德育课程的特征范文

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篇1

根据教育规律，学生的“学”有其“主体性”，教师的“教”也有其“主体性”。但是，不管教师多么高明，离开了学生的主体心理的主动性，不把学生从被动心理状态中解脱出来，不能有效地挑战学生本初的心理的结构，使之产生个性化的调节和建构，一切都免不了落空。教师只有把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识结构的边缘激起兴奋灶，促使其向新知识结构作独特的拓展，教学才可能是卓有成效的。正是从这个意义上来说，新课程《语文课程标准》正面强调了学生的主体性，也就是主动性、个性、不可重复的创造性。但这并不意味着全盘否定教师的主体性地位，所谓“师生平等对话”应当是在人格和层次上的“平等”，在学养上，不平等是客观存在的。一个合格的教师，其“主体”应该属于强势地位，学生“主体”应该属于弱势地位。

从这点意义上说，学生的主体需要教师以强势的主体性去激动。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放，越是深层的心灵结构越是带封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。如教学古诗《枫桥夜泊》一文中的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”一句，当学生觉得“月落”、“乌啼”、“江枫”、“渔火”与“对愁眠”的关系难以理解时，教师不应该甘于弱势主体——用“朗诵”去搪塞，而应该把自己的洞见拿出来，指出：“诗人因为怀着一种忧愁的心情躺卧在船舱难以入眠，所以对看到的‘月落’、‘江枫’和‘渔火’，听到的‘乌啼’等事物也好像染上了‘愁’的心情”这一深刻内涵。这样，学生才能身临其境地理解诗人深刻的意境，而避免出现“因为诗人看到了‘月落’、‘江枫’、‘渔火’，听到了‘乌啼’，所以，忧愁地躺卧在船舱，睡不着”的错误理解。

《课程标准》指出：“教师的权威不是其职位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威还是无法回避的。问题在于：第一，它是要教师以自己的强势主体性来树立的；第二，它不是自足的，而是相对的，在激起学生主体性的过程中发展的。显然，在探索知识的课堂，教师不是白白坐在第一席位上的“首席者”，也不是水手，而是探求真理的导航。

二、必要的“教师讲解性”传承。

新课程珍视学生独特的感受、理解和体验，重视师生与文本对话的过程，用自主、合作、探究的学习方式改变传统的接受学习方式。但也出现了另一种倾向：为了把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何也没有检查；没有反馈，由学生一看到底——“满堂看”。不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”尽量“不讲”。他们认为要落实新课程“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛；甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。于是，尽量“少讲”乃至“不讲”。所以，课堂上常常是“讨论讨论”、“表演表演”，却少有学生的诵读，少有教师的课文分析，学生对文本的理解当然就浅尝辄止。

一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着“创新”的火花，或许场面壮观，精彩迭出。但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此下去，语文课就会变得美得空洞，华而不实；学生的语文素养就会“营养不良”。著名教育家叶圣陶先生说过：“讲当然是必要的问题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”因此，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，尤其是学生遇到“体验性”和“探究性”问题时，就更需要教师的“讲”。

1、“讲”在“体验”难以获得时。

与文本对话，要引导对文本蕴涵的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。如教学《林海》由“木材”引起“联想”部分时，学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它“兴国安邦”的意义体验不到，也表达不出。于是，教师：“我们看到的那些建设要用到木材？”学生：“高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道”教师：“这些木材绝大部分来自大兴安岭，它对建设小康社会有什么作用？”这样，学生渐渐体验到大兴安岭“它的美丽与建设结为一体”的深刻内涵。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达；能使人民安居乐业。国家强盛了，在世界上的地位就提高了。大兴安岭为祖国建设，人民生活水平的提高作出了如此巨大的贡献，它确实具有兴国安邦的意义，学生就不难领略了。

2、“讲”在“探究”遇到困难时。

“探究”性学习是新课程的学习方式之一，它以问题探究为主。学生通过发现、分析、解决问题的探究活动，获得知识技能，培养探究精神和创新能力。但是，当问题深、难、宽时探究起来就有一定的困难。因此，教师就要提供资料，适时引导、讲解指导学生推动探究的进程，获取问题的结论。如教学《我的战友》一文，在让学生探究当被烈火烧身（外表）时，他是怎么想（内心）的，有的学生说“他在想，早知道会这样，不加强伪装就好了”；有的说“他在想，快点吹冲锋号就好了”；有的说“他在想，自己死了很光荣，值得”等等。学生的探究总是在埋怨、自豪上兜圈圈，始终没有探究出当时真正的想法——“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，宁愿牺牲自己，也丝毫不能暴露目标”。此时，教师可“点讲”：“当时，我们潜伏部队离敌人有多远？敌人在什么位置？大白天如果我们部队稍有动静，那可能出现什么后果？”这样，在教师的帮助下，学生不但自己解决了问题，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。

三、有意义的“接受性学习”传承。

《语文课程标准》明确指出，语文教学“应继承语文教学优秀传统”。而“有意义的接受学习”正是语文教学优秀传统之一。

从教师教学角度而言，“有意义的接受学习”，指在新旧知识产生联系的条件下，引导学生积极主动地吸取前人经验和教师把自己所掌握的准确信息、科学的学习方法传递给学生。它与机械的“填鸭式”和“灌输式”教学有着本质的不同。后者是不管学生懂或不懂，把学生当“容器”，一概强调学生死记硬背结果。

篇2

在有效的信息技术与课程整合中，信息技术不再仅仅是作为辅助教或辅助学的工具，而是用来营造一种理想的教学环境，在这样的教学环境中能实现学生的自主探索，师生之间、学生之间、学生与资源之间的多重交互，能实现资源的共享，学生的按需学习，能支持自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等多方面要求的新型学习方式，从而把学生的主动性、积极性充分调动起来，使课堂的教学结构发生根本变革，使学生的创新精神与实践能力培养落到实处。教学结构是教师、学生和教材（教学内容）、教学媒体相互联系、相互作用的有机整体及其具体体现。信息技术与课程整合的本质特征在于从以“教”为中心的教学结构转变为“主导――主体”的教学结构。

教师要对学生及其学习过程中的教学内容及教学媒体进行总体的指导和把握；教师要根据学生的特点为其选择、设计特定的教学内容、教W媒体和交流方式；教师是教学过程的组织者，学生意义建构的促进者，学生良好情操的培育者；教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。

二、学生在课堂上有积极的情感体验

兴趣是学生最好的老师，只有在乐趣中学习才能使学生爱上学习，不再视学习为负担。而信息技术的介入课堂，怎样才能体现让学生乐学爱学呢？绝不是简单的一句“创设情境激发学生学习的兴趣”就可以解决的。我们认为，从这个角度分析，判断有效的信息化课堂教学，需要考察以下三点：

1.课堂是否有广泛的参与度。

包括参与学生的人数和每个学生的参与程度。在这个层面上，需要关注大多数学生有没有积极主动的参与教学活动，相互协作，积极思考，踊跃发言；同时还需要关注学生参与的过程中有没有主动参与的意识，有没有积极主动的探究。参与度决不是表面热闹，全班学生形式上、表面上的参与，也是看似小组讨论，实则个别优秀学生包办成果汇报的表演。

2.学生有无积极的情感投入。

在学生为主体的学习中，学生不是作为一个旁观者被动的接受教师的传授，被动的观看同伴的学习，而是要发自内心的原意参与学习活动，只有这样学生才有可能获得进步。

3.学生有无成就感的获得。

只有及时获得成就感，才能使之转化为成就动机，促进学生进一步的学习。一个没有尝过成功滋味的学生往往容易产生自暴自弃的想法，容易放弃努力从而失去了前进的动力。

三、学生具有广泛的认知范围

在主导-主体的教学结构下，教材已经不再是学生唯一的知识来源和教学内容。网络环境更是带来了全球资源的共享，带来了古今中外人类智慧、知识的联网，因此丰富的网上资源为教师的教、学生的学都提供了重要的知识源泉。在这个新事物层出不穷的信息时代，要求人们视野开阔、思维活跃，在这样的情况下，我们的整合课堂如果仍然只能让学生学到教材上的知识，既不符合时代潮流，也没有体现和发挥信息技术的优势。

四、学生有深层次的认知体验

信息技术与课程整合的课堂要为学生提供广泛的认知范围比较容易理解，也容易做到，因为多媒体技术的特点之一就是具有大信息量。但是在这种思想下，最容易出现的问题便是――课堂无边无际的扩展，整个课堂的组织大而散，学生局限于一些材料的堆砌而无深层次的认知思考。例如，一堂历史课，讲商鞅变法，然后让学生“去网上搜索你想知道的变法还有哪些”，于是学生就漫无边际的在搜索引擎里进行搜索，最后也得出了丰富的资料，每个小组做成汇报PPT。PPT上的内容呢，其实就是各个网页文字内容的拷贝，学生纯粹是在照着念PPT上的文字，但并没有将文字内容内化为自己的认识。出现这样的现象，源于我们往往将“信息”和“知识”这两个概念盲目等同，认为“信息即知识”。其实信息与知识根本就不是一个意思，信息只有内化到人的认知结构中，并对人的思考与行动产生影响后，才能称之为知识。

五、高层次创新思维的培养

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关键词：STEM教育；小学科学课程；整合可行性

所谓的STEM，就是包括科学（Science），技术（Technology），工程（Engineering），数学（Mathematics）。因此，STEM教育就是科学、技术、工程、数学的教育。STEM教育的核心素养是创新思维，这一点与传统教育有很大的不同。所以说，将STEM教育与小学科学课程整合就有了一定的必要性，让小学生从小就对科学产生一定的兴趣，并主动在学习更多的科学知识的同时创新并发现一些新的事物。

一、STEM教育融入小学科学课程中的方法

1.从教材上分析的视角来看，在科学教育领域，美国的教材一直受到研究者的关注，而且已经有了不少的研究成果。在这个过程中，不仅能了解美国科学教育的特点及整体发展趋势，也能通过教材的内容丰富、结构适当以及语言生动，进而了解教材内容精心设计的呈现方式、各种功能栏目的合理安排。而且对于小学科学教学教材来说，采取了图文并茂，问题和故事结合呈现的方式，适合儿童的思维特点，对于小学生来说具有很强的可读性。

2.从研究项目的视角来看，让学生自主开展一个STEM的研究项目是培养STEM素养最好的方式。从发现研究问题，到自己得出研究方法，这一个完整研究过程最好是自己亲身去体验，因此STEM教育的方针在于让小学生在科学课程中发现自己感兴趣的事物，在教师的指导下练习完成，这对于小学科学课程来说也是很关键的一点。

3.从STEM课堂的特点来看，STEM教育回归了科学教育的本质，即探索和发现世界的过程。科学引领学生探索世界，让学生能够学习到设计能力、解决问题的能力、创新的能力，是STEM教育课堂的精髓所在。在课堂上，教师的引导是至关重要的，通过教师提出的问题，让学生自主组成讨论小组，进行对问题的探讨活动，以便激发学生的创新能力和对科学的兴趣。

二、STEM教育对于小学科学课程的影响

1.对教师的要求越来越高

从上述问题来看，教师在STEM教育中也起着很重要的作用，一些传统的教学方法当然已经不能满足STEM教育的需要，因此，必须以更好的教师专业能力来配合。另外，教师需认识到学生STEM的测试成绩并不是衡量学生的唯一标准，关注学生的学习能力，激发学生善于发现、勇敢创新、积极分享的良好品质才是STEM教育的目的。教师需要深入地了解自己的专业能力，预测学生可能出现的错误并及时引导学生到正确的创新思路上，给予每个学生以公平公正的教育，进一步提高学生的STEM素养。

2.学习质量在于创新性和可操作性

对于创新型的学习方法，所得来的效果必定会是学习能力的多元化，在促进社会多元化发展的同时，也能将消除人们对STEM教育的历史偏见。STEM教育注重的是学生的操作能力和解决问题的能力，将小学科学课程中得到的创新解问题的办法加以操作，一方面在增强学生学习科学信息的同时，也能加强学生对科学的兴趣，进而激发学生积极创新，使STEM教育在小学科学课程中能得到更好的整合。

3.对小学科学课程有更强的重视

在普通教育上，教师的传授解惑一直以来是教育的重点发展方向，在此过程中，忽略了小学生的自我成长及接受知识的能力，对于小学生来说，科学思维的发展程度决定了在这个道路上能有多大的作为。因此，更应重视STEM教育对小学科学课程的影响，将科学知识及早地与学生接触，使小学生对科学有一定的了解和兴趣。

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师生关系体现在教育过程的各个环节，贯穿于教育过程的始终，从某种角度而言，师生关系就是教育质量。教育观念要转变，教育手段要更新，建立新型的师生关系也日益成为教育改革的重要内容。作为一名新时期的教育工作者，我在工作中深有体会，下面就谈谈新课程下师生关系的基本特征。

1.尊师爱生、民主平等是新型师生关系的核心

尊师爱生、民主平等是社会主义新型师生关系的重要特征。这就要求学生对教师尊敬信赖，教师对学生关心热爱，学生是国家的未来，民族的花朵和希望。教师把爱的高尚情感投给学生，是期望他们都能成才。爱生是尊师的基础，尊师是爱生的结果。民主平等就是师生双方平等对待，由于教师与学生在教育过程中所处的地位迥然有别，学生一般不会歧视教师，问题在于教师能否平等地对待学生。传统的师生关系忽视了学生的主观能动性，把学生当成接受知识的被动载体，限制其成为生动活泼的自主学习和主动发展的主人、主角和主体。新课程渗透着这样的理念：人有发展水平和个性特征上的差异，但没有高低贵贱之分。这一新型师生关系要求教师承认学生的个体差异，在教育教学过程中体现民主精神，创造民主平等的条件和气氛，采用民主的教育方法，从而调动师生双方的积极性，促进学生全面和谐地发展。民主平等的教育允许说服，但不允许强制。在学生心目中，亦师亦友，民主平等，是“好教师”的重要特征。

2.理解、宽容是新型师生关系的关键

教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解。在长期的教育活动中，教师和学生是两个世界，这两个世界彼此孤立，融合点很少。新型师生关系应该是这两个世界的水融，在与学生的融合中，把握学生，从而把握教育。理解和宽容是双向的。对教师来说，理解的实质就是体谅学生、尊重学生、欣赏学生。理解首先是理解学生的心理世界，透过现象去寻找合情合理的解释，设身处地为学生着想。新课程需要教师学会“换位思考”，经常用学生的视野看待学生，而不是用成人的眼光。宽容就是宽恕包容，即不责学生之小过，不揭学生之隐私，不念学生之旧错。如何对待学生犯错误，是教师理解宽容学生的试金石。新课程要求教师以宽容的心态悦纳学生的错误，要认识到学生犯错误是成长发展过程中的正常现象。理解宽容是教师度量的体现，也体现着师生间的沟通与理解。当然，理解宽容绝不是包庇纵容、放任自流，而是一种教育手段。对于关系到学生现在与未来人格的，比如意识、品行、情感、理想、毅力等，要严格、一丝不苟，要抓住不放。对于反映学生天真烂漫童心、童举的，比如追逐打闹、偶犯错误，甚至故意恶作剧的，要宽容或点到为止，不要揪住不放。只有保持这种心态，在教育教学中才会出现来自师生双方的宽容，课堂才会演奏出和谐美妙的音符。对学生来说，理解的实质就是体谅教师、尊重教师、理解教师、宽容教师。这是教师对学生的期望、要求，尤其是教师出现某种过错或师生之间发生某种不愉快时，学生更应该理解宽容教师，不可对教师求全责备，因为教师是人而不是神，有所过错也在所难免。

3.互尊、互信是新型师生关系的基石

“相互尊重”主要在于教师要摒弃“师道尊严”的旧观念，尊重学生的个性差异，尊重学生的情感，尊重学生的人格。学生具有发展的需要、交往的需要、成材的需要，教师要从尊重的前提出发，帮助学生满足这些需要。教师尊重学生，不仅仅是为了满足学生自尊心的需要，更重要的是教育的需要，是为了唤起学生对教师的尊重，换来学生一颗平静的心。“亲其师，信其道”。一旦学生对老师怀有尊重、崇敬的心态，学生就愿意听从老师的话，坚信不移，并且乐于实践。

在教育问题上，许多教师往往不信任学生的能力，不敢放手让学生做主，事无巨细包办代替。其实，教师这样做从根本上说是对学生不信任。基础教育中缺乏信任是十分可怕的，它不仅使学生对学习丧失兴趣，而且将导致人才培养的畸形发展。师生之间相互信任的关键点是教师要相信学生，即相信每一位学生都有自主学习的发展潜能，相信每一位学生都有美好的情感。教师对学生的信任，就是要想方设法让学生知道，在老师的眼里，他们是最优秀的，这就有利于激发学生的潜能，培养学生的创造力，也有利于增进师生感情，提高教学效率。在教育过程中，教师要鼓励学生各抒己见，允许有不同意见存在，呵护学生学习的积极性和主动性。特别是对于自信心较差的学生，要善于发现他们学习中的积极因素和生活中的闪光点，及时表扬鼓励，激发他们在各方面奋力争先。“我相信你会做得更好”这是我常对学生说的一句话，相信也是每一个老师对学生的期望，这说明每个教师都相信学生的确潜藏着巨大的发展能量，坚信每个学生都是可以获得成功的。

4.和谐合作、教学相长是新型师生关系的表征

教育教学的过程是师生双边活动的过程，在师生共同的参与的教育活动中，双方存在着相互促进、彼此推进的关系。因为知识学问的掌握不能单靠教师的传递，还要靠学生自己的领悟、体验。教师的作用只是做学生掌握知识的领路人，提高觉悟的启迪者，不应该也不可能代替学生自己的学习和思考。教师必须根据学生反馈的信息，调整教育计划与措施，这就促进了教师各方面能力的提高。新课程下师生间应是和谐融洽的合作伙伴关系，这就意味着师生间应该互相友爱、互相学习，共同提高、共同发展。现代信息告诉我们：任何信息的传递都是双向的，对接受者是获取信息，对发送者则是获得反馈信息。只有这样，信息的流动才是高效的，该系统才能处于良性循环状态。教师对学生进行知识或情感等的信息传递也遵循这一规律。和谐合作的师生关系是实现教学目的的剂、催化剂：对学生，是知识与智力、智慧与心灵的成长；对教师，是经验与能力、理论与艺术的提高。师生的相互学习、相互促进是一个循环上升的过程，在这过程中受益的是学生，得到提高的是老师。

教育的过程是师生双向互动、共同促进和提高的过程。新型师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。它的宗旨是本着学生自主的精神，使他们的人格得到充分发展。一方面，学生在与教师相互尊重、合作、信任中全面发展自己，感受到自主的尊严，感受到心灵成长的愉悦；获得人际关系的积极实践，逐步完成自由个性和健康人格的确立。另一方面，教师通过教育教学活动，充分展现自我价值，获得成就感与生命价值的体验。