：“成百上千的人一起唱，直到我们成为一个伟大的和谐的音响，我们可以说：整个世界更美好了。”⑤如果学生不具备一定的音乐基础知识和音乐表演能力，“和谐的音响”想必是无法创造出来的，而“和谐”的审美体验则无疑是无法深入人心的。如果音乐基础知识和基本技能的学习与学生基本的音乐需要和音乐生活密切相关，成为学生终生喜爱音乐、学习音乐、享受音乐的必要，那么，学生就有可能最有效地、情感投入地学习视唱练耳技能。因此，应赋予音乐基础课更多的个人意义，促使富有积极意义的音乐学习的产生。

应该承认，学生最关心的是视唱练耳课程学习对其个人音乐生活的意义，因此，视唱练耳课程工作者应当对此做出反映。什么样的音乐基础课内容对学生最有意义？怎样才能将学生的个人生长需求与音乐学科必要的知识技能传授很好地结合？人本心理学的另一代表人物马斯洛（A. H. Maslow）生前曾试图解决个人生长与传授各门学科必要的知识技能关系的问题。他认为，学习内容并不妨碍个人生长。在音乐基础教育的理论与实践中，这也同样是有待解决的问题。但是，“人本主义者坚持注重情感的课程比传统的课程能使学生学到更多有用知识，并坚持‘信则灵，不信则不灵’，难免使人感到带有神秘主义色彩。”⑥

四、结语

行为主义关注学生学习的结果，认知心理学关注学生学习的过程，人本主义心理学关注学生学习的起因。这三个心理学派思想对视唱练耳课程理论、教学观念的形成产生了重要影响。对于音乐基础课来说，其课程理论应建立在对学生的研究、对学科的研究、对社会的研究的基础上，根据学科的自身特点、学生的感受、社会的需要，汲取心理学思想的各派所长为我所用，才能使视唱练耳课程成为使学生“获得有益于身心发展的全部教育内容”。

综上所述，音乐基础教育的理论与实践总是与心理学思想和理论有着密切的关系，视唱练耳课程理论的研究也必然涉及心理学成分。首先，视唱练耳课教学工作者必须了解学生对基本乐科课程内容理解的情况，不了解学生在学习过程中如何对基本乐科课程内容进行组织，不清楚学生对音乐基本要素的认知结构、认知规律，就无法有效传递这些课程内容。其次，视唱练耳课程与教学必定会涉及某种发展和学习模式，科学的音乐基础知识和音乐基本技能训练模式需要心理学原理的支持，因此，心理学原理应成为视唱练耳课程理论研究的基础。

① 钟启泉主编《课程与教学概论》，华东师范大学出版社2004年版，第5页。

② 【苏】柏西・布克著《音乐家心理学》（金士铭译），人民音乐出版社1982年版，第69页。

③ 孙从音、范建民主编《基本乐科教程・练耳卷》，《练耳的教与学》，上海音乐出版社1997年版，第1页。

④ 施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第34―35页。