学前儿童德育的原则篇1

让保罗皮亚杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是当代著名的儿童心理学家及认知发展心理学家， 发生认识论的开创者。他深入地研究了儿童心理发展的各个方面， 关于儿童思维发展和道德发展的规律， 无论对于教育科学的理论研究还是教育实践， 都起到一种启发作用

一、皮亚杰关于儿童道德发展的理论皮亚杰认为儿童的道德发展与幼儿认知发展相联系。前道德阶段( 0-2 岁) ， 这一阶段属于感知运动阶段， 就道德发展而言， 则属于道德萌芽阶段， 初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射， 随着生长， 其情感相应地和自己的动作发生了联系。道德实在论或他律阶段( 2-6、7、岁) ， 属于前运算阶段。期刊投稿 所谓“他律”其意`既儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约， 成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉， 每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非， 他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时， 只注意行为的客观效果， 而忽视行为者的主观动机。道德相对论或自律道德阶段( 6、7-11、12 岁) ，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”， 既儿童的道德判断受主观价值标准所支配， 儿童在道德发展方面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机， 而不是行为的客观原因。

二、皮亚杰关于儿童道德研究主要内容( 一) 儿童对规则的理解皮亚杰发现， 儿童的游戏规则也是变化发展的， 这种发展可以分为三个阶段:在感觉运动阶段， 有原始活动的游戏规则， 在前运算阶段， 有强制游戏规则， 在具体运算阶段， 有理性的游戏规则。另一方面， 儿童在游戏中又表现出自我中心状态的特征。他们按自己的目的来运用这些规则， 并且各人玩各人的， 不管别的儿童怎样玩。第三， 理性的规则。他们认为， 游戏规则只要能得到全体成员的赞成， 是可以改变的。这样， 民主制定的规则就取代了强制的规则。( 二) 儿童对行为责任的道德判断通过以上对儿童过失行为的责任判断和说谎观念发展的研究， 皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为， 还是对说谎行为的道德判断中， 都存在着两种明显的判断形式， 年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果， 即行为的客观责任去做出判断， 而年长儿童则往往根据主人公行为的主观动机， 即行为的主观责任去做出判断。而且这两种判断形式不是同时出现， 也不是同步发展， 这两种道德判断的过程是部分地重叠的， 皮亚杰把这两种判断过程部分地重叠时期称为道德法则的内化阶段。( 三) 关于儿童的公正观念皮亚杰指出， 儿童是在掌握了规则概念之后， 开始建构其公正观念的。公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是二到七岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们的公正判断是以服从为特征的.， 虽然儿童有突， 儿童总是倾向服从。第二个时期是八到十一岁。这个时期的特征是自律逐渐发展， 平等逐渐高于权威。在分配公平的范围内， 平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时， 这个时期的儿童首先考虑平等。第三个时期是从十一、二岁开始。这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权利。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断， 他们寻求的是有差别的平等， 而不是笼统的平等。

三、儿童德育的方法根据皮亚杰儿童道德发展具有阶段性的特点，提出了阶段性道德教育的方式。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的，年幼儿童虽然在成人严厉的道德要。求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。蒙台梭利曾说过:“年幼儿童没有是非感; 他还生活在观念之外。事实上， 我们并不认为他很坏或很邪恶， 而只是认为他挺调皮， 既他的行为很幼稚。”因而她声言， 她的著作对幼小儿童“没有使用‘善’、‘恶’、或‘道德’这些术语。”只有到了6 岁以后，“儿童开始具有是非正式误意识， 而且也是关于他人行为的是非正误意识。是非正误意识时时是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成⋯⋯”学前儿童道德教育应避免成人化倾向， 学前儿童道德教育内容的选择必须基于儿童世界的视野和活动所能及的范围， 必须是儿童世界里的东西， 以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。这如同儿童认知领域中的某个逻辑结构尚未建立时， 你非要求儿童用这种逻辑结构去解决问题一样， 其结果只能儿童无法完成任务; 无法完成就会感到痛苦; 这种痛苦与学习联系在一起， 会使儿童讨厌学习。儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程。因此，对各个阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。皮亚杰肯定，恰当的教育可以促进儿童道德的发展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越儿童道德发展的一般进程，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。我们认为，与其要儿童形成高水准的道德观，倒不如选取水准相适应的内容进行教育，例如，爱小朋友、爱小动物、爱幼儿园等，这样的教育将会产生有实际意义的效果。幼儿园大班幼儿随着年龄的增长，出现了自律的萌芽，此后，道德教育的主题也就转变为发展儿童的自律道德了， 自律道德的根源在于儿童对成人的单方向的尊重， 发展自律道德的途径是让儿童与同伴及成人相互交往， 儿童只有在交往中才会把自己的观点与他人的观点做比较， 只有在和他人的交往中儿童才能摆脱权威的束缚，互相尊重， 互相协作， 发展自己的评判能力。成人往往认为自己的道德认识水平高于幼儿，其实并不尽然， 成人应虚心地倾听儿童的道德思考， 以平等的态度与儿童进行交流。另外， 幼儿思维具体形象的特点， 教师和家长应用具体形象的方法让幼儿理解德育的规则， 在日常生活和有戏中对幼儿进行德育， 在良好的环境氛围中融合德育。中文核心期刊 儿童的道德不会自然而然的产生和发展，它不仅需要儿童间的相互关注，也需要家长和教师的积极引导。杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。

学前儿童德育的原则篇2

2．教育原则：“禁于未发”

朱熹主张对儿童进行道德教育必须坚持“禁于未发”的原则，把不良的道德习惯消灭于萌芽状态。“蒙”字本意一是指尚不懂事的孩子，二是指事情的未发状态，对不良的道德行为，要防微杜渐，禁于未发。朱熹提出，为了培养儿童良好的道德习惯，养成良好的道德品质，必须针对幼童及早实施正面教育，把不良的道德习惯消灭在萌芽状态之中，这样，往往可使之长而性美，习与德成，否则，一旦恶习染成，再实施道德教育，往往积习难改，收效甚微。他认为，道德教育不外乎做两个方面的工作，用他的话说，就是“存天理”和“灭人欲”。“存天理”，是指从积极的方面培养优良的品德；“灭人欲”是指从消极的方面纠正不良的品德。就这两方面而言，朱熹继承了前人尤其是二程“禁于未发”的德育思想，认为学生的不良品德一旦形成，就会“发然后禁则扦格而不胜”。也就是说，帮助学生纠正不良的品德远比帮助学生形成良好的品德要费力得多和困难得多。因此，在道德教育中，朱熹特别重视“禁于未发”的德育原则，他曾在《中庸章句》中明确地提出：“存天理之本然”，“遏人欲于将萌。”[3】(《中庸章句•第一章注》)朱熹认为有两种情况是需要特别注意的：一是“将发之际”，二是“念虑之始萌”。指出“念虑之萌，固不可以不谨；言行之著，亦安得而不察。”【1](《性理精义》)作为教育者，必须时时提防，时时警惕，将学生一切不合“理”的念头消灭在萌芽状态。当然，这里所说的强调“禁于未发”的德育原则，并不等于说朱熹不重视正面教育，而是强调将德育的着眼点放在防患于未然而已。

3．教育方法：“各因其材”

学前儿童德育的原则篇3

近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。

1．家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。wwW.133229.COM家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。

2．学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。

3．社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的

1．公平价值

公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。

2．相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。

学前儿童德育的原则篇4

近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。

1．家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。

2．学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。

3．社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的

1．公平价值

公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。

2．相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。

学前儿童德育的原则篇5

第一、从加深儿童的道德认识入手，提高儿童的道德认识水平。

心理学研究表明，认识是情感的基础，认识的水平影响和制约着情感的表达方式。这一结论给我们中小学德育工作者以深刻的启示，一方面，在培养和发展儿童道德情感的同时，必须努力提高儿童的道德认识水准，只有知之愈深，才能爱之弥切。另一方面，道德教育的内容必须适合儿童道德认识和情感的需要。例如对爱祖国、爱人民、爱公物等一些概念的认识和理解，对高年级学生来说可以用抽象思维能力做基础，促使他们对“五讲”、“四美”、“三热爱”等知识进行积极的迁移和分化。而对学龄初期的低年级儿童来说只能用生动、形象、直观的事例着手，从他们爱父母、爱教师、爱同学等身边所熟悉的事物开始。这样才能依据不同年龄阶段儿童的道德认识水平，采用喜闻乐见的教育方式，由浅入深地增强他们的道德情感认识，从而循序渐进地提高学生的道德认识水准。

第二、尊重儿童的情感，保护儿童的天性。

教育的实践得出，儿童有着快乐和自由的天性。为此尊重儿童的情感，保护儿童的天性，是我们德育工作者增强德育有效性的关键一环。

儿童这种自尊情感的发展，要求我们在德育过程中对学生要有“爱心”，要保护儿童的自尊心。实践使我们懂得，如果说要求学龄前儿童绝对服从还能赢得儿童尊敬的话，那么对已入学的学生来说，那种命令式的绝对服从；刻板式的空洞说教；简单粗暴的训斥体罚；或者只是我讲你听，把学生当做被动接收容器的教学模式，则只能导致师生间的情感对立。因此，在教育教程中我们应当十分注意把热爱尊重学生与严格要求结合起来，用生动活泼的教学组织形式，采用看得见、摸得着、觉得到的非强制性手段，把思想教育寓各种具体可感的情景之中，使教育者的表情、眼神、手势也会说话，用教师机敏的教学机制别有洞天的营造一种滋味、一种意境、一种氛围，使学生觉察到教师爱而不俗、严而不畏，使教师感到学生天真可爱、学有长进。这样师生之间真正建立起一种相互尊重，相互理解，教学相长的新型关系。如此办理，我们的德育就能在“无对抗”中取得良好的教育效果。

第三、合理利用儿童的内疚感，启动儿童道德行为的内驱力。

随着儿童道德认识水平的提高，他们的道德评价也逐步由服从外部价值转向服从内心掌握的标准。从而对道德行为的后果有了更深刻的情感体验。例如当儿童的助人做事、拾金不昧等正确道德行为受到了老师同学的赞许，家长和学校的表扬后，由此产生了积极的道德情感体验时，良好的道德行为就得到了强化，并成为他们继续前进的动力。但是，在某些情况下，过失的行为导致不良的后果则会使顿悟的学生产自责的内疚感。这种内疚感对于儿童改邪归正具有积极的心理效应。据此，教育者应当及时地利用儿童这种自责的内疚感，启动儿童悔过自新的内驱力，把其作为正确处理学生内因与外因关系的最佳交融点，不失时机地把道德教育交融在学生顿悟觉醒的热点上；交融在他们道德认识与道德行为的结合上。实践使我们得出，在德育中只要合理利用儿童的内疚感，靠“爱心”和积极诱导把学生的内驱力引向良好道德规范的实践中，这样随风潜入夜，润物细无声，儿童就能在学校、教师的鞭策激励下，收到时雨化之的德育效果。

第四、长善救失促使受教育者将社会规范人格化。

儿童道德发展规律表明，从一定意义上讲，德育过程就是使学生将社会规范人格化的过程。是儿童的道德认识由感性到理性，从物化（具体形象）到理化（抽象概括）的发展过程。要实现这一过程的转化，我们教育者就要遵循长善救失的原则，审时度势，抓住火候强化学生对道德认识，培养儿童具体的道德情感基础上深入浅出地向学生阐明道德原则，使学生的行为规范符合社会公告的客观需求。要做到这一点，教育者除了以身示范身体力行外，启发诱导学生择善而从，好自为之也很重要。因为实践告诉我们要使抽象的道德观念对儿童产生道德情感的价值，必须有具体的事物作依托。例如爱国主义情感就是在平常的爱父母、爱老师、爱同学、爱学校、爱故乡、爱工厂……等许多具体的确定性内容上孕育成熟起来的。这正像苏霍姆林斯基提出的那样：“进行爱国主义教育，必须从儿童爱爸爸、爱妈妈、爱幼儿园的阿姨开始。”这就告诉我们对儿童的思想品德教育必须以具体情感为基础，引导学生对符合社会规范的良好行为存善为之，对社会生活中的某些不良风气弃而改之，这样长善救失就能促进儿童在明确的德育目标下，由感性到理性，由具体到抽象，由低级到高级不断使社会规范人格化。

学前儿童德育的原则篇6

渗透性原则，是指在农村留守儿童道德情感培育过程中，要有意识地把道德情感因素巧妙地融入到家庭教育、学校教育、社会教育乃至日常生活中去，使农村留守儿童在不知不觉中获得道德情感的激发、体验、维持以及巩固。坚持渗透性原则，可以将道德情感的培育渗透到农村留守儿童接受教育的各个层面或阶段，将家庭、学校、社会纳入这项工作中，形成强大的综合作用力。留守儿童思想道德情感的培育并非一个孤立的工程，只有家庭、学校、社区、社会的教育者要有紧密结合，齐抓共管，才可能对他们形成全方面的教育影响。

（二）情境性原则

情境性原则，即在农村留守儿童道德情感培育的过程中，教育者有计划、有目的地创设具有教育蕴意情境来刺激儿童感观，激感，产生体悟，使之受到教育。坚持情境性原则，教育者一定要注重宏观、微观情境建设。从宏观上需为儿童提供一个良好的道德生态场或行为规范情境；微观上则要为道德情感培育创设良好的家庭、学校情境。

（三）体验性原则

体验性原则即在农村留守儿童道德情感培育的过程中，注意调动儿童的主动性、积极性，使儿童投入到各种道德教育活动之中，促进儿童产生道德感受，累积丰富的体验，为儿童道德情感的学习创造良好条件。道德情感的学习在于体验。如果孩子没有经历过困难与无助、关爱和帮助，他们就很难建立起同情心感受；如果孩子没有在家做过家务，他们就不知劳动的艰辛，不会养成对家庭的一份责任感。贯彻体验性原则，教育者应该让儿童们在广阔的生活中去实践，让学生真正进行教育体验。

二.农村留守儿童道德情感的内容及培养要点

农村留守儿童道德情感的培育内容要考虑留守儿童这一群体的特殊性，又要注意留守儿童作为青少年时情感发展的共性，重点关注其“他向性”的道德情感培育，包括同情感、责任感、正义感。

（一）自尊感

自尊是个体要求得到自我尊重和他人尊重的需要，它可以调控个体行为。良性的自尊感会反省、控制、矫正自己的行为，使之符合一定的社会规范和准则，约束不良行为；不良的自尊感则可能导致抑郁、胆怯、焦虑、嫉妒、怨恨、自卑等负面心理。自尊感有两个培养要点：第一，自尊心的获得与其成就感息息相关。因此，教育者应当在学习、生活、工作中创设条件与机会让留守儿童展现自己的长处，帮助其获得成就感，树立自信，强化自尊；第二，留守儿童要学会自爱，教育者要有意识地引导农村留守儿童们珍重生命、爱护名誉、维护权利，坚持个性品格。

（二）同情感

同情感是一种对他人身处困境或不幸所产生的共鸣，以及由此诱发的支援性的动机和行为。农村留守儿童同情感的培养：第一是教他们待人真诚、平等。真诚即坦诚待人，不虚与委蛇，平等，则强调同情这一情感互动的双方在心理上要平等；第二教育者要引导留守儿童经常性地乐于、善于助人，使“助人”成为他们精神上的愉悦与享受。

（三）责任感

责任感是个体对自身、所属群体、社会乃至自然界所承担的职责以及应尽的义务的一种自觉态度。留守儿童责任感的培养要秉持两点：第一是使其知晓自己的社会角色及意义，留守儿童每个人都是角色集，承担着学生、儿女、班级成员、社会公民、国家人民等多种角色，只有当其了解不同角色的社会意义，才有可能更好地胜任自身角色；第二是培养其履责能力，责任的实现与每个人的能力息息相关，光有责任感但是能力不够也会挫伤儿童的自尊心和自信心，因此教育者不但要培养他们的能力，同时也要懂得“因材施教”。

三.农村留守儿童道德情感培育的实现途径

（一）家庭教育是农村留守儿童道德情感培育的基础

1、强化父母责任感

转变父母教育观念，唤起父母的责任感。父母因常年外出工作而角色的失位。很多留守儿童父母认为外出工作赚钱是为了更好的培养孩子，却不知孩子的成长过程最好有父母的陪伴和指导。于此，父母应该转变自己的教育观念，加强与孩子的沟通交流频率，在条件允许的情况下，多回家探亲，尽一切机会把孩子带在身边；要做孩子的知心朋友，多用自己的亲身经历或体验来教育或鼓励孩子，帮助其树立形成独立自主的情感意识。

2、树立监护人角色意识

鉴于现实的诸多因素，很多农村留守儿童的父母外出务工后，不得不把孩子委托于监护人。监护人要有“准父母”的角色意识，承担起教养孩子的全部责任和义务。监护人既要关注孩子的身体、学业上成长，也要关注孩子思想品行的成长，二者要齐头并进，不能偏废其一。监护人要提高教养方式，这一点对很多监护人来说绝非易事，特别是对祖辈级的监护人，所以农村留守儿童较多的学校可以开展针对农村留守儿童的教育的家长会，进行家校沟通，同时开展对监护人的教育培训。监护人要提高自己的品德修养，规范自己的言谈举止，为留守儿童树立良好的榜样。

（二）学校教育是农村留守儿童道德情感培育的关键

1、营造优良校园文化

校园文化是一所学校全体师生员工在共同目标的指导下，在长期的办学过程中培育形成的相对稳定的一切物质文化和精神文化的综合。校园文化的教育功能的实现在于创造一种优良的文化氛围于无形中影响学生。当前，农村学校都在经历着撤点并校的“阵痛”，再塑校园精神文化也是许多农村学校急不可待的课题。进行校园精神文化建设一方面要加强师风、学风建设。另一方面学校要开展丰富多彩的校园文化活动，教师要鼓励留守儿童积极参加活动，通过活动认识自己的优缺点，增进同学间的友谊，树立良好的集体意识。当然，良好的校园精神文化形成并非一蹴而就，需要师生持续不懈的共同奋斗和努力才能蔚然成风。

2、提升教师素质

教师作为人类灵魂的工程师，对农村留守儿童道德情感的成长所起的作用是无可比拟的，高素质的教师团队，是农村留守儿童道德情感的培育的强力后盾。农村留守儿童对亲情的渴望会比一般孩子强烈，对于他们来说，给予心理上的关怀是他们人格健全的前提。从这层意义上来看，教师要关注、爱护、尊重这些孩子，让他们感受到教师的爱，相互间建立良好的关系。同时，教师要以身作则，为人师表。一个具有优秀道德情感品质的教师，学生也会信服。想要培养学生的责任感，教师就要用自己的担当去感染学生；想要培养学生的同情感，教师自己就要有助人为乐的品质，在学生或他人需要帮助的时候伸出援手。

（三）社会各界的关怀是农村留守儿童道德情感培育的保障

1、倡导社会媒体自律

儿童的认知能力、判断力、思考力尚不成熟，面对大量可能充斥着低俗、暴力文化媒体的资源，他们不能进行有效、自觉地筛选。这就要求媒体要坚守底线，积极传播有助于提高农村留守儿童思想文化素质的资讯，生产知识性、娱乐性统一的文化产品。通过种种自律措施来净化传媒环境，为农村留守儿童成长提供清朗环境，使媒体成为留守儿童道德情感培养的过程中的助推力。

2.兴起农村社区教育

农村社区教育是对我国农村社区内共同生活的人群组合所进行的大教育，包括职业培训、家庭教育和广泛的社会教育。它根植于农村社会生活，最贴近留守儿童实际的教育环境，因此能够为留守儿童道德情感的培养搭建一个有效平台。于此，一方面农村社区可以组建农村留守儿童教育者队伍。由政府宣传引导，号召社会志愿者、大学生志愿者与留守儿童进行结对，充当思想辅导员，关注留守儿童的思想情感变化，为他们解决成长疑惑。另一方面，社区工作者可以开展角色体验、组织公益性环保活动、慰问孤寡老人等形式的活动，培养留守儿童的合作意识、环保理念、关怀感等，既丰富了他们的生活，也能够填补社区对农村留守儿童德育活动的空白，以此来促进他们健康人格和良好道德情感的形成。

学前儿童德育的原则篇7

中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0255-03

德育工作是学校教育工作的重要组成部分，在政府和社会的普遍关注下，我国小学德育工作取得了一定的进展。然而，在实践中我们发现小学德育工作依然存在失效的问题。洛克认为：“在一个人或一个绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可少的”。其《教育漫话》中的德育观对小学德育工作实效性的提高具有一定的启示意义。

一、洛克的生平及其《教育漫话》简介

约翰·洛克（1632-1704），出生在英格兰西南部萨莫塞特郡一个乡村律师家庭，他是英国著名的哲学家、政治思想家、教育思想家，是绅士教育的倡导者，欧洲启蒙运动的先驱。恩格斯评价他是“1688年资产阶级妥协的产儿”。①洛克的著作有《论自然的法则》、《论宽容》、《政府论》、《教育漫话》、《论基督教的合理性》、《自然哲学基础》、《工作学校草案》等。

《教育漫话》是洛克的主要教育著作，是绅士教育的代表作。该书出版于1693年，先后译为法、荷、德、意等文字，中译本最早是由商务印书馆于1937年出版发行，译者是傅任敢。全书共217节，第1～30节讲身体保健；第31～146节讲道德教育；第147～216节讲文化学习；第217节是结论。在这部著作中，洛克详细论述了绅士教育的性质、目的、内容和方法。该著作反映了新兴资产阶级的要求，批判了当时英国的传统教育，提倡较广泛的、切实可用的教学内容和方法，并在体育、德育和智育方面提出了一系列可供参考的建议。它虽具有一定的时代局限性，但其主流思想是进步的，值得我们借鉴。

二、洛克《教育漫话》中的德育观

（一）德育的内容与原则

洛克所谈的道德教育主要是指“如何使得精神保持正常，使他的一切举止措施，都合乎一个理性动物的高贵美善的身分”。②关于德育的内容，洛克始终把儿童应具备的良好的德行放在首位，德行包括理智、礼仪、智慧、勇敢等美德。他认为德行是绅士教育的灵魂，其他教育围绕着德行这个核心并为之服务。③关于德育的原则与基础，洛克指出：“一切德行与价值的重要原则及基础在于：一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹顺从理性所认为最好的指导，虽则欲望是在指向另外一个方向。”②可见洛克主张道德教育的基本原则就在于要克制自己的欲望。

（二）德育的方法

基于道德教育的原则，洛克提出了道德教育的方法，概括起来有以下几点。

首先，重视早期教育，注重说理教育。洛克认为“凡是有心管教儿童的人，便应在儿童极小的时候早早加以管教。”④父母在孩子刚刚就知道服从时就应树立自己的威信，而不是一味的放纵他们；在孩子长大以后，则应采取越来越亲切的态度去对待他们，成为他们最好的、唯一可靠的朋友。洛克主张说理教育，他说：“我不能不认定说理是对待儿童的真正办法”⑤，并指出说理要符合儿童的能力和理解力。说理的时候，举止要温和，态度要镇定，要使儿童觉得你的作为是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。

其次，反复练习，培养良好习惯。许多习惯的养成往往要靠练习，洛克说：“我觉得一切德行与美德的原则在于去克制理智所不容许的欲望的能力。这种能力的获得和增进靠习惯，而使这种能力发挥得容易熟练则靠及早练习。”⑥洛克主张练习时，照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性与才能，制定出适合儿童自身的规则。他还强调同时培养的习惯不能太多，要一种习惯养成之后，再去培养另外一种习惯。

再次，重视榜样示范作用。在对儿童的教育中，洛克特别重视榜样示范的作用。他说：“与榜样相比，没有任何事情能这么温和而又深入地打动人的心扉。”⑦他认为在教导儿童的方法中最简明、最容易而最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们眼前并加以口头开导。这样会使儿童懂得更清楚，印象也更加深刻。他强调父母与导师一定要以身作则，让儿童去做他所希望他做的事情。他还指出伴侣的影响比一切教训、规则、教导都大。

第四，奖惩合宜。关于德育，洛克是主张使用奖惩的方法的，但他强调奖惩一定要合宜。在奖励的方法上，他反对对儿童进行单纯的物质奖励，即“用儿童心爱的事物去奖励儿童，去讨儿童的欢心”。⑧他提倡用良好的名誉去奖励儿童，他说：“名誉虽然不是德行的真正原则和标准，但它离德行的真正原则和标准是最近的。”⑨关于惩罚，洛克认为惩罚应该尽量避免，鞭挞更不可多用。他反对体罚学生，认为那是一种“奴隶式的管教”，其养成的是一种“奴隶式的脾气”。⑩

三、提高小学德育实效性的策略——基于洛克《教育漫话》中德育观的启示

学前儿童德育的原则篇8

德育课程；建构主义；儿童文化；“做中学”；“成长记录评价”

培养儿童良好的思想品德是素质教育的核心。思想品德教育不能简单地采取言传授受的方式，要用参与互动的方式，必须寻求一个有效的载体，这个载体就是为我们的教育目标和方针服务的“课程”。课程是基础，有什么样的课程，就有什么样的教育。要充分理解实行“三级”课程管理新体制的目的和意义，在“高水平、高质量”实施基础性课程的同时，加大自主参与性课程开发的力度，探索“综合实践活动”、“校本”课程实施的有效途径，以“做中学”为切入点。一方面培养学生的基本学力，另一方面为培养学生的实践能力与创新意识奠定基础。这就需要教育者真正地走进儿童的内心世界，了解儿童的真实需求。能否“建构”适合儿童的，快乐、多样而又有意义的德育课程成为学校思想品德教育的当务之急。

一、以“儿童文化”作为建构德育课程的着眼点

了解并走进儿童的内心世界 要改变以往把学科或教材看成仅仅是传授知识的文本或载体。新的课程理念在教育教学的内容、方法、目标等方面所蕴涵的课程文化，试图尽可能显示的是一种“儿童文化”。而“儿童文化”所具有的独特魅力则体现在，儿童喜欢在漫画、儿歌、童话、游戏、网络互动和在虚拟世界中遨游；喜欢亲近大自然，与山水嬉戏、花鸟鱼虫对话。这种本性的“纯真”和无意识的“天真”，就是“儿童文化”的基本内涵。构建快乐、多样而又有意义的德育课程，就必须让儿童真实地感受到，“儿童文化”是学校德育课程始终关注的焦点和遵循的准则。儿童富有情感，而且很“直觉”，当他体会到学校和教师是真情地关爱他时，同样会用真情来回报你。故能否切中“儿童文化”的脉搏，是实现德育有效性的基点；能否充分利用教材、课程中富有童心、童趣的素材，儿童喜闻乐见的人和事，引导儿童走进“知、情、意、行”是关键。

德育应回归儿童的现实生活 品德教育如果远离儿童的实际生活和真实需求，就无法真正深入儿童的内心世界。“学习不应当是死记硬背，而是在游戏、童话、美术、音乐、幻想和创造的世界里进行的生机蓬勃的智力生活。”品德教育应力求做到让每一个儿童从自己的、真实的需求出发，让儿童用自己的语言表达，用自己的眼睛观察，用自己的心灵感受，用自己的思考行动，追求真正让儿童发自内心的学习。许多德育行动研究的实践证明，儿童完全有能力去完成适合自己水平和自己生活的任务。提倡品德教育应当回归儿童的生活，是因为生活是教育的源头活水，教学是生活的超越和提升。要关注儿童的直接经验，密切联系生活，使教育生活化，情境化和个性化。要采取“以理想教育着眼，以道德规则入手，化理想为原则，化原则为规范”由近及远地教育方式，从道德教育的“底线”做起，由表及里地渗透到儿童的整个生活世界，使品德教育更符合儿童的认知特点，从而更具实效性。

二、德育课程要指向儿童的真实需求

德育要以尊重儿童为切入点 “儿童文化”是现代科技进步和社会发展的产物，当代儿童是伴随网络成长起来的一代，他们对计算机和互联网有着与生俱来的喜好，电子版的儿歌、童话，Q版游戏更能吸引他们眼球的注意力，上网已经成为孩子们的一种生活方式。“网络语言”业已成为儿童之间沟通的纽带。由于儿童的身体、心智、观念等正处在成长期，作为通过各种途径学习文化的未成年人，他们显得精力过剩、思想活跃，甚至比青年人更加好新求异。儿童具有强烈地创造与使用流行语的兴趣，所使用的语言有许多是为成年人所不知。“如果成年人中有谁认为，像那些年长的教师和自己的父辈那样，他能够反躬自省，用自己的年轻时代去推测、理解他们眼前的年轻人，那他将是可怜的落伍者。”由“代沟”引起的冲突已不是少数人的感受。德育应尊重儿童，尤其应关注当代儿童所特有的行为习惯和兴趣爱好的实际来施教，对他们表达思想的方式以及“另类”语言、行为表象都要作深入细微地研究，最大限度地排除与他们交流、沟通的障碍，从而走进他们的情感世界。

为儿童搭建展示才华的舞台 建构联系儿童现实生活和真实需求的德育课程，课堂就不应该只是教师表演的舞台，学生也不是静听演出的观众。课堂是学生的特殊生活，应该反映真实生活的场景；课程应该是促进儿童知识、能力、情感态度和谐发展的载体，以有效地创设快乐、多样而又有意义的教与学情境。要以“建构”的观点来看待课程的功能，关注儿童的情感体验、真实需求和实际生活，要改变以往习惯于苦口婆心“布道式”的教育方法，尊重儿童思维、选择和尝试的权利。利用儿童已有的知识经验，激发他们的学习欲望，为不同生理特点、心理特质、兴趣爱好的儿童搭建体验和展示才华的舞台；通过多样化的教学设计、实践活动和行动反思，挖掘教材背后隐藏着的课程资源；引入生活中发生的“真实故事”去发现并提出问题，培养儿童自主探究和解决实际问题的意识和能力。这不仅使学校教育教学主渠道充分发挥培养情感、态度、价值观念的德育功能，并且造就了品德教育快乐、多样而又有意义的文化氛围。

三、建立与德育课程相配套的评价体系

教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的上进心，评价不仅要关注儿童的学业成绩，更重要的是发现并促进儿童多方面的潜能，了解他们成长中的需求，帮助儿童认识自我，建立自信。新课程倡导的为学生建立成长记录的意义，在于它为学习者提供了一个崭新的学习机会，让儿童在参与课程开发、探究性学习的过程中，从学习生活的“记录”中学会判断自己的进步。“成长记录袋”能够向教师、家长和学生本人提供丰富的内容，反映学生知道什么、能做什么、想些什么、做了什么、有那些进步。“成长记录袋”最易反映学习者进步的实况和个性特长的发展，体现了“以人为本”的新课程改革的思想理念，对多角度、全方位地评价学生具有重要意义。

教育者应充分认识到，言教固然重要，但行动指导更不可或缺，品德教育尤其需要让儿童学会在具体的“情境”中解决实际问题。学校应利用社会、科技、文学、艺术等课程资源，把体现学生个性特长、兴趣爱好的系列主题活动转化为“生成”性的校本课程。并通过教师创造性地劳动，把“学生成长记录”这一评价方法引入德育课程研究，本着课程要以儿童为中心，评价要以激励儿童积极向上的思想，探索德育课程与评价整合的途径。充分利用各门类课程，运用当前的课程活动达到对学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行综合评估的目的，使这些具体而又实在的活动课程赋予评价的意义。具体说来，就是儿童在学校学习生活中“生成”的结果性产品诸如文艺作品、科技发明、调查报告、问题设计、项目探究等，凡是能够反映有关儿童学习的真实情况，从而也就有了评价的意义。把“学生成长记录”和学生参与“建构快乐、多样而又有意义的德育课程”相配套，以充分发挥其应有的评价功能。

四、以可持续发展的角度来审视品德教育

学前儿童德育的原则篇9

忽视儿童的主体地位和主体性的发展，还表现在儿童受到来自多方面不应有的限制和束缚，独立人格得不到应有的尊重，兴趣爱好得不到充分发挥，个性差异亦得不到合理的承认。在德育过程中，往往把“禁止”“防堵”作为立足点，不注重积极疏导并调动学生的积极因素，将批评与惩罚作为常用的教育手段。其结果，我们所培养的人常常表现为处在被人支配的地位，而不能根据自己的需要、愿望和爱好自主地选择适合自身的教育；常常表现出缺乏进取精神、害怕困难和回避矛盾，缺少主动参与、大胆竞争等自我表现能力；表现出盲目从众，不善于独立思考，追求循规蹈矩，缺乏分析和解决问题的能力。

21世纪将要求人的主体性能进一步弘扬；要求培养的人才更具有自尊自信、自我控制、独立判断、自立自理等独立的人格，有较高的成就动机、强烈的竞争意识、广泛的爱好和较强的社会适应能力，有创新意识、创造性思维能力和动手实践能力。因此，我们认为研究在校外教育活动中如何发展儿童的主体性，是我们校外教育工作者面临的新课题。

一、满足儿童合理的道德需要，发展健康的个性

主体性是人所具有的本质特性，它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性、创造性。培养儿童的主体性，使其既具有主体意识，又具有主体能力，才能真正实现儿童生动活泼主动地发展。

多年来，我们常常把道德行为的好坏归因于道德认识，忽视了道德需要，儿童中表现出来的多种多样的道德行为和道德能力是由多种多样的道德需要所引出的。因此，在德育过程中如何满足儿童合理的道德需要，是我们研究的重要内容之一。比如，儿童在日常的学习和生活中自我表现的欲望很强，在我们组织的各种校外教育社团活动中充分给儿童们展示自己才华的机会，尽量满足儿童的合理要求，受到同学们的欢迎。实践证明，在德育过程中，尽可能支持和满足儿童的合理需要，并积极引导他们学习实践活动，逐步形成道德需要与自我教育相结合的机制，儿童的道德行为就有了坚实的基础。

二、注重道德情感的培养，促进儿童道德信念的形成

情感是人特有的对客观事物的态度体验，它对人正在进行的认识过程起评价和监督作用。它对主体产生道德需要，形成观念、信念起着中介作用。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，对儿童主体性发展起着激发动因的作用。道德信念是个体认为自己一定要遵循的并决心要去实现的信条。它不单是某种心理成分，而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一；它是道德动机的高级形式，是个人产生道德行为的真正内在动力，在人的道德心理结构中处于中心环节。我们多年开展的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动，就是在爱祖国的情感上下功夫，从爱父母、爱家庭、爱同学、爱家乡、到爱祖国的情感过程，从而培养儿童对社会的责任感。97年我们组织的“我们爱祖国、我们爱香港”大型系列活动，孩子们怀着满腔的热情参加了“书信传真情、友谊跨97”的活动，认真书写给香港小朋友的书信，表达了内地儿童望香港回归，和希望和香港的小伙伴交朋友的良好愿望，并把书信送到香港，完成了孩子的心愿，活动深受孩子们的欢迎。通过开展儿童自主参与的各种活动，培养和丰富了儿童的道德情感，促进了学生道德信念的形成，发展了儿童的主体性。

三、重视道德修养，培养儿童良好的意志品格

道德修养是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到的一定的道德境界和水平。把一定的社会道德转化为个体的道德，关键是个体自身的道德修养。它是个体对自己进行自我观察、自我调控。核心问题是儿童主体性的参与与道德实践活动。

我们现在的道德教育要从培养儿童的主体性开始，就要改进教师的教育态度和教育方法，对儿童实施的情感教育、民主教育和自主教育同儿童的主体教育结合起来。儿童是一个活生生的独立主体，独立自主性是其基本的行为特征。我们必须注意维护和尊重儿童的独立人格，提高其自我教育的能力。在德育过程中始终坚持儿童的主体地位，保证儿童独立自主地行使、支配自己的权利，培养儿童自我教育的能力。在活动中应该坚持以下几点：

――自愿选择。辅导员把选择活动的权利交给儿童，指导但不指令，儿童可以根据自己的兴趣爱好选择活动内容，可以多项多次选择，直到自己满意为止，一般他们都可以做到。

――独立自主。辅导员把开展活动的主动权交给儿童，引导而不包办。儿童在活动中可以根据现有的条件确定自己的奋斗目标。在活动过程中，学习自己管理自己，自己教育自己，充分发挥自己的聪明才干。

――实践锻炼。辅导员要为儿童主体性实践锻炼积极创造条件，辅导而不代替，使儿童在实践活动中有理想、有目标、有志气、有追求，刻苦锻炼自己的毅力，想方设法使自己的爱好形成个性成长。

――积极探索。辅导员要为儿童提供机会，使儿童在活动中积极思考，主动发现问题，及时提出问题，自觉分析问题和解决问题，进而使其主体性创新意识得到增强和提高。

四、加强校外教育活动儿童的主体性，必须坚持儿童自主参与的原则

联合国《儿童权利公约》中“儿童参与权”（Participation Rights）的界定为：“儿童有参与家庭、文化和社会生活的权利”。与此相应，所谓儿童参与，就是指儿童参加到家庭、文化和社会生活中去，通过自由表达来实现对涉及儿童事项的参与。儿童之所以享有参与权利，是因为儿童虽然处在成长和发展中，但他们和成人一样，拥有自身的意志和对事物的看法，是区别于他人的独立、自主的人体。儿童对于自身的需求是最有发言权的，给予他们充分的尊重和支持，儿童就可能做出合理的、适当的决定。

儿童主体性与儿童参与之间有着密切的联系。儿童参与作为儿童基本权利的主要内容，也是儿童适应社会生活的重要途径，需要通过一般的实践活动得到锻炼，更要通过儿童主体性的社会实践活动得到扩展和提升；道德教育活动必然要在主体性的活动实施中充分注重儿童的参与。可以说，只有主体性的儿童参与活动才是校外教育道德教育活动要追求的理性活动，才能达到教育的目的。否则，校外教育活动就会流于形式、浮于表面。基于此，儿童的道德教育要在活动立意、内容、形式等方面，充分注重主体性的儿童参与。

在立意上，校外教育活动强调了儿童是活动的主体，在活动的策划中要充分听取儿童的意见和建议，力图在活动的设计中体现儿童的主体性、参与性。在具体活动的开展中，也要充分强调儿童自身作用的发挥，让儿童自主参与实践活动的策划实施。比如，我们在开展多年的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动中，始终保持儿童是活动主体的原则，让儿童积极的参与到活动中来。

学前儿童德育的原则篇10

[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1005-3115(2010)12-0111-02

当前,由于家长忽视或教育方法不当等原因,家庭教育中的道德教育不尽人意,使得很多孩子出现诸如自制力差、行为失常等问题。中华妇女联合会的一份资料表明,我国有近3/4的家长教育方法欠妥或有严重偏离,只有1/4的家庭教育比较科学。洛克在《教育漫话》中的德育见解虽是经验之谈,但很多观点都得到现代教育心理学的印证,而且在论述上深入浅出,更容易被人理解、更易操作。其教育思想在很大程度上针对家庭教育,对当前充满问题的家庭道德教育有很好的启示意义。

一、洛克对儿童德育重要性的认识

在《教育漫话》中,洛克对道德品格教育予以极大关注。他认为道德教育是教育的灵魂,一个人的各种品格中,德行是第一位的,是最不可缺少的。若一个人要被人看重,被人喜爱,要使自己也感到喜悦,德行是最不可缺少的;如果一个人没有德行,这个人就不会得到幸福。洛克从功利的角度来说明德行对一个人的重要性。我们也清楚,人是社会中的人,一个人的德行只有符合社会利益、不危害他人利益,这个人才能生存、生活下去。同时,个人道德品行也关乎社会的维持与发展。德育的重要性在于它具有个人与社会双重价值。

洛克还认为,我们日常所见的人之所以有好有坏,9/10是由他们的教育(德育)决定的。一个人在小时候得到的印象,对他的一生都有极重大、极长久的影响。如果在对待儿童的教育,尤其是德育问题上出现了错误,那么就像是配错了药,第一次弄错了决不能借第二次、第三次去补救,它们的影响是终身消除不掉的。儿童时期道德教育的重要性由此可见一斑。洛克说,德行愈高的人,其他一切成就的获得也愈容易。教育学中对教育有一个狭义的定义:教育即指道德教育,强调社会因素对个体发展的影响。家庭教育对个体的健康成长具有启蒙及奠基作用,此时的德育对儿童性格、人格的形成意义是不容忽视的,在过分强调学习成绩及智力教育的今天,这一点显得尤为重要。

二、对洛克德育思想的解读

(一)欲望克制

洛克对儿童德育问题的认识是从对人望的分析入手的,对儿童道德教育也是围绕对欲望的克制与引导而展开的。这也是理解其德育思想的一个切入点。他说,一切德行与价值的重要原则及基础在于一个人要能克制自己的欲望,要能不顾自己的倾向而纯粹顺从理性的指导,虽然欲望会指向另一方向。可见,他把对欲望的克制与引导看成是德育的基础。

人在各个年龄阶段有着不同的欲望,关键是我们能不能使欲望接受理智的规范与约束,有没有管束欲望的能力。而所谓克制欲望并不是让人摒弃一切欲望,而只是放弃不合理的要求。洛克的这一思想与《管子》中的观点是一致的。《管子》认为:“凡人之情,得所欲则乐,逢所恶则忧。”如果我们不能克服自己的嗜欲,一味去追去不合理的要求,或为自己所遇之恶而忧心忡忡,裹足不前。如此,对欲望不加克制、引导,不听从理智的指导,就会缺失德行的原则、方向,而流于一无所能的地步。因此,盲目按照个人意愿任性而为、任性生活的人是不会有好的德行的。在追求个性、崇尚自由的今天,这一点值得特别注意。

(二)及早原则

洛克认为,一切德行与美善的原则当然在于克制理智所不容许的欲望的能力,而这种能力的培养及容易地、熟练地发挥则依靠及早的练习。他说,一般人教养子女有个重大的错误,就是没有及时、充分地注意到这一点。在儿童精神最纤弱、最容易接受的时候,没有习于遵守约束、服从理智。如此,没有在最关键的时候及早地对儿童的欲望克制能力做出培养,此后,儿童的道德失范问题便会凸现出来。当代教育心理学的发展也证实了这一规律。洛克所说的一段话对当前的家庭德育问题做出了准确、生动的描述。他说,父母在孩子幼小的时候溺爱孩子,把孩子的本性弄坏了,他们自己先在泉水的源头下了毒药,日后亲身喝到苦水却又感到奇怪。当孩子长大时,才知道它们亲手养成的种种恶习是很麻烦的,那时它们才愿意拔掉自己手植的莠草,可是莠草的根已经很深了。他又认为,小的时候自己的意愿不服从他人的理智,待长大成人自己能够运用理智的时候,他也很少服从自己的理智。自制的脾气或克制欲望的能力与儿童不羁的本性是相反的,应当及早培养,这是儿童未来幸福的真正基础。

(三)奖罚问题

奖罚对儿童欲望的引导或克制有重要作用,是儿童德育教育的重要方式之一。洛克对这一问题有独到见解,值得我们思考与借鉴。

对儿童要严加管教,但一定要适度。儿童还没有独立的能力去约束自己的欲望,往往受欲望的支配去行事,因此,需要大人对其思想与行为进行引导、管制。洛克认为,在儿童很小的时候对其进行严格管教,一旦施用适度便会获得很好的效果。严格管教是对儿童欲望的克制与引导,是德育的保证,是良好德行形成的基础。但若管教太严,儿童的精神就会过于沮丧,会失去活力与勤奋,那样他们就会态度懦弱、精神抑郁,而且不易振作,很难做出什么事业。这种度的把握则需要家长在平时的教育过程中认真揣摩。

洛克认为,严厉惩罚好处很少,但在教育上的害处很大。我们人类的本性有种倾向,就是追求快乐与避免痛苦。惩罚的方法不但不能克服这种倾向,反而给它以鼓励,增加它们在我们身上的力量,那是发生一切邪恶与罪过的根源。有一种传统的教育观是“不打不成才”,这种教育方式要么强化了儿童追求快乐的欲望;要么打击了其追求自由的个性,养成惯于服从的奴性;要么养成一种对家长的的叛逆,使家长的德育形象与能力受到挑战。

洛克还认为,用儿童心爱的事物去奖励儿童,去讨儿童努力应该小心避免。他说,凡是拿好吃的或别的儿童喜欢的东西驱使儿童的人,事实上就是认可了儿童对欲望的爱恋,是对儿童嗜好的纵容。对儿童的欲望一方面加以制裁,其他方面却给以满足,那么绝对没有希望教会儿童克制自己的嗜欲,那简直是牺牲了儿童的德行,颠倒了儿童的教育,等于教育他们去爱奢侈、贪婪,这样本应克制的欲望却得到了鼓励,儿童的德行是无法培养起来的。如今的家庭教育中,家长用物质甚至是金钱的手段使孩子去努力学习,这一现象实在是太普遍了。此时,对欲望克制与正确引导的道德教育完全丧失了其最重要的内涵。

三、荣誉与羞辱对德育目的实现的意义

怎样才能让儿童真正地、自觉地去遵守纪律或遵从大人的教导,培养良好的德行,洛克认为需要让他懂得荣誉与羞辱的意义。爱好荣誉而惧怕羞辱,他便具备了一个原则,这个原则会永远发生作用,使他走上正轨。其实这是一种有别于上面提到的对物质或身体的奖罚,而是对儿童精神、心理上的奖罚。用这种方法让儿童明白,凡是行为良好、受人尊重的人,他们必定为人所喜爱,结果也会自然得到他所喜欢的种种可爱东西;反之,若是有人行为不好,被人看不起或是不爱护自己的荣誉,他就不可避免地遭到别人的冷落,结果得不到他满足或喜欢的东西。如此,让儿童得到固定的经验,只有道德良好才能得到心爱的事物,儿童的欲望助长了他的德行。

洛克从对欲望克制、引导的认识角度来理解儿童的德育问题。在西方的教育传统中,宗教精神始终贯穿其中,但他的观点在本质上是完全不同于宗教中的禁欲主义的。他强调人的价值,强调尊重人、重视人,要求通过个人努力及良好外界环境的营造来达到培养良好德行的目的。在强调人的全面发展的今天,在物欲横流的当代社会,通过对儿童欲望的引导,在儿童的心理上建立荣誉与羞辱的观念,把荣誉作为奖罚的手段来引导其思想及行为,无疑是儿童道德教育的有效途径。

[参考文献]

[1]英・约翰・洛克. 教育漫话[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]黄英.如何培养孩子良好的道德品质――读《教育漫话》有感之二[J].中国商界,2008,(3).

学前儿童德育的原则篇11

《周易・蒙卦》有“匪我求童蒙，童蒙求我”之义。注解云：童蒙之来求我，欲解所惑也。这是最早的蒙学论述，也是蒙学概念提出的依据，蒙童，即初入学的儿童。《辞海》的解释是：“中国封建时代对儿童进行启蒙教育的学校。教育内容主要是识字、写字和封建道德教育。教材一般为《蒙求》、《千字文》、《三字经》、《百家姓》、《四书》等。没有固定年限。采用个别教学，注重背诵练习。”

中国古代十分重视蒙学教育，在长期的蒙学教育实践中，形成了丰富的教育思想，教育方法尤为宝贵，值得我们去学习借鉴。比如：强调严格要求，打好基础。不管在生活礼节还是学习上都要一丝不苟；重视培养儿童的行为习惯，如朱熹的《童蒙须知》，对儿童诸多事宜做了详细规定，对培养幼儿的良好习惯有一定的积极意义；注意根据幼儿的心理特点，因势利导，激发他们的学习兴趣。同时“三、百、千”等蒙学教材流传至今。当今社会家长越来越重视幼儿的早期教育，不少像古代私塾一样的教育机构重新回归到我们的生活中，他们仍然采用以前的蒙学教材、教学方法，这就显示了古代的蒙学教育在现代社会仍然有一定的借鉴价值。

1.顺应自然，愉快教育

蒙养教育强调必须采取顺应儿童性情，鼓舞儿童心志的教育原则与方法，使儿童在轻松愉快的状态下健康成长。遵循这一教学原则，王守仁论述并为儿童精心选择了“歌诗”的教学内容。他主张通过科学合理的课程内容安排，使儿童的天性得以尽情地表现出来。他认为“歌诗”的教育意义，不仅在于激发儿童的志向，还在于把儿童欢呼跳跃、喜欢歌唱、游戏的特性导向生动活泼的教学活动中来，解除他内心的郁闷，释放他多余的精力，从而起到调节儿童情绪情感的作用，使儿童在轻松、愉悦、欢快的情绪情感体验中接受知识教育。

2. 循序渐进，量力而行

与顺应自然、愉快教育的原则相适应，蒙学在教育过程中非常注重循序渐进、量力而行。所谓循序渐进是指按照学科内部的逻辑体系和学生认识活动的发展顺序组织教育与教学。按照学科内部的逻辑体系和学生认识活动的发展顺序组织教育与教学，要求教学内容应该“自浅以至于深，自近以至于远”；所谓量力性原则是指，必须适应儿童的接受能力以施教。传统蒙学教育认识到教育过程必须是渐进性的。对于一个人的教育要根据他的不同阶段采取不同的教学内容和教育方法。“施之有序，行之自远”。王守仁提出道德教育要循序渐进，儿童学习应从现有基础出发，逐渐加深，沿着他“精气日足，筋力日强，聪明日开”的顺序发展，“从本源上用力，渐渐盈科而进”。

3.熟读多练，及时巩固

私塾等蒙学机构在教学过程中长期奉行熟读多练、及时巩固的原则。蒙学教师根据儿童记忆力强的特点，注意引导学生对基础知识的熟读牢记。宋学家程颐说：“勿谓小儿无记性，所历事皆不能忘。”朱熹也说：“读多自然晓”，“读书千遍，其义自见”。这与后来的呆读死记是有本质区别的。古人之所以强调背书，并不完全是因为书本内容有多么重要，而是把背诵当成巩固学习内容的教学方法，只有如此，才能精熟不忘。因此，熟读多练，及时巩固一直是私塾教学的重要原则。

4.宽严有节，爱教结合

儿童乐嬉游而惮拘检的特性，决定蒙养教育既不能严厉苛责，也不能一味放纵，而必须宽严有节，爱教结合。这是蒙养教育在实践基础上总结出的成功的教学经验。私塾等蒙学教育机构对儿童的日常行为和学习活动都做出了具有一定约束力的限制，令儿童严格遵守，以此养成儿童严谨认真的学习态度和遵纪守时、动静有节的良好学习习惯和生活习惯。实践证明，严谨认真的学习态度和良好的行为习惯作为非智力因素对学生的智能发展起着重要的影响作用。蒙学在教育教学过程中制订了严格的学规学则，要求儿童遵守。但人们也认识到，如果一味约束苛责“以威示警，久用不止，则彼习以为常，以致耻心丧尽顽钝不唆亦”。因此，崔学古主张蒙学在对儿童严格要求的同时又注意引导、劝喻。崔学古把这种方法概括为“爱养”。蒙学在教育教学中所提倡的“宽”，除包含给儿童提供嬉戏游乐的机会这层意思外，还可以理解为对学生进行多方鼓舞与表彰。有一番成绩，就给一番激励，使孩子意识到日有所进，月有所长。

5. 智德并进，养智举德

私塾等蒙学机构在教学过程中，始终坚持教学的教育性原则，把道德教育与文化知识的教学有机地结合在一起，寓道德教育于知识教学之中，使儿童在增长知识的同时，道德水平获得提高。比如，《三字经》本是以识字为主的综合性字书，但是在内容的安排上，却加进了大量的道德知识：“香九龄，能温习，孝于亲，所当执。融四岁，能让梨，弟与长，宜先知。”在道德教育的教材中进行知识教育，则是中国传统蒙学的又一突出特点。传统的以进行道德教育为主的蒙学课本，不仅在于向学生传授伦理道德知识，告诉学生立身处世的道理，还在于完成知识教学的任务。比如巩固识字教学的成果，掌握自然与社会生活的常识等。教材是最能反映教育思想的。通过对蒙养教材的分析与研究，我们可以更清楚地看到，更深刻地理解我国传统的蒙养教育中智德并进，养智益德的教学思想。这一教学思想使我国传统蒙学的伦理性表现得十分明显，它对提高中华民族的文明道德水平曾经起到了极为重要的作用。今天解决道德教育实效性的问题，应该从中吸取有价值的合理因素。

我国古代蒙学教育思想丰富独特，特别是一系列丰富的教育思想和教学方法值得我们借鉴，但同时也要注意，在分析传统蒙学的现代价值的同时，也要注意其中的糟粕，如对儿童的要求过于苛刻，成人化，高标化，灌输式现象普遍存在，这些都需要进行理性分析。

参考文献

[1] 呼庆伟.古代蒙学及其特色与借鉴价值[J].山东省青年管理干部学院学报，2007（3）：148.

学前儿童德育的原则篇12

近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。

1．家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。

2．学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。

3．社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。

二、互惠的价值意义

互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。

1．公平价值

公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。

2．相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。