德育的个体性功能范文

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关于推进形成主体功能区的目的。就是根据我国不同区域的资源环境承载能力、现有开发密度和发展潜力三个客观因素，在统筹考虑未来的人口分布、经济布局、国土利用和城市化格局的基础上，将国土空间划分为优化开发、重点开发、限制开发和禁止开发四类主体功能区，并据此引导开发方向，规范开发秩序，管制开发强度，调整开发政策，逐步形成主体功能清晰、发展导向明确、开发秩序规范、开发强度适当，人口、经济、资源环境相协调的空间开发格局。

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    二、德育方法僵硬,知性不一

    德育方法很多,但知性化的德育内容,使德育工作者专注于道德知识的教学,认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中,相当多的教师仍以说服教育法为主要方法,使德育流于单向传递既定的价值准则,宣扬道德知识。

    三、解决的方案

    1.德育功能人本化

    就像上文所说,德育的功能主要有二,一为社会性功能,一为个体性功能。我们一定要正确认识德育的这两个功能。个体性功能为其本体功能,而社会性功能则为其衍生功能。个体功能的实现离不开社会性功能的发挥,而社会性功能的实现也要以个体性功能的发挥为中介。这就要求我们我们在实施德育的工程中,关注个体功能的发挥,实现德育对个体的生存、发展和享用功能,只有这样才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义,培养学习者完整的精神生活,健全的人格,培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才,进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。

    2.德育目标现实化

    我们在制定目标的时候既要高于现实,又一定要扎根与现实,不能脱离现实。制定德育目标也是一样的,要具有一定的理想性,要向人们表明什么是至善,以便使人们能树立高尚的道德理想;但更重要的是,道德目标应有现实性,应更多地体现在人们的日常生活中。

    3.德育内容生活化

    “知识是美德的必要前提,而知识本身不是目的”。所以,我们的德育内容要走出知性化的窠臼,走向生活世界,构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织求学网委员会提出的求学网的四大支柱———“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向:一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导,引导学生学会生存;二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导,引导他们明确学习目标,掌握良好的学习方法,而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能,培养和锻炼他们的交往能力;三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活,而且这部分内容要“生活化”,即尽可能地与学生生活相联系,可以设计各种活动,使学生能在活动中掌握有关原理,为未来的社会生活做准备,切忌教条化、说教化;四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。

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科学人文相互融合的课程目标就是培养学生的健全人格，就是培养科学素养、人文素养全面发展的具有实践能力、创新素质的一代新人。学校的一切活动，都应该为实现这一目标而开展，都应该充分发挥科学文化、人文文化的作用。

德育过程是造就道德主体的过程，是通过社会思想、道德规范的传递与学习，通过外界的教育引导和内部的生成建构，实现个体道德社会化与社会道德个体化，形成受教育者完整的思想品德结构的过程。个体道德社会化是有意识地促使受教育者个体接受一定的社会政治观点、思想准则、道德规范的影响，逐步内化为个体思想道德观点、信念，并再外化为品德行为，成为能够适应和参与一定的社会政治生活、精神生活、伦理生活，履行一定社会角色的人。社会道德个体化是指社会思想准则、道德规范向寓于个体形式转化，形成具有一定个性的社会道德主体。如何实现这个过程?最根本的，就是要充分注意人的“实然性”与“应然性”的统一，充分激发、发展学生自主发展的内在动力。

一、坚持他律与自律的统一

在德育史上，人们对他律与自律的问题作过许多探讨:有些人强调他律道德的功能;有些人看重自律道德的作用。“自律”与“他律”，作为道德化的途径方法，其实分别属于伦理学史上最为重要的“义务论”与“目的论”两大派别。“义务论”当以康德为代表。康德认为，在意志、实践领域，不像在知识领域存在必然规律，人是完全自由的，人的认识是不起作用的，起作用的是信念、信仰、善良的“道德意志”。就是说，做什么、不做什么，全部由人自己做主。人的主体性、人的伟大、人的理性在这里就表现为“人为自己立法”。人无条件地决定:做善良的人、善良的事情。这个决定既不是被迫的，也不是出于功利的目的(比如获得幸福、荣誉)，就是说，康德认为真正的道德，不是出于个人或社会的功利的需要，完全是出于真正的人的“义务”。康德的伦理学说，突出了人性的伟大崇高，可以看成理想的道德、理想的道德教育模式。与此相对的，具有比较广泛影响的是边沁、穆勒等主张的“功利主义”或者“目的论”伦理学。他们认为，道德不是自律的，而是他律的;不是为了道德和品德自身，而是为了道德和品德自身之外的利益、幸福;不是为了道义，而是为了功利——为了保障社会的存在发展，最终增进每个人的利益，实现每个人的幸福。北京大学王海明教授在《伦理学新论》中提倡一种新伦理学，他突破了传统的“道义至上主义”的为道德而道德的倾向，强调了道德的他律性，为“功利主义”正了名。明确提出:道德是人类为了达到利己目的而创造的害己手段。但是，就其结果和目的来说，它却能够防止更大的害或恶和获得更大的利或善，因而净余额为善——能够最终给每个人带来利益和幸福的善。“坏东西”就这样又变成了“好东西”，本来人们“敬而远之”的东西，变得可亲可近了。这样的道德也许不那么高尚，但它却更加实际、更加真实可行(《新论理学》，王海明著，商务印书馆2001年2月出版)。道德的他律是一种道德规范的外在约束力，指道德主体赖以遵循和行动的道德标准，受制于外力，受外在的根据支配和节制。道德他律的含义:确认了应遵循的道德行为规范、道德行为主体按照道德行为规范实施自己的道德行为、道德行为主体的内心意志与外在表现不相一致。道德他律的特点:具有普遍的外在的社会约束性、具有外在的社会导向性、具有实然性与应然性的统一、具有过渡性。道德的自律，是道德主体借助于对自然和社会规律的认识，借助于对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良好的自主行动。道德自律的含义:对道德他律规范的认同、自己为自己立法、道德主体的善良意志对爱好和欲望的把握。道德自律的特点:自觉性、自主性、自教性、内控性。他律与自律具有一致性，不可分离且相互作用。但道德的他律与道德的自律仍然是有区别的。道德自律与他律在一定条件下可以相互转化。道德他律与自律的发展规律表现为道德他律上升为道德自律的规律、以认知发展为基础的规律、量变发展到质变的规律以及以新易旧、曲折前进的规律。现代著名的道德教育学家的研究表明，人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平，自律是高层水平，达到自律，人的思想就解放了，就能够充分发挥主体的能动性。涂尔干提出德性有三个要素:一是纪律精神;二是牺牲精神;三是意志自由。他论述德性的三要素中，由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程，即从“他律”到“自律”的过程。杜威认为，儿童的道德发展是从最初的顺应或不加批评地接受(他律)，然后向自主(自律)发展，是一个自主性越来越高的升华过程。前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的必然发展。皮亚杰通过大量的实验研究，证明儿童的道德发展经历了一个由他律到自律的过程。他律道德是指儿童的道德判断由外部因素决定。自律道德是一种协作性道德，儿童的道德判断不再由外部约束决定，而发展了主观责任感。科尔伯格沿着皮亚杰路线进行实验研究，提出儿童道德发展三个水平六个阶段的理论，而从他律到自律贯穿整个道德发展过程。道德发展阶段越高，道德自主性越强，自律水平也越高，超常态水平的第六阶段以普遍的公正原则为定向，是自律道德发展的高峰，形成自觉自主行为的机制。上述道德教育专家的理论表明，他律道德是自律道德的基础，自律道德是他律道德的升华，两者不是独立抗衡，而是互相协调、互相影响，在人的道德发展中是一个由低级向高级发展的辩证统一过程。

二、力求德育的约束功能与解放功能的和谐统一

德育的任务之一在于使人遵循一定的社会规范，各种社会规范遵从对人来说不能不是某种约束。德育应以一定的规范来约束、规定人的思想行为，这无疑是正确的。一个社会如果长期缺少统一的规范，社会就会瓦解，社会中每一个人都要受到损害。德育在统一规范方面应当发挥它的作用。一方面，应该认识德育对人的思想行为所具有的约束性功能，当它得到正确发挥时，它本身就是人获得自由的一种方式。正确进行的德育是人掌握世界的一种手段，德育使人懂得怎样正确对待人与自然、人与人之间的关系，学会正确行事的方式，使之更有利于本身的发展，也更有利于周围的自然和社会等等的发展，这种约束的过程就是获得自由的过程。应当使学生(特别是高年级学生)真正认识到教育是他掌握世界、获得更充分自由的手段，从而把我们所实施的教育操作成他自身发展之必需，使得他所遵循的规范都能成为自律的规范。另一方面，我们也不可否认，在现行社会所普遍遵循的系列规范中，有的是不适应时代要求、社会发展规律的，有的则是对人的个性发展起了不应有的抑制，对人的需求是一种不合理的约束。在这种情况下，德育应更多地发挥它的发展性功能、思想解放的功能，通过德育使学生认识到并非现存的都是合理的，每个人都有权作出自主性的选择，都有权维护自身合理的权益，都有权使他的个性得到充分的发展。并且认识这种自主的选择，这种合理权益的维护、个性的发展，都是在道德上应该得到肯定的，是德育应该实现的目标，应该发挥的功能。发展性功能较之约束性功能来说是德育的更高级功能，不论是从人类社会发展史还是从个体发展史来说都是如此。撇开原始社会不说，在长期的阶级社会中，由于整体利益与个人利益的矛盾，不同阶级之间利害的冲突，许多社会规范对个人来说都是一种防范性的、强制遵守的东西，在这种情况下，德育的主要功能是约束性的。但即使是在阶级社会中德育的发展性功能也并未消失殆尽。文艺复兴时期在德育中对人性解放的崇尚即是一例。当然，这种解放还只是资产阶级一个阶级的解放，对多数人来说德育的实施，仍是一种约束和防范。只有当社会发展到更为高级的阶段，当社会的整体利益与个体的自我利益更趋一致，社会的发展与个人发展在根本上统一的情况下，社会的规范对个人来说不再是一种“异化”物，这时德育的功能就会向更高级的发展性功能异化。

从个体发展史来看同样如此，对年幼的儿童来说，他们对社会规范的遵守是“他律”的。这时的德育主要是作出一系列的行为规范的规定，使儿童们遵从它。随着身心发展的成熟，“他律”的道德可以发展为“自律”，人具有追求更为高级的精神满足的需要，具有了更为充分的掌握世界的手段，适应这种特点，德育功能的着重点应当转移为发展性。它应当使人的内心世界更为丰富，更为充实，使人在作出自主性选择时得到更多的理性启迪，激发起更多更为高尚的情操，这时的德育主要是发展人而不是约束人，即使是约束，只要是合理的，也都能被当成一种自我发展的需要。

三、德育过程中坚持认知与情感的统一

个体道德结构又可称为品德结构。品德结构一般被认为是知(道德认知)、情(道德情感)、意(道德意志)的统一体。康德以“知”“情”“意”为纲的《纯粹理性批判》《判断力批判》《实践理性批判》的哲学著作，不仅构成了他的“批判哲学”体系，而且也构成了他的心理学体系。从此，知、情、意就被确定为心理结构的主要成分，即所谓心理过程的“三要素”，或三种心理过程。在这种三分法上，人们尝试着分析品德结构，即把品德看成是道德认识、道德情感和道德意志的统一体。有人把“意志”过程分为“意志”和“行为”两种成分，于是品德结构便成为知、情、意、行的统一体。

品德结构的知、情、意、行的统一体中，道德认识具有重要地位，发挥着重要作用。首先，道德评判仅限于有意识的人的行为上。只有当行动是一个有意识的人的表现时，我们才对它进行道德判断。其次，道德的善要依赖于道德认识。因为一件事情如果是道德的，那么行动者必须具有一个自觉的道德意图，而这种自觉的道德意图显然要依赖于道德认识。再次，道德认识对道德情感、道德行为发挥着重要影响。如果一个人不知道他是什么、处在什么地方和什么时候，他就不可能产生相应的好恶之情，也不可能采取相应的行动。

人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索，社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。初级形态的社会性情感，是进一步亲社会性行为的心理基础。高级形态的道德要求，如爱国主义品质，也以爱国情感为其心理基础。人们常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一，以自己满意或不满意，肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定:情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。

人对道德价值的学习以情感——体验型为重要的学习方式。人类对道德价值的学习方式，自古以来在东西方文化传统中，就有不同的强调重点。西方自苏格拉底、柏拉图到康德的伦理教育思想强调人对道德知识的学习、对道德规律的认识，而后才有善在自身的展开和显现。东方文化中孔孟的儒家伦理教育思想强调人对道德价值的学习，主要是社会规范习俗的熏染、潜移默化，以及人的理性思维活动的内化和积淀。当代中国德育应站在东西方文化交融的背景下，从主体方面，从主客体的关系上重新认识道德价值学习的性质。道德价值的学习可以分为三种类型:第一是事实性知识。它是关于道德现象是什么、怎么样、为什么会这样，以及在怎样的条件下其发展变化的进程可能怎样等等的知识。对于这类知识，需要运用一定的逻辑——认知学习的方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程，同时也需要训练人的思维判断能力和语言的运用能力，促进对道德规律的认识、辨析和创造。第二是评价性知识。这是人类，特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验，包括社会道德准则、规范体系、社会风尚、习俗，道德理想等。第三是人事性知识。它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德经验与体会。后两种主要属于情感——体验型的学习方式。

情感是个人道德发展的内在保证。在人类庞大的动机系统中，情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机，或是同知觉、认知相联系的情绪，抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质，都起重要的动机作用。在人的成长过程中，人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后，必须有强大的自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪，但总使人体会到自己的力量。(《德育新论》，2000年10月出版)

归根结底，仅仅是外部客观条件以及人在道德关系中占有的现实态势，对于人的道德发展并不是本质的东西，而人对道德关系的体验，以及由体验所强化和过滤后的人格立场才是本质的。正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化，并重新外化与创造。

正因为如此，德育在注重德育课程开设的同时也注重德育在各个学科中的渗透，尤其注重在开展科技活动、审美活动中渗透道德教育;在注重显形课程的同时也注重隐性课程、潜在课程。恰当运用各种形式的德育方法:在注重理性因素的同时，同时注重非理性因素，有可能利用人的无意识领域，通过设计各种情境，使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验，提升无意识领域里的道德信息贮备，形成必要的道德准备态势。在德育方法方面，开始注意使用一种无意识的教育方法，如暗示、陶冶、熏陶等。中国古代儒家经典《中庸》中说:“君子尊德行而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”一般认为这几句话概括了传统智慧的核心。“尊德行而道问学”，既要尊崇道德又要追求道德，就是说道德与学问要同时长进。这话还说明了道德修养的方法:既要以心性直觉直指本心即“尊德行”，又要“格物致知”“即物穷理”即“道问学”——孰轻孰重，曾是宋学、心学“鹅湖之会”争论的焦点——实现德行与知识的齐头并进。“致广大而尽精微”，是说既有远大目标，又有踏实实践精神，从大处着眼，从小处着手。“极高明而道中庸”，是说追求这种德才兼备的高明的境界，主要在于在日常生活中切实实行中庸之道。在矛盾对立中求得和谐统一，比如，在“他律”与“自律”中，在“守经”与“达权”中，在“情感”与“理智”中——求得“中道”“用中”，实现“和谐”，这些中国古代的德育智慧，同样值得我们借鉴。

四、实施“面向生活的德育”

从德育目标，到德育过程、方法，现在都提倡一种“面向生活的德育”。何谓“面向生活的德育”?如前所说，现代西方哲学“人——世界”的本体论思想，摒弃了传统形而上学对现实世界的漠视，从抽象虚幻的概念世界重新转向可以触摸的人的生活世界。“面向生活”其实就意味着对西方近现代“主体——客体”哲学的超越，是对现代社会盛行的功利主义、理性主义的超越，这就体现了科学与人文的相互融合。

“面向生活的德育”指出，德育必须面对物质主义、工具理性与个性滥觞的事实，此构成德育的外在困境;必须面对远离生活而自身乏力的事实，此构成道德内在困境。要从根本上突破物质主义的藩篱，唯有指向物质至上的更高目的——生活的幸福，德育只有指向个人的幸福生活，才可能摆脱以手段取代目的、以生活手段作为生活目的的歧途。在崇拜科技的信条下高喊要弘扬价值理性必然是微弱的，要突破工具理性的独尊地位，必须要回到价值理性与工具理性的共同指向——生活世界。单纯靠工具理性显然无法获得个人完整的生活经验，只有让工具理性与价值理性共同进入，才能获得完整的生活经验，实现生活的完整与充盈。

面向生活的德育指出，德育不可能劝导人真诚地去做与其当下真实的个人生活毫无关涉的事情——除非该事情成为一种生活的精神内含于个体生活的世界，成为个人生活世界的一部分。德育的目的是促使人过一种美好的生活。道德产生于生活，道德内在于生活。没有道德就构成不了人的社会生活，也就不可能有对美好生活的追求。

五、实施“对话德育”

对话是指两个或两个以上人的谈话、交换意见。对话的基本形式是说话者与对话者之间的言语相互作用形式，这是一种显性对话。还有隐性对话，即读者与文本之间的对话，甚至个体自身内心与意向中的他者的对话。当代社会逐渐走向开放、多元，对话不仅成为人们解决彼此差异、争端的方式，也成为我们这个世界的基本生存理念。从巴赫金的对话主义，到伽达默尔·罗蒂的教化哲学，到哈贝马斯的交往行动理论，对话都是他们的理论旨趣。西方哲学在笛卡尔之后，占据主流地位的是“主体—客体”的二元分裂，二元分裂造成科学人文两种文化的对立，造成功利主义盛行、理性主义泛滥。“对话哲学”力求使得“主体—客体”二元分裂发展为“个人—世界”的融合:人与人、人与自然、东方文化与西方文化、科学文化与人文文化、教育者与受教育者、创作者与接受者——其间都可以且应该经由对话创生新质，“对话”成为全球意识、宇宙意识(《文化的边缘》滕守尧著，作家出版社1997年4月出版)。哈贝马斯主张以对话方式实现主体之间的沟通。他的交谈伦理学主张在建立普遍的伦理道德律时，个人的特殊因素如情感、需要等都应该考虑在内，作为对话交流的内容。这与中国古代的理学认为必须通过“存天理，灭人欲”才能实现道德教化截然不同。它兼顾了社会规范与个人情感欲望，实现了理与情的统一，没有以集体、社会去压制个体、主体性的意思。这正是交谈伦理学等“对话德育”可资借鉴之处(《哲学导论》，张世英著)。我们以“培养独立人格”作为最为重要的德育目标，那么彰显民主思想、培养自主意识的“对话德育”应该是必由之路。

当代巴西教育家保罗·弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料，而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”。弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任;简单来讲，对话理论强调的是师生与生生的平等交流与知识共建;深层来讲，它挑战我们原有的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。

对话性的德育意味着就生活自身来显现生活，而不是纯然以先行的伦理规范灌输到个体的世界之中来规划个体的生活实践，对话性德育模式拒绝强迫灌输，而指向个体性的自主生成。

对话性德育旨在凸显人的价值与尊严，尊重每个人的生命存在的价值平等性，而对话本身成为个体价值与尊严显现的基本形式，并通过对话中的自我发现、自主建构，提升个体作为价值和尊严的存在。

对话性德育与其说旨在把每个人都培养成道德上的圣人，不如说旨在把每个人都培养成密切关注自己的道德生活、美好生活的人，培养成个体德行生长生成的主体。对话性德育不主张个体道德的先行的一元规范设定与基于此规范设定的强迫灌输，但是强调基于对话交流而积极达成健康社会所需要的道德共识;在关注社会的基本道德秩序的同时，倡导道德的自主、宽容，拒斥道德的专断论。我们关注道德之真，但是我们绝不认为道德的真理就在我们手中;我们可以堂而皇之地替他人设计美好生活的蓝图，但是当我们承担社会伦理价值传输的使命之时，我们首先关注的是唤起他人对美好生活的价值关切，并给予每个人敞开接近优秀伦理资源的可能空间，浸渍其中。

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目前 ，大学生道德内化问题已日益受到人们的重视，教育界形成的共识是：狠抓道德内化，是提高德育质量的关键。学校教育中的“内化”包括三个方面，即道德内化、知识内化与智力内化。在本文中，笔者拟就道德内化问题进行一些粗浅的研究，以期对提高高校德育实效性有所启发。

一、道德内化的基本理论

1．道德内化的含义。大学生的道德、知识与智力都不是与生俱来的，它们最初均不过是一种潜能，必须在外部因素的影响下并从客观世界获得某些“营养”之后，这种潜能才会逐步发展，形成大学生的道德、知识和智力。可以说，人的道德、知识与智力，归根到底都是从外部获得的。因此，我们可以给内化下一个定义：凡外部的客体的东西转化为内部的主体的东西，都可称之为内化。有内化必有外化，即凡内部的主体的东西转化为外部的客体的东西，称为外化。我国清初学者刘智的“纳有形于无形”，就是内化；反之，“通无形于有形”，则是外化。在某种意义上，教育的过程，就是内化与外化彼此结合、相互推进的过程。

什么是道德内化呢?简言之，社会道德标准转化为个人品德就叫道德内化。也就是说，社会道德是外部的客体的东西，它是社会集体向人们提出的种种政治要求、思想规范、道德标准 、行为准则等的综合体现，社会集体的每个成员都必须认真恪守。如我国提出的“三观”(世界观 、人生观、价值观)、“三德”(社会公德、职业道德、家庭美德)、“三主义”(爱国主义、集体主义、社会主义)等，都是客观存在的社会道德。但这些道德不是人们生来就会具有的，也不是人们对它们有了某种认识之后就能“据为已有”的，只有外部的客体的社会道德通过心理活动转变为个体品德之后，才会使它们成为与己一体的“同化物”，即成为内部的主体的东西。

心理内化最早由法国社会学派的代表人物杜尔克海姆等人提出，其基本含义是社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。杜氏的这一内化含义与道德内化基本一致，换句话说，社会道德诸要素移置于个体品德之内，即是道德内化。20世纪 80年代后期，内化问题逐渐成为世界教育学与心理学研究的热门课题，不少教育家、心理学家都对此提出了种种不同的看法。仅以道德内化为例，如美国心理学家克拉斯诺尔·布鲁姆等在研究价值(或行为规范)内化中，提出了内化的五种水平 ，即接受 、反应、评价、价值概念化、价值性格化。社会心理学家凯尔曼则把价值内化过程划分为顺从、认同、内化三个阶段。我国德育研究专家鲁洁教授吸收国外的研究成果，又把内化过程概括为感受、分析、选择三个阶段，国内外的这些观点对我们理解与把握道德内化的实质都具有一定的参考价值。

2．德育内化的一般规律。大学生品德的形成与发展是一个极其复杂的过程，要经历由道德认识到产生道德情感，从道德意志的强化到道德行为的自觉调控这一基本过程。道德情感的产生要有认知作为基础，没有正确的道德认识，情感就无从产生或者充其量是缺乏理智的情感冲动。一定的道德认识只有同相应的道德情感产生强烈共鸣时，才能激发道德行为的动机，产生推动道德行为的内部动力。道德意志是道德认识外化为道德行为的心理调控力量，一个学生能否抵御现实中的各种诱惑，往往要取决于他的道德意志的强弱。马丁·霍夫曼系统地提出了道德内化理论，他认为，道德内化的标志在于人的道德行为独立于外界压力的程度。即当人们觉得有义务遵守某一种道德规范而不考虑外界威胁或惩罚时，则某一道德规范便可以被认为已获得内化；而且一个人对外界监督越不注意、越不在乎，那么，他的道德内化的程度就越高。

3．道德内化的理论依据。道德内化是在人与人 、人与环境亦即主体与客体、内部与外部相互作用的过程中实现的，而这种相互作用说便是实现道德内化的理论依据。但在笔者看来，相互作用说未能确定主体与客体、内部与外部亦即内因与外因在内化过程中的地位和作用，似乎内外两个方面是半斤八两、平分秋色的，因此，这一理论在解释道德内化时，只能停留在表而，无法深入其实质。

告诉我们，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。这一观点可称之为条件一根据说它确定了主体与客体、内部与外部在道德内化(亦即“内化”)过程中的地位和作用，因而可以科学地 、辩证地解释道德内化过程的本质。据此，笔者以为，条件一根据说应当取代相互作用说而成为道德内化的理论依据。当然，我们也不要随意抛弃相互作用说，实质上，“外因通过内因而起作用”并不排斥相互作用。应当说，内因是基础和前提，外因是深化和落实。因此，笔者以为，为了理解与把握道德内化，必须把相互作用说与条件一根据说结合起来对它加以解释。

二 、大学生道德内化的目标定位

大学生道德教育，必须确立现代化的德育指导思想。这个指导思想应体现以人为本的精神，即把人作为道德主体来培养，促进人的品德的健康发展。现代德育的核心思想，就是“促进人的德性现代化”：现代德育是主体性、发展性的德育，它以满足受教育者的需要、促进其个体道德的发展及道德人格的提升为宗旨并强调道德认知、道德情感、道德行为的作用和地位。基于这样的理解，大学的德育目标应定位在培养具有现代思想道德素质的主体上，弘扬人的主体地位，反对纯客体化地进行灌输。也就是说，在大学的德育过程中，教师与学生应建立一种合作互动关系教师的主导性地位 学生的主体性地位必须得到同等的重视与加强。

反思我们以往的德育实践，主要偏差有三个方面：一是把学生置于被动接受教导、训诫的客体地位，忽视甚或抑制了学生的主体判断与选择，这是造成大学生独立的道德思维能力和道德行为能力不足的主要根源。二是错把手段当目标。哲人曾经说过 ，人类 的最大愚蠢 ，就在于为了手段而忘记目的。现在的高校德育活动，程度不等地也存在着这种倾向。在许多人看来，把书本上的道德准则、行为规范宣讲给学生听，并按照所谓的德育考核标准 ，以量化手段去考评学生的德行，便 实现 了德育 目的。这种片面强调可操作性的做法，大大降低了大学生德育的品位与质量层次。三是德育内容脱离实际，不能最大限度地激发起学生对它的内在需求，德育效果因此而大打折扣。所有这些，都与现代德育思想、德育目标相背离。

道德教育不能以“束缚人、约束人”为目的，恰恰相反，它应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性，实现对时代的超越，完善人的个性品质。主体性德育所确定的培养目标不是造就传统的机械模仿者，而是培养传统道德的批判继承者与未来文明的创造者。因此，它不仅应重视道德规范的掌握，还应注重发展学生的道德思维能力，培养其丰富而健康的道德情感，培植其果敢的道德勇气。主体性德育对个体的目标要求是：以积极的姿态适应社会，并具有自主性、独立性 、主动性、创造性等“主体性道德素质”，作为道德实践活动的主体，应能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断与道德选择，自主、自觉 、理性地调节自己的道德行为，在生活实践中完善自身的品德，提升自己的人格。主体性德育将德育的现实性功能与超越性功能、个体享用性功能和一系列社会性功能有机地整合于对受教育者主体性的培养上，全面展示了德育的功能：即通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促进人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现时代的否定。

总而言之，无论我们对大学生道德教育做出什么样的目标定位，德育的最终目的应该是：让大学生兼具普通公民所必备的基础文明和作为社会精英分子应有的高尚的道德情操与健全的道德人格。

三、大学生德育内化的模式选择

大学生德育内化的模式选择，必须充分体现主体性德育思想的实质与精要，毫不怀疑地确立学生在道德实践中的主体地位。广西师大郭志峰先生在研究了西方学校德育得失成败的基础．提出了一种新型的德育模式，其基本教育过程为：掌握一实践一接受一再实践一开放式发展。这一模式的基本特征是：第一，特别重视道德需要的培养。这是因为，需要是人的行为的直接动力。没有对道德的内在需要，学生就不会产生 自觉、主动、持久的道德行为。把研究受教育者的需要作为突破口，支持并尽可能满足他们的正当合理的需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要，则有助于促成他们对社会道德的理解与认同，并为其道德行为的发生奠定基础第二，强调情感因素和道德实践的重要地位。视学生为学校一切教育的最终价值。倡导平等、民主、和谐的师生关系，特别注意对学生的人格尊重。在学生理解、内化道德规范的前提下，强调道德实践或日道德行动。第三，追求道德教育与道德修养并重，矫治传统德育中重外部道德教育、轻自我道德修养的弊端。这一模式的最大优点，在于力图克服和纠正传统道德教育中的种种流弊与偏差，把着眼点放在学生毕生道德品行的和谐发展上，体现了可持续发展理论与思想在学生个体品德培养中的运用：

四、促进道德内化的方法与途径

道德内化的方法直接影响到德育效果。必须克服或矫治的两种惯用而低效的方法是：被动“灌输式”和“片面管束式”。因为它们把德育活动简单化到“一厢情愿”的程度，而不是把德育当做主体人格提升、主体德性发展的过程看待。因而受教育者的自主性、参与性及“自我教育力”都被不适当地忽视了。

考虑到大学生的心理特质、接受能力等因素，大学生道德教育应采取多领域介入、多方式参与、多向度推进等办法进行。

1．引领学生实现理性认知。首先，应尽一切可能，利用一切条件，挖掘人文社会科学中的德育资源，把道德教育内容渗透到专业课教学之中。即使是自然科学领域，也同样可以发掘出有价值的德育资源，关键是要看专业课教师能否想到这一点，有没有这么一份热忱。真正称职的教师，不应只是个学问家，他还应是位精通育人之道的教育艺术家。今天的青年教师的确有必要加强这方面的素质训练。事实上，利用专业课教师的权威，以潜移默化、旁敲侧击的方式进行“渗入式”的道德教育，效果要比其他形式的说教好得多。其次，要充分激发和调动学生对道德理念的内在需求，形成“学生需要”，而不是“教师需要”的态势，这样道德理性教育才可能是有效的。说到底，只有唤醒接受主体 自我需求愿望与热情，道德理性认知的目的才有望达成。

2．营造氛围，让学生能够体验情感。张海迪、孔繁森、高建成等先进人物的事迹之所以能够打动人、感染人、教育人，就是因为听他们的事迹报告后，有身临其境、感同身受的情感体验。这种体验，有可能使一个人的道德意识顿然升华，也可能爆发英雄举动。笔者觉得，平静的校园生活、和顺的人生经历，使得太多的大学生无法体悟真与假、善与恶、美与丑的确切含义。如果他们有过一次，仅仅是一次却刻骨铭心的磨难经历，他们对道德观、价值观的体认或许要深刻得多。这就是说，无论是来 自外部的间接体验，还是源于自身的直接体验，情感的历练对个体德性发展的影响力是巨大的。这种情感体验有时显得很奇特、很突兀。比如，教师于不经意间随口“宣布”的一条真理，可以引发一个学生剧烈的心灵震颤，继而使学生修正其不良生活态度，实现其内心的自我超越。面对如此敏感而可爱的青年群体，师者岂可松懈“传道”之警觉。

3．诉诸环境熏染。当前 ，“环境育人说 ”已成全社会之共识，毋庸赘言。值得强调的是，高校校园环境，无论是作为基础设施的“硬环境”，还是作为教职员工的工作态度、精神风貌等的“软环境”，都必须体现出一定的文化品位，营造出浓厚的学术氛围。在这个环境中，德行高尚、学识渊博者受到普遍尊重；举止粗俗、言谈失雅、不学无术、沽名钓誉者 自惭形秽，毫无立足之地。没有文化设施的高校，属于“形残”；没有学术活动的高校 ，属于“智残”。我们不可能指望形智两残的学校能够培养出心智健全、个性突现的优秀人才。

4．在教学中体现师者德行。“师者，范者，不能儿戏。”于学识、于修养，无不如是。现今站在大学讲坛上的，有相当一批人是2O世纪 80年代进入大学校门的青年知识分子。他们读大学、教大学生的时间，大体上与改革开放的时间同步。与老一代知识分子相比，他们接受西方世界的理念更多些，思想也就更前卫一些，对传统文化、传统道德价值观的依恋度相对要低些。实事求是地说，他们自身也存在着道德冲突及道德人格裂变的痛苦。因此 ，在论及师者德行对学生的影响的时候 ，我们不能不考虑到这一种情况，把对青年教师的师德教育提上议事日程。

5．在德育中弘扬法制精神。早就有学者大声呼吁，要把道德建设与法制建设结合起来，他们认为道德与法律在内容上互相吸收 、在职能上互相补充 、在思想上互相贯通 、在实践上互相促进，这个见解是可取的。道德教育是必不可少的，但教育不是万能的。必须打破“思想教育万能”的神话 ，借助法制理念来促进道德建设。从一定意义上说，新加坡的精神文明，是用鞭子抽出来的文明，是用罚款罚出来的文明。当道德与文明远远不能成为人们的自觉行为的时候 ，只有法制才能发挥温和教育所不能达到的训导与惩戒作用。对普遍社会公民是如此，对大学生也是如此。

[参考文献]

[1]胡林英 道德内化论[M]．北京：社会科学文献出版社，2007．

[2]燕国材．谈谈道德内化问题[J1l中学教育，1997(6)．