学习语言的问题合集12篇

时间：2023-06-29 09:32:55

学习语言的问题

学习语言的问题篇1

许多高校创建了语言自主学习中心。广大师生积极地进行尝试、使用，并取得了一定的良好效果。同时，也出现了一些问题，如：学生看电影、听音乐、上网聊天、玩游戏等不良现象，部分学生对学习中心的意见较大。这些问题具有普遍性，在多所高校中都存在。本文将分析产生这些不良现象的原因，并从端正认识、人员及策略的培训、资源更新、管理等几方面探讨解决方法。

一、现象

今年6月，《武汉商报》曾以《为达规定学习时间，大学生机房扎堆“挂机”》为题，报道了武汉某大学的自主学习中心出现的奇怪现象。学生为了达到每学期上机自学25小时的规定，在学期末，突击到自主学习中心“挂机”，但并未学习。一个人登录几个帐号，看电影、玩游戏，或是上网后关掉显示器。自主学习的意义完全被扭曲了。自主学习中心本应该能够满足学习者个性化的要求，使他们能够根据自身的待点．选择自己喜欢的方式及合适的时间，按自己的节奏进行学习。但部分学生的表现似乎和建立学习中心的初衷有很大差距。

本人随机选取了湖北工业大学08级的100名学生为调查对象，通过课堂观察、调查问卷、访谈等方式，我们可以发现目前在高校的语言自主学习中心，出现的问题有：

1、自觉性差，看电影、听音乐。开学初、临近期末，到学习中心的学生较多，而在平时，学生很少光顾学习中心。因为开学初，学生对中心新装的资源很感兴趣，他们查阅各类信息资源，达到了自主学习的部分预期效果。但也不排除许多学生是到中心来观看免费电影、听音乐。问卷调查发现，百分之九十的学生承认在自主学习课上看过电影。多数学生听不懂英语对话，他们会盯着中文字幕，关注故事情节，而没有达到练习英语听力的目的。而在期末，许多学生来中心是为了抄袭书上练习题的答案（教学光盘附有答案），为考试做准备。

2、资料不全，更新不快。许多学生学习的积极性很高，有强烈的学习愿望，要求也很高。他们希望能够上网查阅最新的资料。中心建成之初，学生们是可以上网的。但许多学生缺乏自我监管能力，无法自觉地克制自己，而花费大量时间去聊天、玩游戏。而这种坏现象具有示范效应，使真正想学习的学生也经不住诱惑，而不能安心学习。为了规范学习气氛，最后管理人员决定断掉了网线，这样就限制了学生的选择范围，资源相对来说少了很多。

3、学习效率不高，学生学习兴趣减退。学生们是满怀希望与兴趣而来。但当他们面临如此庞大的资源，感觉无从下手，不知如何选择与操作，因此，任课老师一般会给学生布置上课任务，同时也会监管学生的学习情况。通过调查发现，学生完成老师布置的任务只需1/4节课的时间，大部分的时间可以供学生自主学习。但由于缺乏方向性，学生总是频繁地点开各类资源，走马观花地浏览一下，而没有深入地学习与运用，导致收效不大,兴趣也降下来。

二、原因分析

1、思想认识不足

2007年，国家教育部制定的《大学英语课程教学要求》指出：大学英语的教学目际是培养学生英语的综合应用能力。同时增强自主学习能力，提高综合文化素质，以适应我国经济发展和国际交流的需要。实际上，许多学生缺乏自主学习能力，他们在很大程度上还依赖老师的安排，特别是大学新生，思想上没有认识到自主学习的重要性。

自主学习从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越性的思考、决策及独立行动的能力。这意味着，在自主学习中，学生必须对自己的学习负责，把握自己的学习进程。老师应帮助学生制定学习目标与计划，提醒、监督学生的学习。

2、能力不够

部分学生主观上强烈要求自主学习，但缺乏相关能力。有的学生操作电脑的能力不够，有的学生不知如何管理学习，缺乏学习策略。本校很多学生在中学期间对听力训练不多，缺乏相应的做题技巧，当他们面对学习中心浩瀚的听力资源时，内心焦虑恐慌，自信心下降。这需要师生共同努力，提高学生的学习能力。

3、资源更新不快

学生的需求是多层次、多样化的。学生、老师与管理人员沟通不够，不能及时更新补充学习资源，不能满足学生的多样需求。

三、对策

针对以上的问题，师生必须共同努力，从以下几个方面加以改善。

1、端正认识

自主学习就是“能够对自己的学习负责（takechangeofone’sownlearning)."(HenriHolect)，他认为自主学习能力表现在：1）确立学习目标；2）确定学习内容和进度；3）选择方法和技巧；4）监控学习过程；5）评估学习结果

从以上定义可以看出，师生必须在课前对课程有清晰的认识,明确目标，这样才能充分利用资源，而不是去看电影、听音乐。有了目标，才能有动力和兴趣去学习。

同时，师生必须清楚各自的角色分工。在自主学习中心，应当以学生的自主学习为主。教师是引导者、促进者、协资者和资源提供者。一个自主型的教师应当为学生提供足够的让他们在学习中发挥自己思维和智慧的空间，教师担任的不再仅仅是知识输出者或“语言专家”的角色，不能再现“教师主讲，学生被动听讲”的模式。

教师应让学生认清自己的角色，学生应该明白自己才是学习的主人，必须对自己的学习目标、学习活动负责。在学习过程中能运用积极的态度和情感动力，抓住机遇，大胆实践，并及时调整学习方法，端正学习态度。

2、人员培训

学生、教师和管理人员，都必须接受相关培训，学会基本操作，并学会控制学习时间与进度，同时确立评价标准，合理衡量学习效果。教师要：鼓励学生的独立精神和合作精神，通过小组活动，增强学生自主学习能力，减少对老师的依赖；鼓励学生对自主学习及时反省与记录，作出合理的评估，并恰当地调整学习策略；鼓励学生自己找材料，设计课堂活动，尽到最大程度地自主学习，以激发学生的学习兴趣，提高学习效率，老师要充分尊重学生需求，并认真改进教学方法，更新教学思路，根据学习情况，让学生一起参与选择教材，开发语言课程。

3、策略培训

针对语言学习的各个方面，教师必须教给学生各类学习策略，如：词汇、听力、口语、阅读、写作、文化等各方面。只有当学生掌握了相应的学习策略，他们的学习才能真正做到想学、能学、会学、乐学，达到自主学习的目标。

4、资源更新

学生来自不同的地区，他们的学习基础、方式、水平、需求各不相同，因此，教师们应准备好各个层次的资源，既应该有很基本的知识，为那些基础较差的同学作复习之用，也应该有较新的先进的资料，以满足水平较高的学生。教师与管理人员要加强沟通与合作，及时了解学生的动态与需求，只有不断更新资源，才能吸引学生，这样管理才会容易，供需矛盾才减少。近期，我校增设的八个卫星电视频道，很受学生欢迎，他们兴趣十足，满怀新奇地迎接挑战。这些资料对一般学生有点难度，但却扩展了学生的视野，激发了他们的斗志，他们学习兴趣大增，主动地多次地反复视听，收到了较好的自主学习效果。同时，教师针对部分自觉性较差的学生，应加强监控，督促他们的学习，不能放任自流，教师要多指导，增强他们的信心，让他们发现自己学习中的优势，并能充分利用学习中心的设备、资源，以提高学习效果。

本校的自主学习中心，经过不断建设，资源己日渐丰富，既有相关的课本资料，也有各类考试资料，近期又增设了各类录播材料，如专家讲座、授课竞赛等，我们期待更多的师生共同创建好的合作资料。

5、管理跟进

学习语言的问题篇2

中图分类号：TP312.1-4 文献标识码：A

指针的引入增强了C语言的灵活性和高效性，同时由于指针的用法过于灵活也使得初学者经常感到难以驾驭，甚至经常出现理解错误和应用错误。笔者认为初学C语言指针应注意以下几个问题。

1正确理解定义指针基类型的必要性

指针变量是存放地址的，但在定义指针变量时必须指明其基类型。例如：对指针变量p的定义（char * p；）这里的char即是指针变量p的基类型，也就是说定义p为指向字符型数据的指针类型。

在定义指针时指明其基类型是非常有必要的。虽然C语言中允许定义通用指针类型（*void类型），但这种通用类型应被理解为指向空类型的数据或不能指向确定类型的数据，而不应被理解成可以指向任何类型的数据。在具体使用通用类型的指针时一般要通过显式强制类型转换将其转换成一个有确定类型的指针。例如，在C语言中通常利用malloc函数（该函数的原型为：void* malloc（unsigned int size）；）来实现内存的动态分配。该函数的返回值就是一个通用型指针，该指针不指向任何特定数据类型的数据，它只是返回malloc函数所分配的内存空间的第一个字节的地址。在真正利用这段内存空间存储数据时，一般还要通过显式强制类型转换将其转换成一个有确定类型的指针，例如：p=（int*）malloc（100*sizeof（int）），这样就在内存中开辟出了能存放100个整型数字的空间，而基类型为整型的指针p指向这段内存空间的第一个字节。

C语言初学者普遍存在一个疑惑，那就是既然指针变量中存放的是内存地址，为什么还要设定类型，内存地址只不过是一个数字难道还有类型之分吗？必须为指针变量设定类型的原因有二。（1）不同数据类型的数据在内存中占据的存储空间的大小不同，比如一个整型数需要占用4个字节而一个字符只需占用1个字节。如果不指定指针的类型，通过指针引用该指针所指向的变量时，就无从知道应该取从该指针所指向的内存地址开始的几个字节的数据；（2）在指针进行加减运算时，如果不指定指针的类型，就无法判断指针具体应该加减的数值。例如int * p；p++；这里指针p的值加1，实际上意味着指针p中存储的地址值要加4，因为一个整型数在内存中要占据4个字节的存储空间。这里如果不指定指针p的类型，就无法判断指针p中存储的地址值具体应该加减的数值。

2正确理解空指针

空指针不指向任何对象。应特别注意空指针并不是指*void类型（通用指针类型）的指针。把一个指针定义为空指针通常采用给其赋值为NULL的方式（例如int * p；p=NULL；）。在使用malloc函数动态分配内存时，如果返回值是NULL则意味着该函数执行失败，原因一般是由于内存空间不足，无法分配malloc函数所要求数量的内存空间（例如：int * p；p=（int*）malloc（1000000000000*sizeof（int））；）。

NULL的本质即为常数0，在C语言编译器的头文件stdio.h或stddef.h中把NULL以宏的形式定义为常数0，也就是说int*p；p=NULL；与int*p；p=0；是等效的。

在C语言中对一个值为NULL的指针变量进行间接访问操作是非法的。例如，运行如下程序由于对值为NULL的指针变量进行了间接访问，将会导致程序终止。

#include

void main（）

{int*p； p=NULL； printf（"%d"，*p）；}

3注意指针变量赋值的类型匹配原则

对任何类型的变量赋值都应遵循类型匹配的原则，给指针变量进行赋值时赋值运算符两边的类型往往不容易准确辨识，所以更容易犯赋值类型不匹配的错误，故而在对指针变量进行赋值时应认真检查赋值运算符左右两侧类型是否匹配。例如int*p，a[10]；p=&a；中a作为数组名本身就代表数组首元素的地址即&a[0]，在a前由加了一个去地址符&就导致表达式p=&a；赋值运算符左右两侧类型不匹配。

另外需要注意虽然指针变量是存放地址值的，但不可以将具体的数字赋值给指针变量，例如int*p，p=0x1234cdef；在编译时会给出“cannot convert from 'const int' to 'int *'”的错误提示。但有一个例外，可以将0赋值给指针变量，例如int*p， p=0；，这里是将p定义为空指针，以上语句相当于int*p， p=NULL；。

学习语言的问题篇3

在当今语言学习研究领域,自主学习已深入各大学者的研究范围中,成为热点话题。20世纪80年代它在欧美兴起,90年代在东南亚包括港澳地区的院校大批涌现。高校语言自主学习中心不仅为不同外语水平的学生提供了一个便捷的语言学习场所,创造了一个新的学习环境,也推动了大学外语教学改革的顺利进行。而自主学习的定义是由著名学者holec在1981首次提出的,他认为自主学习是通后天培养在学习过程“对自己学习负责的能力”。自主学习表现在五个方面,即确立学习目标、正确的内容进度、选择方法技巧、监控学习过程、评估学习过程。所以建立语言自主学习中心是为大学生提供一个方便良好的自主学习环境,确保学生语言自主学习的顺利进行。

为了准确分析武汉高校语言自主学习中心的管理问题及对策,本文对武汉9所高校(国家211重点院校3所、一本院校2所、二本院校2所、三本院校和高职高专院校各1所)学生进行问卷调查和访谈,共发放问卷530份,收回432份,其中英语专业总计200份,非英语专业总计232份,有效率达81.5%。同时,本文也对陶水英等30名同学进行了访谈,以便进一步了解武汉高校语言自主学习中心的利用现状、存在的问题以及武汉高校学生提出的对进一步完善和发展高校语言自主学习中心和促进自身语言自主学习进步的建议。

一、武汉高校语言自主学习中心管理存在的问题

(一)在对语言自主学习中心的管理上

虽然目前武汉大部分高校都设有语言自主学习中心,但仍处于初级阶段,在管理方面还存在问题。本文根据调查数据从语言自主学习中心的规模、语言学习基本设备、语言学习资源开发和规划模式三个方面来阐述武汉高校语言自主学习中心管理方面存在的问题。

1、武汉高校语言自主学习中心的规模

根据调查数据显示,在所调查的9所武汉高校中,其语言自主学习中心同步容纳人数在1000人以下的占77.77%,1000人-1700人的占22.22%,1700人以上的为0%, 而面对武汉各个高校扩招的形势,高校学生人数越来越多,可见武汉高校语言自主学习中心的规模难以满足更多的高校学生的语言自主学习的需要。调查中,各大高校学生都反映学校语言自主学习中心的规模过小,学校应该扩大语言自主学习中心的规模,以有利于更多的学生能在语言自主学习中心进行自主学习。

2、在语言学习基本设备上

根据调查数据显示,有43.52%的学生认为其所在高校语言自主学习中心用于语言学习的基本设备如电脑、打印机、录音机等比较完善,但部分学校的语言学习基本设备功能不全;有49.77%的学生称其设备不很完善或不完善,很多设备老化,用起来很不方便;只有6.71%的学生称其设备很完善,能够满足学生自主学习需求。

3、语言学习资源开发和规划模式

根据表1数据显示,有48.15%的学生认为其所在高校语言自主学习中心的语言学习资源开发和规划模式还可以,但有些内容需要更新改进;也有44.91%的学生称其不够好或很不好,内容很落后,更新慢,不能满足学习;只有6.94%的学生称其很先进,能满足各个年级、不同层次学生的语言学习需要。另一调查表明,有32.41%的学生称其所在高校语言自主学习中心提供的语言学习资源对学生自主学习有帮助,提供了很多有利于语言学习的相关专业资料和课外知识;有40.28%的学生称其有点帮助,但也有些学习资源对语言学习用处不大,且很多资源更新慢、内容落后;27.31%的学生认为没有帮助,希望学校能根据学生的需求来配置语言自主学习中心学习资源。由于大学英语课堂更强调听、说,再加上四、六级英语全国统考对听力有一定要求,很多学校纷纷建立语言自主学习中心之后,在语言学习资源的开发和规划模式上把重点放在听、说上,资源配置不平衡。除了提供好的听说资料外,学校也应该适当提供有利于语言学习的相关专业资料和课外知识,帮助学生全面提高英语水平。

(二)在对进行语言自主学习的学生的管理上

建立语言自主学习中心的目的,简而言之,就是提供一个固定的语言学习场所,以增强不同学习阶段和不同层次学生的语言自主学习能力,提高语言应用水平。但是,由于语言自主学习中心是近几年在高校兴起的,对于广大高校学生来说可能还是新鲜事物,为此,本文从高校对学生进行语言自主学习的宣传和管理政策两方面进行了调查分析。

1、对学生进行语言自主学习的宣传

根据调查数据显示,45.94%的学生称自己主要是通过老师的引导和鼓励来了解语言自主学习中心的相关信息的,而这也与本文调查结果一致;有16.66%的学生则称不知道学校是否有宣传语言自主学习中心,他们主要是通过其他途径了解到相关信息,如偶尔自己发现或通过学长、同学推荐;通过学校网络宣传或通过学校海报宣传的占23.42%。武汉部分高校建立语言自主学习中心之后并没有向学生积极有效地宣传语言自主学习中心的相关信息,因此高校学生对其所在高校语言自主学习中心也只是表层上的了解,并没有深入认识到语言自主学习中心对他们进行语言学习的积极作用,这样,各大高校自然不能从根本上激发高校学生到语言自主学习中心进行语言类自主学习的动机和积极性。

2、对引导学生进行语言自主学习的管理政策

根据表2数据显示,有71.91%的学生称学校采取了相关的鼓励和引导措施来激发学生在语言自主学习中心进行语言学习,而根据调查可知,很多学生一直坚持去语言自主学习中心学习一方面靠自觉,另一方面是为了应对老师布置的作业;还有28.09%的学生称学校没有采取相关的鼓励和引导措施,这就说明武汉部分高校在这方面做得不够,应该适度采取一些管理政策鼓励引导学生进行语言自主学习,如根据学生自主学习成绩来增加平时分或是给予一定奖励,督促辅导老师对学生进行定期或不定期检查等,使学生对在语言自主学习中心进行语言学习产生兴趣,与传统的课堂学习相结合,更好地帮助他们学习外语。

(三)在对语言自主学习辅导老师的管理上

从广义上讲,语言自主学习中心的管理问题就已经包括对自主学习中心工作人员的管理,即对专业辅导教师的培训、图书管理员和技术员的管理以及对自主学习中心管理者的要求。但无论是授课老师还是语言自主学习中心中相关工作人员,其对学生进行自主学习的作用都是很重要的。对此,本文特地从语言自主学习中心对辅导老师的管理上做详细的调查分析。

1、辅导老师的人数问题

根据调查数据显示,有59.49%的学生称其所在高校语言自主学习中心提供的辅导老师人数不足;有19.21%的学生称其所在学校没有提供辅导老师来引导学生自主学习,这一点与上文提到的部分学生不知道学校是否有对语言自主学习中心进行宣传相符合;也有17.59%的学生称自己不知道所在高校是否有提供辅导老师。可见,大部分高校语言自主学习中心辅导老师人数不足甚至没有,不能够在学生自主学习过程中给学生提供所需的建议和指导。虽然在语言自主学习中心里学生进行语言自主学习是自主性的,老师只是隐性地在发挥作用,但语言自主学习中心毕竟是近几年才在武汉高校兴起的,它对于学生来说还是新生事物。由于大部分学生仍依赖于中国传统的教学方式,在进行语言自主学习方面还需要辅导老师在场进行辅导,教他们如何更好地使用语言自主学习中心的设备设施和利用那些学习资源来辅助自己语言学习,这就使得辅导老师人数是否充足的问题显得尤为重要。

2、对辅导老师的培训问题

根据调查结果显示,有58.77%的高校学生称其所在高校辅导老师有定期或不定期接受培训,具备相关专业知识和教学经验,同时掌握计算机等相关设备应用技术和多媒体网络应用技能,能很好地辅导督促学生进行语言学习。根据问卷分析结果显示,这类情况主要集中在国家211重点院校当中;有41.23%的高校学生称其所在高校很少有或是不知道有没有对辅导老师进行培训,根据问卷分析结果显示,这类情况主要集中在二、三本院校及高职高专院校当中。这一数据说明,就武汉高校语言自主学习中心辅导老师培训问题,由于国家211重点院校师资力量和财政力量都比其他院校充足,其辅导老师经过定期或不定期培训,培训内容丰富,能很好地引导学生进行语言自主学习,适时检查学习进度,利于提高学生外语的学习水平;二、三本院校和高职高专院校对辅导老师的培训欠缺,培训内容少,不能合理地引导学生进行语言自主学习,很难满足学生自主学习的需求,在这方面需要改善。

二、对语言自主学习中心的管理建议及对策

首先,根据问卷调查分析,语言自主学习中心在对学生进行自主学习的宣传工作上应加大力度,从老师引导,学长推荐扩大到学校大量的网络和海报宣传,让学生了解其功能和作用,提高其在学生中的影响;对学生进行语言自主学习采取一定管理政策,如根据学生自主学习成绩来增加平时分或是给予一定奖励等,从而真正从根本上激发高校学生去语言自主学习中心进行语言自主学习的动机和积极性。

其次,在规模上,语言自主学习中心应该扩大,增加自主学习网络教室数量,改善自主学习环境;在语言学习设备上,希望学校能更换老化设备,改善电脑的配置,完善录音机、打印机等基本设施,提高网速,以便于学习;在语言学习资源开发和规划模式上,高校语言自主学习中心除了提供与外语四、六级考试相关的、与语言课堂学习相关的听说学习资料外,应更多、更好地提供与将来所从事的职业有关的信息、考研信息、典型的各类电影、教学视频、外语学习网站资料及增加更多的辅助语言学习的应用软件,如有道词典、日语丸、法语助手等,同时要加大信息量,促进语言学习资源的定期或不定期更新;实现高校间网络资源共享;从而达到资源平衡配置,使学生全方面地提高英语水平和丰富知识量。

再次,对辅导老师的管理上,语言自主学习中心应提供足够的辅导老师来引导学生自主学习,并且对辅导老师进行定期或不定期的培训从而使其具备丰富的教学经验和耐心的教学态度,同时精通计算机技术和网络应用技能以更好地引导督促学生投入到语言自主学习中。

三、结束语

高校语言自主学习中心的产生标志着社会教育事业的发展进步。与此同时,我们也不能忽视其中的问题。高校语言自主学习中心不能搞形式主义、表面现象,而是要合理地管理,实实在在对学生的自主学习提供帮助,从而使学生更加深刻了解语言自主学习中心的积极作用,进而真正爱上自主学习,不断提高自主学习能力,为将来的进一步学习和就业做好准备。

【参考文献】

学习语言的问题篇4

一、武汉高校语言自主学习中心管理存在的问题

(一)在对语言自主学习中心的管理上

1、武汉高校语言自主学习中心的规模

2、在语言学习基本设备上

3、语言学习资源开发和规划模式

(二)在对进行语言自主学习的学生的管理上

1、对学生进行语言自主学习的宣传

2、对引导学生进行语言自主学习的管理政策

(三)在对语言自主学习辅导老师的管理上

1、辅导老师的人数问题

2、对辅导老师的培训问题

二、对语言自主学习中心的管理建议及对策

三、结束语

【参考文献】

学习语言的问题篇5

随着中国改革开放和全球经济一体化的持续深入，越来越多的中国人开始学习并使用英语。英语学习在丰富中国汉语语言文化的同时也给中国汉语语言文化的保护、传承与发展带来了挑战。

文化语言学研究表明，“语言是记录、表达、传播乃至发展百科知识的工具。”①很显然“百科知识”包括民族文化：即一个特定民族或社会已取得的各种成就或已形成的各种风俗习惯、法律道德和等。因此语言可以反映一个民族所有的社会生活经验，反映该民族文化的全部特征。那么学习一个民族的语言必然会接触并学习该民族的文化，因此学习一个民族的语言与文化也必然会影响到学习者本民族的语言与文化。

有报道称：目前中国人在花很大精力学习英语，而他们的汉语水平却一般，很多人对汉语经典作品知之甚少，不能顺利阅读本民族最优秀的古典作品，甚至不能用汉语流畅地书写文章。还有些年轻人热衷于情人节、圣诞节等西方传统节日而忽视中国自己的传统节日。有人曾就中西方传统节日知晓率和认同度对北京和成都两个城市的200多名初中生进行了调查，发现他们对中国传统节日如端午节、重阳节、七夕节的知晓率和喜欢程度都低于对西方节日如圣诞节、情人节和父（母）亲节的知晓率和喜欢程度。②

因此有些中国人开始质疑英语学习。质疑者认为政府教育部门过分强调了英语的学习与推广，长此下去势必影响中国汉语语言文化的保护、传承与发展，影响汉语语言文化的纯洁度及其在国内外的地位；而支持者认为：学习英语、培养英语人才有益于国家与个人的长远发展，学习英语语言与文化会丰富汉语语言与文化，这将有益于而不是有害于汉语语言文化的保护、传承与发展。

那么中国应该如何解决英语学习与汉语语言文化保护的“冲突”问题，如何协调好两者之间的关系呢？

1.中国目前的英语和汉语学习现状以及政府对英语和汉语学习的管理措施

中国目前的英语学习向下推行到了小学三年级，有些幼儿园也开设了英语课程；向上涉及到初中、高中、大学、研究生教育，直到所有参加职称评审的社会工作人员。“截至2006年年初，中国大中小学学习英语的人数加在一起超过了1亿人，其中在校大学生有2300多万人；总体上全国约有3亿多人在学英语，约占全国总人数的1/4”（《人民日报》2006年3月27日第十一版）。

在汉语语言文化学习方面，从幼儿园到大学阶段均设有汉语课程，但大学语文的教育存在一定的问题。华东师大中文系教授徐中玉指出，语文在大学多属于选修课，甚至被某些学校、专业拒之门外！大学语文课正面临“下岗”危机。

从教育与学习效果来看，两种语言的教育效果都不理想，语言学习似乎以考试为目的而轻视语言的实际运用。

2.英语学习现状与汉语语言文化保护之间存在的所谓“冲突”

如前所述，一种外族语言文化的引入与传播对本族语言文化的保护与传承的挑战是客观存在的。

两者之间的“冲突”之一是：英语学习必然要占用一定的时间、空间、人力、物力和财力等资源，间接影响了汉语语言文化的学习教育。因为这些从事英语学习的资源本来可以被用来进行汉语语言文化的学习、保护、继承、发展与传播。

“冲突”之二是：过多的英语学习还会使国人对汉语语言文化产生轻视与误解，使国人对汉语语言文化的认同度降低；实际上第二种冲突带来的问题已经在中国出现。如上文提到的两项调查：中国部分初中生和大学生对一些体现中国本土文化的传统节日的了解与喜爱已落后于某些西方传统节日。

“冲突”之三是：外语学习与本土语言文化保护两者之间的冲突将会给社会带来种族与民族矛盾。这种矛盾已在美国出现。“美国有些小学根据法律规定为英语差的移民子女提供双语教育，结果引起当地其他学生家长反对。反对方认为，双语教育占用纳税人额外资金等资源，而且双语班有些课程采用移民国母语教学会引起民族主义，影响美国的主流语言文化等”。③

3.解决这些冲突的意义与方法

如上文所言，一种外族语言文化的引入与传播对本族语言文化的保护与传承的挑战是客观存在的。不过，如果处理措施得当，这种外族语言文化的学习与传播将会对本土语言文化的保护与传承产生积极而非消极的影响。

首先，这种挑战会激励我国政府与民众增强国家的综合国力和人民的生存与发展能力，从而为汉语语言文化的保护与传承提供强大的人与物质保障。

其次，政府教育部门在汉语和英语教育上应施行更为科学有效的管理措施；加强对汉语语言文化的保护与传承。

宏观上制定并严格执行科学的完善的法律法规，树立汉语语言文化的核心地位，但又不压制歧视其他的语言文化。从根本上支持、鼓励并促进汉语语言文化的研究、保护与传承。在微观上政府教育部门应制订出具体的在两种语言文化学习上支持与限制的措施。

再次，英语教学与英语学习中应融入汉语语言与文化内容，编写并使用既体现汉语语言文化又体现英语语言文化的语言学习教材与学习资料。

笔者曾对一些有影响的普通高校大学英语教材中涉及中国文化内容的文章数量作了一下统计，发现教材选录的教学文章中涉及中国语言与文化内容的文章数量极其有限。被调查统计的教材主要包括：外语教学与研究出版社的《新视野大学英语读写教程》、浙江大学主编的《新编大学英语》、翟象俊等主编的《大学英语精读》和李荫华等主编的《大学英语综合教程》。统计显示：被调查的四套普通高校大学英语教材共选录文章240篇，其中涉及中国语言与文化内容的文章数量只有5篇，占2.08%。因此我们可以编写并使用既体现本土又体现外国的双重语言与文化的英语学习教材与学习资料。甚至可以尝试用英语编写纯粹体现汉语语言与文化的教材及学习资料。

另外，英语教师在英语教学中应注意用英语保护并传承汉语语言文化；其他如翻译、使节、导游等英语工作者也应在自己的工作岗位上关注这一点。

最后，树立宽容自信的多元文化认同理念，兼收并蓄，共存共荣，保护世界语言文化的独特性与多样性。

综上所述，英语学习与汉语语言文化保护之间存在的矛盾与问题并非是不可解决的，只要政府与民众树立正确的态度，采取科学有效的措施，中国人一定能够保护、传承并发展好自己的汉语语言文化，同时又能兼收并蓄其他民族的优秀语言文化，实现世界多种语言文化的共存共荣。

注释：

①刘润清.再谈语言与文化的关系[N].中华读书报，2005-10-19.

②李芳.初中生究竟认同哪类节日[N].中国教育报，2008-4-7.

③梁建峰.美国教育[M].合肥：中国科学技术大学出版社，2002.

参考文献：

[1]田志凌.母语与保卫战：徘徊在爱与痛的边缘[N].南方都市报，2004，11.

[2]姚宝荣等.中国社会与文化[M].西安：陕西人民出版社，2002.

学习语言的问题篇6

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）07-1481-04

程序设计语言课程是计算机科学与技术专业所学习的核心课程，其开设的主要目的是向学生讲解和教授计算机相关专业知识，掌握和理解编程语言的思想、算法和语法，提升学生的实际解决问题和编写程序代码的动手能力，加强对知识点的综合运用能力，从而可以针对相关专业领域内的实际问题进行分析、设计和解决。以往的程序设计语言课程的教学实施是老师的课堂理论灌输，讲解一些程序代码范例，最多课后布置一些练习题目。在这样的教学活动中，先讲解概念再描述算法思想，结合代码范例学习程序设计语言的具体语法。通过传统的教学组织，课程讲授完成后学生的自身能力的不同以及接受程度不同，导致教学效果不理想。有些学生会出现只学习到了呆板的语法知识，可是面对具体的实际问题时，无法结合知识点去分析问题，解决问题，编写代码。所以会对课程的学习产生抵触和消极情绪，特别是对一些学习基础较差的学生，这种情况更严重。因此，为了提高教学效果，使学生在课程的基本知识学习完成后可以去解决实际的现实问题，编写出像样的完整的代码，提升动手编程能力，该文对程序设计语言课程的整个教学规划、组织和实施进行了改革，采用基于问题的引导式教学方法，以解决相关问题为线索组织课堂教学行为，让学生在分析问题，解决问题的过程中不自主的进行思考，设计算法，以书本的基本概念、定义、基本语法为基础，综合组织和运用所学习的知识去完成程序的编写，从而提升自己的实际动手能力。

1 PBL模式背景

PBL（problem-based learning），做提问教学，也可以被称作为基于问题的学习，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式[1-3]。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克玛斯特大学创建。PBL教学方法以从现实世界中抽取出来的实际问题为解决目标，这个初始问题被叫做驱动问题；学生在老师的帮助下自主去对实际问题进行分析和解决，开展小组活动和讨论，小组成员一起探讨问题的解决方案；在整个分析问题的过程中，书本和课堂上所教授的基本知识和语言语法被学生拿来当做学习工具实际应用，程序算法和编程思想的实现则帮助学生的编程能力和动手能力的提高。学生通过自身的学习和努力设计、完成一个完整的问题解决方案。在程序设计语言课程中，现实实际问题就是要编写出来的具体代码工程，解决实际问题的过程里学生需要先小组讨论分析问题的背景，产生的原因，要解决的步骤，最终的成果等；然后通过自己的代码编程，完成一个一个的源代码编写。最后把每个独立的源码程序封装成完整的工程项目。这个工程项目结果就是学生自己的解决方案的成果。PBL教学方法强调以学生的主动学习为中心，把学习和任务或问题联系在一起，设计现实性任务，鼓励主动探索，鼓励对整个学习任务、内容和过程的分析、总结等。

2 程序设计语言教学的基于问题学习法研究

程序设计语言课程强调对学生的分析实际问题和编写工程代码的能力的培养，但是对于大多数的学生来说在课堂上所教授的语法、数据结构和算法程序的具体实现与分析这些知识点是非常抽象的。所以让学生自己自主学习程序设计语言的语法，训练实际动手编程能力是程序设计语言课程的教学重点。只有这样，才能让学习对程序设计语言的语法、算法、思想和代码编写得到熟悉、理解和掌握。进一步，提高学生的知识点的存储，完善程序设计语言的技术储备和锻炼实际编程动手能力。将书本上的“死知识”转化为现实中的解决问题的“活能力”。该文将通过程序设计语言中的通用的两个基本知识点：指针和函数[4，5]来进行教学活动的设计、组织和实施。在完整的工程代码中，基本组成单元是函数，函数的编写和组合运用是编写工程代码的基本工作。指针则是较为难理解和运用的一个基本知识点，特别是对内存地址的描述和引用，学生很难理解。用这两个知识点作为入口，来应用基于问题的学习法的研究具有一定的代表性。程序设计语言的基于问题学习法的教学活动的设计与具体的实施过程如图1所示。

2.1 教师准备

学生和老师要一起讨论，实施和配合，才能保证基于问题学习法的教学的成功开展。教师在备课阶段先向学生介绍基于问题学习法的具体实施过程和细节，讲明基于问题学习法和传统的灌输式课堂讲授方法之间的不同之处，让学生明白自己所处的环境和要面对的情况。教师的课前准备要充分，教师要熟练掌握教授的课程内容，认真、仔细的回答学生的各种提问不断提高自身的教学水平和实践能力。学生理论教学环节学习前根据教师结合教材的具体内容所布置的学习内容和任务，提前进行预习，调研相关的背景材料，对所需要学习的数据结构算法和重点、难点进行自我学习和分析。

2.2 学生活动

通过与学生的互动和学生的主动配合，可以保证基于问题学习法的教学的成功开展。但是如何将学生进行分组是个比较特别的问题，而学生分组是基于问题学习法的教学实施的必要措施。在整个教学班级里，每位学生的知识水平、学习能力和动手能力都是不一样的。分组既要将每位学生组成一个团体，组内学生要能够积极的互相讨论和交流，还要有所区分，结合个人的实际情况和特点，考虑其学习能力和学习主动性。因此，在分组是可以采用自主报名与教师人为指定两种方法相结合去实施。根据学生实际人数将其分成若干人一组，每组指定两名正、副组长。整个小组的讨论，问题分析和整体把握控制由组长负责，小组具体方案的讨论实施。副组长负责小组内部组员之间的交流和沟通，协助组长完成方案的实施。在小组内，有些学生的能力较强，可以让这部分学生完成具体的代码编写；有部分学生个人能力不够，实际动手能力较弱，在分组讨论时要鼓励他们多发言、多交流、多合作，进而提升自身能力。

在基于问题学习法的教学过程中设计什么问题、如何设计问题、问题的评价机制的确定是基于问题学习法的教学的成功开展的考核指标。设计问题时以教学内容和教学大纲的指导为线索，把教学目标的实现作为重点进行。例如，函数的递归调用时程序设计语言的特点之一。根据教学内容和教学你不，可以设计以下的问题：“函数是什么”，“为什么要用函数”，“函数的优缺点和应用情况是什么”等一系列问题。在整个教学过程中，教师不断的通过问题去引导学生思考，鼓励学生用自己的思维和方式去提问，分析，解答，自由交流。教师作为学生发展学习能力和掌握学习技巧的促进者和资源提供者，要不断的去引导学生思考和讨论，并实时了解学生的思维动态和讨论情况，为后去的教学环节做好铺垫。

2.3 教师活动

根据上述所提出的设计问题，函数和指针的概念看似简单，但是实际上学生要想真正的理解和掌握递归调用的过程光靠传统的课堂讲授是很难准确把握和理解递归调用的过程布置以及其中各个变量的变化情况。在这种情况下，借助集成编程软件就可以分解递归调用步骤，来理解整个递归处理的过程。

2.4 教学效果总结

基于问题学习法的教学方式在程序设计语言课程的实施是否有助于学生对程序语言知识和算法的学习的提高，在课程教学结束后，进行了调查和交流。采用基于问题教学法的教学设计可以让教师以问题为引导，学生带着问题去学习课本的基本知识，在分析问题和解决问题的过程中，将所学到的语法，算法和编程思想转化为实际的代码，实际的动手编程能力。最后有了代码成果，学生会对知识的学习有成就感，从而更有兴趣和信心去学习后续的知识。并且在学习过程中，由于是小组讨论和合作的模式开展的，所以学生还锻炼的团队合作与互助能力，而该能力的培养也是传统教学方法所欠缺的地方。

3 结论

本文通过讨论适应我国本科院校的计算机科学与技术专业的程序设计语言课程教学模式的设计和实施，以提升计算机程序设计语言课程的教学效果为目标，通过问题设计和分组讨论进行统计学分析等方式，对比传统教授法和模块化PBL的教学效果结果显示，模块化PBL教学法更有利于提高本科高等院校的计算机程序设计语言课程的教学成效。但是，在实际的实施过程中，教师在准备前期教学活动中需要大量的资源，这种资源的获取代价较高。这可能会使得大部分教师不太愿意去进行教学模式的改革。另外，再好的教学模式都需要学生的配合，如果在实施过程中只有教师自己的热情投入，而学生没有积极性和主动性，那么教学效果也不会很理想。因此，在已有的研究现状下，如何最大化的减少该教学模式的实施代价，以及更大程度的调动学生参与的热情和积极性，最大效益发挥学生的主观能动性，是后面后续要进行开展的工作。可以通过让学生也来参与到前期的教学环节和活动的设计，听取学生的意见和建议，全方位的进行师生合作，以期来改善教学方式、提高教学效果。

参考文献：

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[3] 徐一秋，王立伟，王海波.PBL教学法在C程序设计实验课教学改革中的应用[J].计算机教育，2010.21（10）：93-95.

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[5] 谭浩强.C程序设计[M]. 4版.北京：清华大学出版社，2010.

学习语言的问题篇7

就语言知识教学体系讲，像语音、文字、名词、动词等学生从小学就逐渐接触，初中已粗略地进行了比较系统地学习，到高中还经常提及这些知识，学生往往只看到重复的一面，看不到扩展和加深的一面，因而容易产生厌倦情绪和轻视思想，给学习造成困难。

就教材讲，初中教材对语言知识的语音、文字、语汇、语法等做了最基本的介绍，从学生的接受能力看，教材的深度和广度是比较适宜的。但是在高一的语文课堂上经常出现一种尴尬的情形，教师认为学生该知道的，学生恰恰不知道；教师认为学生能解决的，学生偏偏不能解决。于是老师怨学生初中学得不好，学生怨老师问得太深。出现这种情况当然不能怪学生，翻开初中教材，它对语言知识的介绍就那么简、那么浅，有些知识根本没有介绍（逻辑错误），离高考的要求，离语言的实际运用相差很远。怪老师吗？也不能，因为高考就考那么多的知识点，就要求那么高的能力，而高中教材又很少有语言知识的内容，也没有对这方面能力的要求，于是在学生那里便出现了两个空缺；知识系统的空缺和能力的空缺。正是上述原因，给高一学生的语言知识学习造成很大困难。另外还应一提的是，有些训练题围绕高考指挥棒，在语言知识方面编题脱离教材，颇似大学的汉语知识那样面面俱到、细致入微，也给学生学习造成混乱。

以上是造成高一学生语言基础知识学习困难的几个原因，虽然也有学生的主观原因，但主要的还是教材，高考等客观原因。就眼前的现状，我们刚刚升入高中的同学为适应高中阶段的语言知识学习，为了适应高考，为了切实提高理解运用语言的能力，应该注意以下问题：

一、了解高考考纲在语言知识方面设立的考测点

注意它与初中所学知识的联系与区别，做到学有目标、难点明确。考纲的这一部分共有六项内容、十几个方面的要求，见下表：语言知识及运用高考考测点项目要求

语音 1.根据《汉语拼音方案》认读

2.说话时正确处理重音和停顿

汉字书写正确(正确把握字形，不写错别字，书写工整)

标点正确使用标点符号

词语根据语境辨析词语的音、义，正确使用词语

(包括成语)

句子 1.理解结构复杂的长句

2.辨析病句

3.修改病句(语序不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意

不明、不合逻辑)

修辞 1.做到语言简明清晰连贯

2.做到用语得体

3.理解并运用常见的修辞方法(比喻、比拟、借代、夸张、

对偶、对比、排比、设问、反问)

4.变换和选择句式

二、克服厌倦和轻视思想，注意扩展和加深知识

高中语文教师在授课时，根据高考纲要和学生实际，经常讲授一些语言基础知识。初听起来，似乎是初中知识的重复，但实际上是对语言知识的扩展和加深。有经验的教师还传授给学生一些规律和学习方法。例如：也是讲语音，高中老师会传授给大家“bpmf”只能和“o ”相拼，不能和“e”相拼，其它声母才能和“uo”相拼；同样是讲汉字，高中不只讲形声字，还讲象形字、会意字、指事字，即使讲形声字，也经常和学生分析“ 形”是什么、表何意；讲词语色彩，不仅有感情色彩，还讲语体色彩；讲句子，不只讲主谓宾定状补，还讲什么词、什么短语经常充当什么成分。几乎对每一个语言知识高中语文教师都把它从初中的基础上引向全面和深入。应当说，高中语言教师做了大量“份外”的事，而且做得很好。这样就使高中阶段的语言知识学习既注意了连续性，又有很大的扩展和加深，使同学们的知识和能力接近并逐渐达到高考的要求，更适合深层次的语言理解和运用。对高中阶段学习内容的特点有了明确的认识，我想，厌倦情绪和轻视思想也应容易克服了。

三、注意学法的探索和积累

学会不如会学，在学会的过程中，应逐渐培养起会学的能力。自学能力的形成，是高中语文教学大纲对学生能力要求的一个方面，也是素质教育的一个重要方面。怎样才能做到会学？除了学习老师和他人的一些合理的学习方法外，更主要的是个人的探索和积累。这里，我向同学们介绍几种学习方法：

1.要把握知识系统

语言知识有它自身的体系，它像一棵树一样有主干有分支，因此学习的时候要把握总体和局部的体系。比如一个词，从语法上看，首先要弄清它是实词还是虚词，接着看它的词性，再看它是这一词性中的哪一种，这是一个范围由大到小的纵的知识系统；再比如，还是一个词，你可以从语法角度，词的构成的角度，词义的角度、色彩的角度、音节的角度去掌握它，这是由此及彼的横的知识系统。可以说，以上两方面正是知识的深度和广度的问题，如果具备了这两种度，那你就可以在语言的理解运用上、在应试中得心应手、轻而易举。这里要提醒同学们注意的是，对知识种类的划分要掌握好标准，还要注意层级——不要越级。例如：对于句子，如果你把主谓句、非主谓句、陈述句并列，那你就犯了标准不统一的错误；如果你把主谓句、非主谓句、独语句并列，那就犯了越级的错误。

2.掌握一般、注意特殊

语言知识中有一般知识和特殊知识之分。所谓一般，指的是知识主体，这是必须掌握的，但这还不够，还应注意特殊，否则，知识的掌握就不全面，在应试和运用中就会出纰漏。例如，词类这一知识，就词性来说共 12类，这是知识的主体，还有特殊，那就是词的兼类（同一个词，在不同的语境中是不同的词性）。句子成分有主谓宾定状补，这是一般，插入语则是特殊。复句有两套或两套以上的主谓结构，这是一般，独词句也能构成复句（例如：海滨，夏夜），这又是特殊。就比喻来说，明喻、暗喻、借喻是一般，而博喻、否定式的比喻就是特殊。问号用在问句末是一般，用在感叹句后就是特殊。一般地说，每个知识点都有特殊，同学们在学习中应注意这个问题，特别是应在头脑中形成一种意识：掌握一般、注意特殊。

3.辨清易混知识

语言知识中有很多易混知识，分辨不清的话，就会给学习和应试造成困难。例如“笔者”和“年轻”这两个词，都是一个名词性语素加一个形容词性的语素构成，有的同学就错误地认为它们的构词方式相同，其实它们一个是偏正式，一个是主谓式。这样的例子很多。同学们在分辨这些易混知识要注意学习摸索一些规律，掌握点石成金的钥匙。像“向”“在”等词，在具体的语境中，什么时候是介词，什么时候是动词，区别的办法是看这个句子中还有没有主要动词，如果还有主要动词，它就是介词，如“他在教室学习”，如果没有主要动词了，它就是动词，如“他在教室”。括号和破折号都可以表示解释，怎样区别？那就看要解释的东西是否需要读出来，需要读出来的用破折号，不需要读出来的用括号。这些规律完全可以通过对实例的分析概括自己总结出来。我曾做过一次试验，把很多带有名词活用为动词这一用法的语句交给学生，让他们判别总结名词活用为动词的规律，结果学生归纳了八条，既准确，又全面。

学习语言的问题篇8

一、引言

疑问句在留学生的日常生活中出现频率极高，对其思维和交际起着不可替代的作用，是初级阶段的留学生学习汉语的重点和难点之一。现代汉语疑问句本体研究和母语习得研究成果非常丰富，相比而言，汉语疑问句的二语习得研究却比较薄弱。在起点相同，教师、教材、课堂内的语言输入和输出等因素基本相同的前提下，有的学习者针对疑问句的习得速度较快，而另一些学习者的习得速度则较慢。因此，研究者认为课堂教学因素恐怕难以对上述习得差异做出令人满意的解释，本文通过实证研究探讨留学生课外语言输入的情况与留学生疑问句习得测试分数之间的关系，以期对留学生的汉语疑问句习得提供些许借鉴。

二、第二语言习得的输入与输出理论

（一）三种语言输入观

行为主义学习理论认为，学习者学习语言的行为实际上是对周围环境（周围人的语言）的刺激做出反应的行为，强调外在环境因素在语言习得过程中的中心地位。学习者通过对语言刺激的模仿，形成了固定的言语行为模式，通过正面的反馈和纠正得到强化，长此以往就形成了语言习惯，在反复操练过程中达到语言习得的目的。

心灵学派认为学习者的内在因素，即语言习得机制（Language Acquisition Device），在语言习得过程中起着决定性的作用。第二语言学习者不可能接触到所有的语言现象，但是可以产出以前从来没有听到过的句子。贫乏的语言输入只是语言习得的“触发”（trigger）因素而已，学习者是通过内在的语言习得机制习得语言。

“认知互动理论”（cognitive interactionist theory）认为，语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果，外在的语言输入为第二语言学习者提供并输入大量的语言信息，第二语言学习者处理这些信息并不是全盘吸收，而是通过自身的语言学习系统对信息进行整合，整合后有用的信息才会发挥作用。（Ellis，1994：243）

（二）输入和输出理论

Krashen的“语言输入假设”认为，人类只能以一种方式习得语言，即通过信息的理解或通过“可理解输入”的方式。可理解输入是学习者听到或看到的比他当前状态的语法知识稍微前进一步的语言。通过理解包含“i+1”水平的语言输入，按照自然习得顺序，从目前的习得水平“i”进入下一阶段的习得水平“i+1”。（Krashen，1985）

Long提出了“语言互动假设”，认为双方进行意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入无论在语言形式还是在话语结构和功能上都已经发生了质的变化。语言形式的调整使语言输入更简单易懂；话语结构和功能的调整是通过询问、重复、确认和解释等方式使语言输入更容易理解。

Swain提出了“语言输出假设”，认为语言输出在二语水平发展中所起的作用在很大程度上被忽视或者否定了，学习者对语言信息的加工不仅仅局限于意义的加工。语言输出迫使学习者必须对语言表达的形式进行加工，只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。（Swain，1985）

综上所述，Krashen侧重语言输入，Long重视同母语者之间的语言互动，Swain则更关注语言输出。这些学说都鼓励第二语言学习者积极地与目的语国家成员使用目的语进行交际，增加语言输入和语言输出。本文通过实证研究，考察课外语言输入性质的不同（输出主导型/互动主导型/输入主导型）对疑问句习得是否具有显著性影响。

三、研究方法与程序

（一）研究目的

本文旨在通过实验研究，考察留学生的课外语言输入情况与汉语疑问句习得之间的关系，探讨留学生汉语四类疑问句的习得水平与课外语言输入对疑问句习得效果有无显著影响，从而为留学生在课外进行有效语言输入提出相关建议，以期对汉语疑问句习得提供些许借鉴。

（二）研究方法

本研究通过问卷调查的方法考察留学生在课堂外语言输入的交际对象、交流意愿、输入和输出途径、交流机会和场所等，根据语言输入和输出情况的高低将留学生分成三个等级；通过自编疑问句测试题目，对留学生疑问句习得和掌握情况进行测试；对调查问卷和测试题的分数进行统计，分析两者之间的关系。

（三）实验被试的选择

本实验研究对象为2015年9月进入北京语言大学预科学院学习的预科留学生66名，其中，女生35名，男生31名。分别来自塔吉克斯坦、巴拿马、蒙古、加拿大等30个国家。学习汉语的整个时长为10个月，全部具有初级下汉语水平。

（四）实验材料的选择

本实验选取的材料包括课外语言输入情况的问卷调查和疑问句习得测试题。

问卷调查分为汉语版和英语版，共65个题目：第一部分是调查留学生的个人信息；第二部分调查留学生课外交际对象、交际意愿以及交流表现，共20个题目；第三部分主要从听、说、读、看四个方面调查留学生在课外语言输入和输出的途径，共17个题目；第四部分调查留学生在不同场合中针对不同的交际对象进行的语言输入和语言输出情况，共28个题目。其中第二部分、第三部分和第四部分均采用Likert五级量表标记法。问卷调查信度分析如表1：

以上数据表明问卷本身的信度良好，α系数均在0.7以上，测量结果具有较高的可靠性。

测试题选用现代汉语中出现频率较高且常用的四类疑问句进行测试，这四类疑问句分别是特指疑问句、是非疑问句、正反疑问句和选择疑问句。对四类疑问句各设置16个题目，具体题型包括判断题（16个）、选择题（16个）、排序题（16个）、完成句子（16个）四个大题，每题记一分，共64分。测试题的α系数0.607，鉴于本次样本数量有限，该信度系数较为能够被接受，测试题较能反映被试疑问句习得水平。

实验设计

本研究的实验设计为3×2完全随机试验设计，其中课外语言输入情况和性别为两个自变量，其水平分别为3和2，疑问句测试成绩为因变量。根据课外语言输入情况将留学生分成三类，即输出主导型、输入主导型、互动主导型。输出主导型的学生在整个会话过程中是话题的发起者与主导者，说话的时间多于倾听时间；输入主导型的学生在整个会话过程中开口率普遍较低，听对方说话的时间远远长于本人开口讲话的时间；互动主导型的留学生介于两者之间，听说并重。为了避免其他相关因素的干扰，将问卷调查和测试题嵌入正常的课堂教学中发放并完成，整个实验持续两周。为了不影响正常的教学进度，每次实验不超过20分钟。

四、研究结果与讨论

（一）汉语疑问句习得水平分析

纵观测试题的整体成绩，四类疑问句的习得分数由高到低依次为：选择疑问句、特指疑问句、是非疑问句和正反疑问句。测试题的分数在一定程度上反映出留学生疑问句的习得水平，选择疑问句的习得正确率最高，其次是特指疑问句，第三为是非疑问句，正反疑问句的习得远不及前三类疑问句。

选择疑问句的习得难度较低，句式上通常以连接词“是”“还是”作为判断标志，留学生在口头或者书面表达时易于操作。但是由于初级阶段的留学生汉语水平有限，也存在连接词混用或误用的情况，如“*你说的是汉语是英语？”；疑问选项多为名词或者形容词，对于复杂的疑问选项常常无法判断正误，如“*你呢还是玛丽去？”

汉语中的特指疑问句除了含有疑问代词之外，句子形式与普通陈述句并没有太大的差异。特指疑问句的习得重难点在于疑问代词的习得。留学生对“什么、多少（问数量）、哪儿、谁”疑问句式的习得正确率高于“哪里、多少（问价格）、多少（问年龄）、怎么样、什么时候、几、多、怎么（问原因）、怎么（问方式）”这些疑问句式的习得。究其原因，前者疑问句式比较简单且疑问代词处于核心地位，而后者句式则较为复杂且疑问代词处于相对边缘地位。

是非疑问句的习得不及前两类疑问句的习得。留学生很难准确地把握疑问句语气词的细微差别，因此，常常出现语气词误用的现象，表现为“吗”的使用泛滥，而“吧”的使用率和正确率远远低于“吗”字疑问句，这与其在目的语中的分布或作为疑问句标记的典型程度有关（丁雪欢，2006）；句尾带有疑问词的是非疑问句与重叠形式正反疑问句混淆，如“*你最近忙不忙吗？”初级阶段的留学生会经历由句尾是“吗”的疑问句过渡到重叠结构正反疑问句的过程，在这一过程中未能将两者完全区分开来。

初级阶段的留学生在正反疑问句习得方面尚处于萌芽状态。由句尾疑问词“吗”的疑问句过渡到重叠结构的正反疑问句，且重叠结构多数为简单的单音节词语，如“是不是”“好不好”，比较复杂的重叠结构如双音节词语重叠“你去过没去过长城？”尚未完全习得。

总体上看，初级阶段留学生主要习得一些结构简单，语法项目较少，语用功能简单且易于掌握和操作的句式，包括疑问选项简单的选择疑问句，疑问代词为“什么、多少（问数量）、哪儿、谁”的特殊疑问句，“吗”字是非疑问句，以及正反问句中的“V不V”形式等。

（二）留学生课外语言输入情况和性别的双因素方差分析

首先，我们从66份问卷中随机抽取30份进行描述性的分析，分析结果如表2：

从表2中可以看出，以输入为主导的留学生在疑问句测试题中的平均成绩为50.40，以互动为主导的留学生在疑问句测试题中的平均分为55.50，以输出为主导的留学生在疑问句测试题中的平均分为53.20。按照满分为64分的分制来说，课外语言输入不同等级的留学生的平均成绩都较高。同时，以互动方式为主导的留学生疑问句测试的平均分高于输入主导型和输出主导型留学生的平均分。为了考察三种语言输入类型之间的差异是否显著，我们用SPSS19.0版本统计软件对学生课外语言输入情况和性别进行双因素方差分析（0.05作为显著性标准），分析结果见表3、表4和图1：

结果显示，课外语言输入情况有显著的主效应，F（2，24）=4.616，P0.05。此外，从数据和图1中可以看出两者的交互效应并不显著，F（2，24）=0.116，P>0.05。总体而言，在课外进行语言输入时，性别对疑问句的习得并不起主导作用，互动主导型学生的测试成绩优于输出主导型，输出主导型学生的测试成绩又优于输入主导型。所以，我们认为，在课外凭借语言互动进行汉语疑问句习得的效果显著高于通过语言输入和语言输出这两种方式习得汉语疑问句的效果，即将输入与输出相结合，听与说并重，才能够更好地促进留学生对疑问句的习得和掌握。

我们可以得出结论，课外语言输入情况的差异会影响留学生汉语疑问句的习得，以互动为主导的留学生汉语疑问句的习得效果明显高于以输出为主导的学生的习得效果，以输出为主导的留学生汉语疑问句的习得效果明显高于以输入为主导的学生的习得效果，性别的差异不会影响留学生在课外习得汉语疑问句的效果。在课外习得汉语疑问句时，应该鼓励学生克服畏难心理，主动与母语为汉语者进行交流互动，听说并重，及时发现并改正交际互动中出现的错误，并积极反思，从而促进汉语疑问句的习得。

五、结语

综上所述，初级阶段留学生四类疑问句的习得水平由高到低依次为：选择疑问句、特指疑问句、是非疑问句和正反疑问句，主要习得一些结构相对简单，语法项目较少，语用功能简单的句式。在留学生课外习得汉语疑问句过程中，课外语言输入性质的不同（输出主导型/互动主导型/输入主导型）对学生的测试成绩存在显著差异，课外以互动为主导的留学生疑问句测试成绩最高，相对于输出主导型和输入主导型的留学生，互动主导型更有利于疑问句的习得，且习得效果是显著的。课外互动主导型的留学生疑问句习得的效果并没有因性别因素产生显著差异。课外语言输入情况与性别之间并不存在显著的交互效应。所以，留学生应将课堂上学到的疑问句知识应用于实践当中，弥补课堂疑问句教学的不足。同时，在课外还应发挥自身的主动性，尽可能地多与汉语母语者互动交流，在兼顾语言意义和结构形式的同时，还应注重语言细节；在同以汉语为母语者互动结束之后，对交流中的表现进行客观评价，积极地进行自我反思，不断总结，从而促进汉语疑问句的习得。

本文为北京语言大学研究生创新基金资助项目（中央高校基本科研业务费专项基金），项目编号：[16YCX011]。

参考文献：

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Implications[M].London：Longman，1985.

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Second Language Acquisition[M].New York：Academic Press，1996.

学习语言的问题篇9

语言，是人类思维的火花，是人类交际中必不可少的手段。教师是受社会委托，在教育机构中对学生的身心施加特定影响的专门人员。教师要完成这一社会任务，语言是其必不可少的一个工具。课堂教学是教师通过语言将自己的知识传授给学生，从而达到教学的目的。教师的课堂教学语言要具有较高的艺术性。好教师的语言反映出他独特的人格魅力和素养，具有无穷的亲和力，对学生的成长产生着重要的影响。

教师的语言要纯洁、文明、健康。但在语言课堂教学中，教师们常常会遇到一些尴尬的词汇和话题，如果对这些词汇和话题避而不谈，会影响学生对语言和文化的理解。如何处理语言课堂教学中涉及到的禁忌语言和禁忌话题十分重要。这里着力从以下几方面谈谈自己对这

个问题的粗浅见解，探索一些实用方法，来帮助决定使用这一领域语言的教师们。

一、什么是禁忌？

牛津英语词典把禁忌定义成“（in some cultures）ban or prohibition of the use or practice of anything and （in linguistics） a total or partial prohibition of the use of certain words， expressions， topics， etc.， esp. in social intercourse”。汉语定义为在某些文化里面，不能、不许、不敢或者不愿做的事。禁忌语就是由于某种原因，不能、不许、不敢或者不愿说出或写出来的某些词汇。禁忌话题就是由于某种原因不能、不许、不敢或者不愿谈论的话题。总的来说，禁忌可以是词汇、手势、话题、社会和文化行为、身体语言等。

禁忌是随文化不同而变化的。例如，收入的话题在英国是禁忌，但在其它文化中不是；而同性恋在英国是许多英国人可以随意谈论的话题，但是却是许多其它文化明显禁忌的话题。禁忌随社会变化而变化，因此像离婚、抑郁，以及如癌症、艾滋病等疾病类话题可能已经不像过去那样是禁忌了。有趣的是，至今为止还没有针对全世界所有人的禁忌，但是许多禁忌是所有文化中共有的，如、弑父和食人肉等三例。

二、语言教学与禁忌

牛津词典中所给的上述两方面的定义都和我们教师有关。人们会问，语言教学为什么要涉及禁忌主题？当教师讲授语言时，教师必须同时讲授文化知识――语言存在的载体。禁忌在每一种文化中都是一个重要组成部分，语言教学教师必然会涉及到禁忌问题。学习者很少出于纯学术原因来学习一种语言。他们学习语言的目的是为了能够同讲这种语言的人们沟通交流。为了很好地沟通和交流，他们必须知道什么语言话题恰当什么语言话题不恰当。在以英语为第一语言的国家中依靠英语生活和工作的学习者们，必须理解禁忌语言和禁忌话题，因为他们在生活和工作会碰到它们。信息和网络时代的语言学习者更是经常接触不同文化的禁忌语和禁忌话题。作为教师，我们有责任指导他们正确对待和顺利处理禁忌语和禁忌话题。

三、禁忌的争论

基于禁忌语言和禁忌话题，我们提出两个问题：（1）向学习者讲授禁忌语正确吗？（2）使用禁忌话题来讲授语言合适吗？这两个问题中的任何一个都没有简单的答案，或者存在一个人们有共识的答案。

一些人赞同使用禁忌语和禁忌话题来讲授语言，他们认为这样可能会有非常好的效果，因为它们常常激发起学习者的高度兴趣和注意力投入。当我们向学习者讲授禁忌语和文化话题时，我们可以向学习者介绍一些他们在教科书中学不到的特殊和独特的知识。禁忌语是一个非常丰富的语言部分。涉及到禁忌语，我们会联想和运用到委婉语、俚语、正式语和非正式语、双重语义、身体语言，以及正确的政治术语。讨论语言敏感区意味着使用谈判、同意、不同意、解释观点、证明观点等各种语言技巧。多语教学课堂就是多语文化课堂。一同讨论学习者文化中的禁忌意味着就真正有动力的话题进行真正的沟通交流。

一些人反对使用禁忌语和禁忌话题来讲授语言。禁忌语因为某种原因而成为禁忌。它们是一个社会所禁止的部分语言和话题。当我们在教室里使用禁忌语时，我们时时担着冒犯学习者的巨大风险，我们可能会从宗教和政治信仰、性和道德等方面冒犯他们。禁忌语是非常难以恰当使用的。向学习者讲授这种语言，就仿佛我们交给他们一杆装了子弹的枪，但我们却没有教他们如何安全用枪。尽管我们觉得引发学习者兴趣和注意力是正确的，但教师的工作不是去引发学习者的极端情感反应，我们的工作是讲授语言体系和技能。除了探索学习者用母语都极少涉及的语言领域之外，还有许多方法可以有效引发学习者学习兴趣和注意力。

四、一些行之有效的方法

不管你同意不同意讲授禁忌语或者使用禁忌话题来讲授语言点，语言教学中是难免涉及这一领域的。退避不是办法，探寻方法利用这一领域才是正确的。

1．注重禁忌在文化中的体现形式，避开禁忌的尴尬，把教学重点放在语言学习上，如使用委婉语、含沙射影修辞法、双重语义、正式和非正式对等语。

2．从语言和内容两个层面探讨问题的恰当性，例如同某人第一次见面就提出有关禁忌话题的问题恰当吗？哪些问题可问哪些问题不可问？谁可以问哪种问题？这种语言是否粗俗不礼貌？

3．涉及身体语言、手势语和个人隐私等禁忌，要思考什么是每个学习者的文化中都可接受的。

4．注意现代俚语和非正式语，它们是丰富的、具有挑战性的和不断变化的。同时要注意正确的政治术语。

5．在学习者引发的讨论中，自由表达自己的学习者常常会开始讨论一个明显敏感但对他们重要的领域，教师的作用是促进和引导讨论，并保证不会对其它学习者产生负面影响。

6．如果你是在国外的另一种文化中教学，谈论你自己社会的禁忌和你自己对禁忌的感觉。即使谈论不成功，你至少可以了解你能要求你的学生做什么。

7．在上下文语境中看待禁忌语和禁忌话题，例如在文学作品阅读中。

五、结论

当教师决定在语言教学中涉及禁忌时，要问问自己为什么，是因为它比其它材料更好地实现你的教学目的，还是仅仅因为它是禁忌？向学习者讲授禁忌语言正确吗？使用禁忌话题讲授语言恰当吗？在回答这些问题之前，教师需要考虑自己的班级。如果你觉得通过讲授禁忌语言能使你的学生们的学习需要得到最好满足，那么讨论禁忌语言就是正确的。同样地，如果你觉得通过讨论禁忌主题能使你的学生最好地实现教学目的，那么禁忌主题就是重要的教学资源。但是我个人认为，在你决定把禁忌语和禁忌话题带入你的教室之前，你要仔细认真地考虑你要求学生去思考什么和如何反应，冒险是不值得的。总之，身为教师，我们的语言就有很多禁忌。我们一定要明白这些禁忌，因为一个不留神，它就不仅会影响我们的形象，而且会给我们的教育带来负面效应。

参考文献：

［1］Paul Kaye. Taboo in the Classroom ［J］. English Teaching， BBC， 2006， 10. 26.

学习语言的问题篇10

一、课堂交互与第二语言习得

随着以学习者为中心的英语教学理念的推进，作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语(TT)，在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(Nunan 1991:189)。

80年代后课堂交互(classroom interaction)和教师话语的作用越来越受重视，涌现了大量外语课堂的研究方法，这些研究充分揭示了课堂交互的重要性。Holliday认为第一语言的习得关键所在是学习者如何从交际中发现语言的意义。他强调语言形式及其功能的发展是在语言应用的过程中形成的。由于第二语言也是用来完成交际的，因而第二语言的发展也应来自交际。[1]在交际过程中，会话双方通过运用协商意义的会话策略，不断地调整输入，使输入可为学习者理解、吸收。输入被理解、吸收的过程也就是习得的过程。Long (1981)发现在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，双方相互沟通，产生交互修正。他提出了“交互假设”，认为交互修正“为第二语习得提供了必要的、充分的条件”。他强调了意义协商的重要性，认为“双向交际”比“单向交际”更有利于语言习得。[2]因此，课堂交互模式能给学习者提供更多的用目标语进行双向交际的意义协商机会，互动式英语课堂教学正是需要打破传统教学中教师是统治者的角色，从唱主角戏退居到主持人的角色，通过组织、管理、安排、指导各种课堂活动使得学生充分地参与到互动活动当中，构建交互式的课堂教学模式，从而促进学生的第二语言习得。

二、交互式课堂中教师话语的类型及特征

任何一种课堂活动实际上都包含着语言交流，因此课堂教学可视为一个交互的过程。交互式课堂中的教师话语通过两种方式促进学习者的语言习得。一是通过教师组织课堂教学的话语，包括课堂用语、指示和提问用语、语言调整、师生交流用语及教师反馈用语等；二是通过教师传授信息的话语，包括课文讲解，对学习者的回答做出的提示或者反馈等等。

（一）教师提问

教师提问占据着课堂教师话语的大部分比例，是典型的启动课堂互动的工具，在教学中起到组织教学内容与调查教学效果的作用。Barnes (1969,1976) 根据观察到的问题做了一个分类框架，该框架包括以下四类问题，

1.事实性问题

此类问题侧重信息，多用于考查学生的判断能力。学生多用Yes/No回答此类问题。例如，Do you like reading English books？

2.推理性问题

即由What/Why/When/Where/How等词引导的问题，学生多根据具体事实作答，侧重于思考推论。此类问题又可分为封闭式推理问题和开放式推理问题，前者接受唯一正确答案。如，Are you from Chinese department？后者接受多种答案。如，What’s your understanding of friendship?

3.开放式问题

即无需特别推理，可自由作答。通过此类问题可以锻炼学习者的思维能力和语言应用能力。如，Can you say something about your part-time job?

4.社会性问题

此类问题可影响或控制学习者的行为，如在师生访谈中所提的问题。如，What can we do to protect the environment?

Long和Sato (1983) 将教师提问分为两大类；反馈性问题 (echoic question) ,即通过教师重复话语或确认理解；认识性问题 (epistemic question)，主要用于获取信息。并进一步划分出展示性问题(display question)和参考性问题 (referential question)。展示性问题产生确定的答案，也就是教师通过已知信息来检测学习者的掌握情况。如，

T: What information do you get from Henry’s self-introduction?

S: He is a sophomore.

参考性问题则真正寻求信息，产生的是不确定的答案，可以在师生之间形成真正的沟通和社会交谈。如，T: Where are you from? Why did you choose this university? S: I’m from Shandong. I chose here because Dalian is very beautiful.

Swain的可理解输出假设认为“推动的输出”会帮助学习者重构中介语，因此教师提问就是满足输出需求的一个关键问题。在交互式课堂中，教师应当根据课堂情况适当强调输出的重要性并利用各种互动活动调动学习者的有效思维，同时增加目的语在真实语境中的使用机会。

（二）语言调整

为了降低目的语输入的难度，帮助学习者理解目的语，教师在课堂上对目的语的形式和功能进行简化调整。对目的语进行的调整分为“输入调整”和“互动调整”两类。[3]

1.输入调整

学习语言的问题篇11

一、课堂交互与第二语言习得

随着以学习者为中心的英语教学理念的推进，作为学生语言习得过程中话语输入的一个重要来源的教师话语(tt)，在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(nunan 1991:189)。

80年代后课堂交互(classroom interaction)和教师话语的作用越来越受重视，涌现了大量外语课堂的研究方法，这些研究充分揭示了课堂交互的重要性。holliday认为第一语言的习得关键所在是学习者如何从交际中发现语言的意义。他强调语言形式及其功能的发展是在语言应用的过程中形成的。由于第二语言也是用来完成交际的，因而第二语言的发展也应来自交际。[1]在交际过程中，会话双方通过运用协商意义的会话策略，不断地调整输入，使输入可为学习者理解、吸收。输入被理解、吸收的过程也就是习得的过程。long (1981)发现在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，双方相互沟通，产生交互修正。WwW.133229.cOm他提出了“交互假设”，认为交互修正“为第二语习得提供了必要的、充分的条件”。他强调了意义协商的重要性，认为“双向交际”比“单向交际”更有利于语言习得。[2]因此，课堂交互模式能给学习者提供更多的用目标语进行双向交际的意义协商机会，互动式英语课堂教学正是需要打破传统教学中教师是统治者的角色，从唱主角戏退居到主持人的角色，通过组织、管理、安排、指导各种课堂活动使得学生充分地参与到互动活动当中，构建交互式的课堂教学模式，从而促进学生的第二语言习得。

二、交互式课堂中教师话语的类型及特征

（一）教师提问

教师提问占据着课堂教师话语的大部分比例，是典型的启动课堂互动的工具，在教学中起到组织教学内容与调查教学效果的作用。barnes (1969,1976) 根据观察到的问题做了一个分类框架，该框架包括以下四类问题，

1.事实性问题

此类问题侧重信息，多用于考查学生的判断能力。学生多用yes/no回答此类问题。例如，do you like reading english books？

2.推理性问题

即由what/why/when/where/how等词引导的问题，学生多根据具体事实作答，侧重于思考推论。此类问题又可分为封闭式推理问题和开放式推理问题，前者接受唯一正确答案。如，are you from chinese department？后者接受多种答案。如，what’s your understanding of friendship?

3.开放式问题

即无需特别推理，可自由作答。通过此类问题可以锻炼学习者的思维能力和语言应用能力。如，can you say something about your part-time job?

4.社会性问题

此类问题可影响或控制学习者的行为，如在师生访谈中所提的问题。如，what can we do to protect the environment?

long和sato (1983) 将教师提问分为两大类；反馈性问题 (echoic question) ,即通过教师重复话语或确认理解；认识性问题 (epistemic question)，主要用于获取信息。并进一步划分出展示性问题(display question)和参考性问题 (referential question)。展示性问题产生确定的答案，也就是教师通过已知信息来检测学习者的掌握情况。如，

t: what information do you get from henry’s self-introduction?

s: he is a sophomore.

参考性问题则真正寻求信息，产生的是不确定的答案，可以在师生之间形成真正的沟通和社会交谈。如，t: where are you from? why did you choose this university? s: i’m from shandong. i chose here because dalian is very beautiful.

swain的可理解输出假设认为“推动的输出”会帮助学习者重构中介语，因此教师提问就是满足输出需求的一个关键问题。在交互式课堂中，教师应当根据课堂情况适当强调输出的重要性并利用各种互动活动调动学习者的有效思维，同时增加目的语在真实语境中的使用机会。

（二）语言调整

1.输入调整

输入调整指教师通过重复关键词、放慢语速、使用停顿、调整词汇和句法等方式对语言形式进行的调整。对输入进行修正是为了使输入的语言可理解。krashen的输入假说认为，语言的习得是靠获得略高于自己现有水平的可理解输入，语言习得的必要条件是让学习者理解的输入语言包含稍高于其现有语言水平的项目。用公式表示是“i+1”，即把学习者现有的语言水平假设为“i”，把略高于学习者现有水平的语言输入假设为“1”，一旦学习者拥有足够的可理解输入(i+1)，习得就会产生。[4] swain (1985，1993)提出的“输出假设”(output hypothesis) 则认为，学习者有可能在没有掌握目标语的形态句法的情况下理解二语输入的意思，但必须通过有意义的语言运用才能使自己的输出合乎语法。他强调尤其是在学习者被“推动”进行互动以使其输出可理解时，对他们最有帮助，语言输出才有助于语言习得。[5]因此，在交互式课堂上，教师应当为学生创造大量的可理解输入的机会，调动学生的学习积极性，使语言习得有效的进行。

2.互动调整

对目的语进行的“互动调整”存在于交际双方的话语中，属于语言形式的功能调整，也称为“意义协商”(negotiation of meaning)。“意义协商”一词最早由garfinkel(1967)提出，用来描述话语交流的特征。在交互式课堂上，教师主要通过三种手段核实并确认意义的理解，带来“互动型”的可理解输入。第一，理解核查，如询问“do you understand? are you clear?”核实输入是否被学生理解。第二，巩固证实，指教师通过提高语调来重复单词、话语或进行提问，核实是否被理解，如，“a: he said he went home on weekends. b: oh, he went home on weekends?”第三，澄清核查，指教师通过询问更多的信息以核实学习者理解其之前叙述的内容，如，“you mean…，right? what do you mean by…?”等，从而使课堂交互更加明晰。“意义协商，尤其是引发互动修正的协商，促进习得。因为互动修正将输入、学习者的内在努力，尤其是选择性注意以及输出创造性地联系在一起。”(long 1996:451—452)。通过意义协商，学习者将语言形式与表达的意义联系起来，不仅与语义层次的加工，还更多地参与句法层次的加工，这推动学习者朝着习得再迈进一步。

（三）教师反馈

交互课堂中教师话语的另外一个重要方面那就是教师反馈。教师反馈指教师对学生行为做出的评价和给予的评论，分为积极反馈(positive feedback)和消极反馈(negative feedback)两大类。积极反馈指用“good”, “excellent”, “well done”，“great”, “okay”和“that’s right”等话语对学生的回答给予肯定和赞赏。消极反馈则包括教师忽视学生的回答并且没有适当给予适当的鼓励；教师中断、纠正或批评学生的错误。如：“are you sure? would you say it again? i’m afraid you are not quite right. no, you let me down.”等。

教师反馈为学生提供了修正输出的机会，研究表明，积极反馈比消极反馈更有利于改进学习者的行为。[6]根据krashen(1981)的“情感过滤假说”(the effective filter hypothesis)，消极反馈，特别是批评性的消极反馈，往往会挫伤学生的学习积极性，使其产生过度的焦虑情绪，如紧张、羞愧等，从而不能充分吸收课堂输入。ellis(1990)指出，学习者自身的熟练程度和学习任务的性质是影响教师反馈的两项重要因素。kasper(1986)也发现当学生根据学习任务进行真正的语言交流的时候，教师会经常忽视他们的语言错误。所以恰当使用反馈语言是一门艺术，这是一个研究怎样处理学习者的语言错误，才能使其更有利于语言习得的探索性问题，它直接影响到教师的课堂教学效果。

根据以上论述，结合课堂互动对二语习得的关系，我们可以构建一个学习者在交互式大学英语课堂中的二语习得模式，如下图所示：

三、课堂互动研究对大学英语课堂教学的启示

从课堂结构的角度来讲，课堂互动涉及的主要角色有教师、学生以及任务。课堂上的教师话语、任务都是为帮助学习者习得二语服务的。教师话语一方面为学生提供目标语输入，另一方面，教师话语对学生的课堂表现做出反馈。教师话语研究给英语教学带来的启示在于，教师应更多地关注课堂行为的互动性，给学习者创造更多的语言输出和意义协商的机会，充分调动学生使用语言和学习语言的积极性，在完成交际任务的过程中，促进语言习得。

（一）转变观念，重视输出，提高师生的语言输出意识

传统的课堂教学中，教师话语占据了课堂的绝大多数时间，教学被视为一个给与(giving)和接受(taking)的过程，在这个过程中学生大多处于被动接受的地位。实践证明，采用“以学生为中心的教学模式”的课堂比以教师为主导的“单项交际”的课堂更有利于语言习得。因为在双向交际过程中，学习者有更多的机会用目标语进行意义协商和交互调整，从而提高了语言输出的频率。另外，教师提问要注意技巧，多提开放式问题，少提封闭式问题。提问后应当给学生足够的思考时间，利用各种策略调整互动结构，保证给予学生的输入都是可理解的，同时这种调整也应该有助于学生的语言输出，使他们能创造性地产出语言，尽量避免下面情况的发生：

t: eric，how do you think our campus？

s: mm…i mm.

t: do you find it beautiful?

s: yes…mm

t: you do?

s: yes, i do.

上例中，教师先提问，随后很快简化提问方式，是某种程度上的自问自答，这样包办代替的实际结果是剥夺了学习者自我修正语言输出的机会。要提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效，教师需从学习者使用语言的角度出发，提供多样化的课堂活动交际模式，使学习者有更多的机会，参与意义生成(negotiation of meaning)，从而练习、提高他们的口头表达及交际能力。交际活动的设计要具有真实性和交互性，视学习者为一个话语群体，教师需要脱离预先准备好的教案，对课堂实际情况做出及时的反应和反馈。[7]

（二）在课堂上教师应当强调输出的重要性，并利用各种任务和活动为学生多创造一些输出的机会

无论是口头形式的输出，如角色扮演、配对练习、小组讨论、主题辩论，还是书面形式的输出，如写作文、编剧本、讲故事等，都可以起到加强学生语言输出的作用。过去的教学过多强调输入的作用，学生只是被动地接收输入，使用语言的积极性未能充分调动，造成了“高分低能”、“哑巴英语”的问题。而交互性英语课堂教学则要体现学生在教学中的主体地位，强调输出、鼓励输出，引起学习者对自身语言问题的注意。因此，教师通过选择适合学生水平的练习任务和活动，帮助学生了解到自身的中介语目标语之间的差异，修正自己的输出，在未来的学习中找寻解决问题、减少差异的办法，最后能自动运用目标语。小组活动是交际性语言教学中常见的课堂活动，是交际语言教学的一个重要特征。小组活动可以为学生增加语言输入与输出的机会，减轻学生在参加交际活动中可能产生的焦虑。使学生在完成某项特定任务的过程中，通过意义协商，促进语言习得。并且，教师设计任务和活动时要注意其多样性，避免单调乏味的机械操练，多增加一些新颖独特的教学设计，以唤起学生学习的兴趣。

（三）教师对学生的输出要提供恰当的反馈，进行双向沟通，不要过于在意学生所犯的语言错误，要宽容

错误是中介语发展过程中的必然因素，过多地纠正学生的错误，会使学生的自我形象受到影响，焦虑感增加，缺乏学习自信心。纠正错误还会使学习者处于自卫状态，进而使他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而非意义上，这不利于语言习得。为了增强学习者学习外语的信心，教师应在遵循以上原则的基础上，讲究一些纠错的技巧。

1.间接纠正

对于学生的错误，教师不直接指出，而是若无其事地继续发问。比如，you say you begin to study french two years ago? or you began two years ago?” 教师在这里暗示了正确的动词形式，让学生再答一遍，从而含蓄地纠正了学生的错误。又如，

t: what did you do yesterday?

s: i buyed a new book yesterday.

t: oh, i see, you bought a new book yesterday.

教师运用含蓄的方式，纠正学生的错误，扩展了学生的病句，使之完整正确。

2.自我纠正

随着学生语言水平的提高，他们的语言精确性与流利性都会得到提高。有些口误，学生自己能很快认识到并进行自我纠正，有些则完全起因于学习者对于语言知识的匮乏，如果教师急于纠正，那么学生就失去一次真正理解的机会。其次，可理解性输入不会自动转化为语言吸收(intake)，必须与交际(interaction)相结合，学习者才能获得习得的条件，通过语言吸收导致习得的发生。

参考文献：

[1] holliday，m. a. k. 1973. explorations in the functions of language [m]. london: edward arnold.

[2] long，m. & c. sato. 1984. methodological issues in interlanguage studies: an interactionist perspective [a]. in a. davies, c. criper, & a. howatt (eds.). interlanguage [c]. edinburgh: edinburgh university press.

[3] long，m. h. & c. j. sato. classroom foreign talk discourse: forms and functions of teachers’ questions [a]. 1983. in h. selinger & m. long (eds.).classroom oriented research in second language acquisition [c]. rowley, mass: newburg house.

[4] krashen. s. the input hypothesis: issues and implication [m]. london：longman, 1985.

学习语言的问题篇12

一、引言

课堂是教师和学生语言交流的主要场所，是教师控制学生情感因素、协调学生、学习行为，使学生获得主要语言输入的地方。在英语课堂上，教师课堂语言是学生获得可理解的语言输入的一个重要来源。教师课堂语言直接影响学习者学习语言的效果，研究教师语言有助于了解学生掌握语言的条件，认识具有积极作用的课堂行为，有利于提高教学效果。

二、教师话语的概念和功能

教师话语是指课堂上教师对本族语为目的语的学生的讲课用语。一方面，教师话语具有目的语使用的示范作用，另一方面，也是学生语言输入的重要途径。无论采用何种教学方法，如何组织课堂活动，教学内容是什么，教师话语的运用贯穿了整个教学过程。教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得二者都至为关键，这不仅因为教学内容只用通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起到目的语使用的示范作用。教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中具有双重功能，为学习第二语言提供两个前提条件：其一，作为简化后的目的语，向学习者提供可理解输入；其二，作为一种管理、组织和指导课堂活动的媒介，使学习者更好地利用课堂。由于教师话语的优劣对语言教学会产生很大的影响，从某种意义上来说，教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。

三、我国英语课堂中教师话语存在的问题

在我国的英语教学中，教师话语尚未引起足够的重视。教师话语在课堂的使用上还存在着很多问题，主要表现在一下以及方面：

（一）目前，不少英语教学课堂主要是“以教师为中心”的传统教学法，教师占据了课堂的主导位置，学生只是消极被动地接受来自教师的大量信息。学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师和学生之间缺少语言交流，这种以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际，学习者所获得得可理解输入较少，不利于语言习得。

（二）教师的话语质量有待进一步提高。教师的话语构成相对简单，提问不合理，有些老师缺乏相应的语用学知识，这都是目前国内英语教学中教师所存在的问题。在传统的以教师为中心的课堂模式中，虽然教师话语占用了大部分时间，但是其话语构成相对简单而有规律，主要就是讲解单词、短语、句子、语法和翻译。课堂上教师所涉及到的问题可以分为两大类：展示性（display question）提问和参考性问题（reference question）。展示性问题是指提问者已知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。在国内的英语教学课堂上，教师提出展示行为问题时，只是进行语言练习，围绕着所讲授的语法项目、词汇和课文内容提问。教师使用展示性问题远远多于参考性问题。从这个角度而言，国内的课堂缺乏真正意义上的交际，学习者获得的可理解语言输入较少，并不利于培养创造性思维和交际能力。

（三）教师话语中存在的另一个问题就是教师对学习者的课堂表现所作出的反馈。反馈包括积极反馈（positive feedback）和消极反馈（negative feedback）。在国内的英语课堂中，教师对学习者的纠正并不严谨，教师对何时纠正，如何纠错考虑的不够，往往出现时机和方法都不当的情况，甚至会打击学习者的课堂参与积极性。

四、提高英语课堂中教师话语的策略

（一）改变教师在外语课堂中的角色。教师要有现代教育理念和理解语言学习特点及教学法，从以教师为中心转向以学生为中心的教学模式，既注意语言知识又注重语言应用的教学模式。

（二）提高教师的话语质量。提高教师的英语口语水平和语言能力，提高综合素质；掌握适当的提问技巧；调整、充实和提高学科知识结构或跨学科知识。英语课堂上，教师要在有限的教学时间内，尽可能将话语调整到学习者的现有水平或略高于现有水平，尽量使学生获得可理解的教师话语输入。一方面，教师要提高自己的口语水平、表达能力和交际技巧，注意话语内容的信息效度，为学习者提供准确、流利的语言输入。另一方面，教师要全面掌握和了解学生的词汇量、语法知识和听说能力等实际情况，因人施教，选择恰当合适的教师话语。

（三）课堂教学中，教师要及时对学习者作出恰当的反馈。这是教师话语的另一个重要内容。大量研究表明积极地反馈比消极的反馈更有助于改进学习者的行为。学生并不希望教师经常纠正他们的错误，他们更希望得到的是教师的赞扬和点评。恰当的反馈可以增强学习者的学习动机，激发他们参与课堂互动的欲望。教师应该从学习者习得语言的心理特点出发，对错误做出判断。根据具体情况，采取不同的方法和策略。对于口语中出现的语音错误，如果不影响交际，可以不必纠正，或者采取用同伴纠错或自我纠错的办法。在此基础上，逐步培养他们自觉修正自己错误的能力。