科研对比方法篇1

随着社会的发展，以及教育的需求、教育的实践、教育的规模等教育领域发生了深刻的变革，这就需要人们对教育科学研究方法进行研究，探索其中的规律，从而更好地为教育服务。目前国内公开出版的教育科学研究方法有40多个版本，本文选取的四本相关著作以出版顺序排列分别是：（1）裴娣娜：教育研究方法导论（合肥：安徽教育出版社，1995）；（2）袁振国：教育研究方法（北京：高等教育出版社，2000）；（3）孙亚玲：教育科学研究方法（北京：科学出版社，2009）；（4）韩延伦：教育研究方法（北京：高等教育出版社，2011）。下文以A、B、C、D分别代表这四本著作。

一、写作目的

四本著作出版时间先后不同，时间跨度较长，不同时期，不同背景以及个人的研究方向或侧重点不同。这些因素将会对他们的写作目的产生影响，笔者从他们的序或前言中认为：

（一）A的这本著作是她在多年来为本科生、研究生讲授时的讲稿的基础上整理而成，她的目的是：“试图在总结我国丰富的教育研究实践经验和借鉴国内外有关研究成果基础上，建立符合中国实际的教育研究方法学科体系的一种尝试和探索。”她的写作目的可以理解为是教育科学研究方法的一种探索。

（二）B版这本著作是这四本著作中唯一没有序和前言，但是我们可以从内容提要中看书，本书写作的目的是为高等教育学校教育学科而撰写的教学用书，是面向21世纪的课程教材。

（三）C在前言中认为随着我国教育事业的蓬勃发展，教育研究队伍不断壮大，教育研究的价值取向和研究方法，有了长足的发展，旧的一些观点和内容已经不能满足这些需求，因此，需要提出新的观点和研究方法。所以说她的写作目的很明确。

（四）D著作为高等院校教师专业发展系列教材，可见，本书的写作目的是为教师的专业发展而量身订做的。当然也可作为本专科生教学用书。

二、章节、结构安排

（一）A在章节的安排上共分为四编十五章，第一编教育研究方法的一般原理，第二编教育研究的构思与设计，第三编教育研究的基本方法，第四编教育研究的结果与评价。从一般原理——构思设计——研究方法——成果表达，可见编与编之间逻辑性强。但章节内容较多，都比较详细，看不出侧重点，各种研究方法都有介绍。另外，成果表述及评价安排在了倒数第二章，笔者认为应该安排在倒数第一章更为妥当。

（二）B共十四章，前三章论述教育研究的意义，过程，一般性原理，第五章到最后具体论述了各个研究方法的具体步骤、运用。第十三章，两个案例单独成章，这则是本书的亮点之一，不足之处是本书的最后没有成果的表述与评价。应该把成果表达与评价这的内容加进去，样安排才使得整个教育研究更加完整，系统化。

（三）C共十一章，第一章是教育科学研究方法的概述，然后是一般步骤、选题，抽样，论证，建立假设、6种具体的教育科学研究方法、统计法与SPSS操作以及成果的表达。从孙版的章节看出该书思路清晰、循序渐进、一气呵成。

（四）D共十二章，前两章是概述、确定问题。第三章到第十一章具体论述了各个研究方法的含义、分类、步骤、案例。最后一章则是成果的表达。总体上说，思路清新，每一章的题目都是“如何……”，可见，本书的侧重点是怎么做，如何做，操作性很强。

三、研究方法的选取

教育科学研究方法根据研究性质、目的、范围、对象等的不同，可以把教育科学研究分成20多种，这四本著作都选取了5-9种研究方法进行论述，但各版本选取的侧重点不同。

（一）A选取了五种，分别是教育科学的历史研究法、教育科学的调查研究法、教育科学的比较研究法、教育科学的实验研究法、教育科学的理论研究。这五种研究方法比较传统，由于年代久远，以及时代的发展，这五种研究方法目前很少见了，近年新编的教材里较少选取这些研究方法。

（二）B选取了实验研究、调查研究、定性研究、文献研究、比较研究、行动研究等，包括了目前经典和一般的研究方法，各研究方法都有具体的操作步骤介绍。

（三）C选取了文献法、教育调查法、观察法、教育实验研究、行动研究、教育叙事研究、统计法及SPSS操作。涵盖了目前经典和流行的几种研究方法，其中统计法及SPSS操作，其他三版本中是没有，这也是本书的亮点。

（四）D选取了文献研究、定量研究、教育实验研究、调查研究、定性研究、比较研究、现场研究、历史研究、行动研究等共九种研究方法。每一种研究方法按照“含义、特点——分类、设计——运用”的顺序介绍。另外大多数的研究方法的最后都有案例分析。

按照质和量的构成，教育研究方法可分为定量研究和定性研究。问卷调查、统计法、实验研究等属于定量研究。行动研究、比较研究、教育叙事研究等属于定性研究。这四本著作根据自己的写作目的、知识背景、研究方向的不同选取了几种不同类型的教育研究方法。研究方法的种类不是越多越好，也不是越少越好。在选用的时候是选取其中的一种还是多种，要根据问题的具体情况具体分析。将定性研究和定量研究有机地结合起来是未来教育科学研究的发展趋势。

四、语言表达

（一）A是在上世纪90年代出版的，在语言表达上很严谨，语体很正式、详细、准确，更加倾向于学术性的著作特点。该著作专业性很强，里面有很多专业性的术语。如第19页：“熟知人的思维的历史发展过程，熟知各个不同的时代所出现的关于外在世界的普遍联系的见解，这对理论自然科学来说是必要的，因为这位理论自然科学本身所建议起来的理论提供了一个准则。”可以看出，直接运用恩格斯的《自然辩证法》深思难于理解，更倾向于学术性。

（二）B在语言表达上也是更倾向于学术性，书中有很多专业名词的字体都加工成黑色粗体，在解释概念的时候较多地运用了图标、数据等方式加以阐释。有些词语专业性很强，比较难懂，应该需要进一步说明。

（三）C在语言的表达上出现了一种清新的特点，语言幽默诙谐、通俗易通。比如在导入的时候，作者这样写道：“自从有了人类，就有了教育现象，当教育经验有了一定的积累之后，人类开始了对教育这一社会现象的研究。我们不能确切地说出教育研究是从什么时候开始的，因为有关这一问题的记载没有确凿的文献来佐证，所以，我们只能说教育研究很早以前就有了。”从这段文字中，我们可以看出，作者好像和读者对话，讲故事似的。从这里也可以看出作者做学问是很严谨的。语言令人亲切，通俗易懂。

（四）D的语言在表达上总的来说还是比较通俗易懂的，用词严谨、准确。有些词语的引导性很强。比如第65页：“对我国而言，校本课程开发毕竟是一个新手事物，有许多课题亟待研究，国内对校本课程的研究始于20世纪80年代，开始的探索大多停留在‘概念引人’阶段的新奇，并未走入实质化的研究。”

五、各自的特色

（一）A版最大的特点就是历史与现实结合、理论与实际结合以及中西结合。该书对教育科学研究的发展历程作了比较系统的回顾。注重从中国的实际出发以及吸收西方最新科研成果。该书又吸收了自然科学、社会科学、思维科学等方面的成果。把数学方法也运用其中，这突出反映了教育研究时代的特点。

（二）B版的这一著作中，最显著的特点就是第十章，加人了统计法及SPSS的具体操作。这部分内容在其他版本中是没有的。正所谓“物以稀为贵”，这更说明了该著作的独特性，具有新颖性。全书思路清晰，前后编排连贯性强。在内容的安排上有似于人的思维、学习习惯。课后的思考题需与本章的内容结合回答。另外，每一章后面有文献链接，这一点很好，而且选取的案例都是比较经典的。这一做法可以让读者更加广泛地了解到相关知识及最新的学科动态。

（三）C版的亮点、最吸引读者的地方则是书中有很多图式、案例。这样会使读者一目了然。重要性的概念都会黑色加粗，这种则突出了该专业术语的重要性。

（四）D版的亮点则是各章的题目上，都有“如何”，这种句式在著作中并不多见，可作者的这一做法更加突出了本书的亮点。更加具有操作性，章前有内容提要、学习目标等是读者在阅读之前就可以浏览到相关的知识点，有助于理解，在文中有许多信息栏，这也有助于读者拓展课外知识。章后的资源连接，并有该资源连接的简单介绍，这一特点是其他版本所没有的。

六、结语

教育科学研究方法是一门内容丰富、结构复杂的学科，实践性强，以上四种不同版本的教育科学研究方法，作者根据自己的写作背景、研究方向等出发写作，侧重不同，但是都有自己的写作特色，可谓是各具特色、各有千秋。

参考文献

[1] 裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社， 1995.

[2] 袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2000.

科研对比方法篇2

1817年，法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划和初步意见》，标志着比较教育作为一门学科初步建立，朱利安因此被视为比较教育学鼻祖。朱利安在创建比较教育学的同时开创了比较教育研究的方法论[1]。此后，各比较教育研究者不断推陈出新，为比较教育研究方法论建设作出了重大贡献，比较教育研究方法论因此得到很大发展。

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

（一）实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

（二） 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽・让・鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

（四）“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

（一）作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

（二）作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

（三）作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

（四）作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。

（一）科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

（二）文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

五、结语

方法论建设是比较教育学科建设的关键领域，具有不可替代性。从比较教育学科创建之时起到当前全球化时代，比较教育研究方法论建设从未停止过。比较教育研究方法论逐步从早期的“一元”走向今日的“多元”，从“单一”迈向“丰富”，实现方法论的时代转化，逐步建成比较完整的方法论体系。

参考文献：

[1][11]梁明伟.试论借鉴时代比较教育研究方法论的意义[J].比较教育研究，2010，（8）：15；17.

[2]顾明远，薛理银.比较教育导论――教育与国家发展[M].北京：人民教育出版社，2002：32-33.

[3]王建梁，陈瑶.比较教育方法论的历史传统、现代变革及其启示[J].高等教育研究学报，2011，（1）：39.

[4]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：13.

[5]李志才.方法论全书[M].南京：南京大学出版社，2000：23.

[6][8][20]朱旭东.民族国家教育知识和比较教育研究――比较教育学科体系再思考[J].比较教育研究，2007，（3）：26.

[7]陈时见.比较教育学[M].重庆：西南师范大学出版社，2012：68.

[9][法]朱利安著.关于比较教育的工作纲要和初步意见[M].洪丕熙译.载赵中建，顾建民选编.比较教育的理论与方法[M].北京：人民教育出版社，1994：101.

[10]赵明玉，李雅君.徘徊于人文主义与实证主义之间――比较教育方法论的发展轨迹探析[J].外国教育研究，2006，（9）：23.

[12]方展画.国外比较教育学科建设及其研究方法论的演变[J].比较教育研究，1998，（4）：9.

[13]转引自[澳]菲利浦・E・琼斯著.比较教育：目的与方法[M].王晓明等译.北京：春秋出版社，1989：57.

[14][21]杨丽茹，张德伟.2010年中国比较教育学科建设研究年度报告[J].外国教育研究，2011，（2）：6.

[15]杨丽茹.比较教育研究方法论中的结构功能主义：从帕森斯、安德森到卢曼、施瑞尔[J].外国教育研究，2009，（12）：27.

[16]冉源懋，陈时见.比较教育研究中功能主义方法论的引入及其影响[J].外国教育研究，2013，（1）：20-22.

[17]张德伟.国际比较教育学领域倡导“区域研究”的新动向[J].外国教育研究，2009，（6）：16.

[18]杨丽茹，张德伟.2009年中国比较教育学科建设研究年度报告[J].外国教育研究，2010，（6）：8.

[19][23][28]何茜，谢韦韦.比较教育学科视野下比较的层次性探析[J].比较教育研究，2008，（6）：20-21.

[22][日]冲原丰.比较教育学[M].刘树范，李永连译.吉林：吉林人民出版社，1984：86-87.

[24]陈时见，袁利平.比较教育学科视野下比较的生成逻辑[J].比较教育研究，2010，（5）：6.

[25]陈时见.论比较教育的学科体系及其建设.比较教育研究[J]，2005，（3）：36.

[26]张芬只.审视与反思：比较教育中的比较法建构[J].外国教育研究，2008，（3）：6.

[27]朱旭东.试论“教育的比较研究”和“比较教育研究”[J].比较教育研究，2008，（2）：30.

[29]张斌峰.殷海光文集（第二卷）[M].湖北：湖北人民出版社，2001：326.

科研对比方法篇3

总体文学

[中图分类号]10-03

[文献标识码]A

(文章编号]1000-7326(2010)04-0143-05

从克罗齐起，关于比较文学的争论似乎就再也没有停止过，争论的内容各有不同，但都是围绕比较文学的研究对象与研究方法展开的。而研究对象与研究方法恰好是一个学科是否能够存在的关键因素。

1993年，苏珊・巴斯奈特发出了“比较文学作为一个学科气数已尽”的谶语。并为比较文学开出了一剂药方：“从现在起我们应当将翻译研究看作是一级学科，其中含有比较文学，后者是一个有价值的但却是从属的领域。”2004年，作为ACLA新的学科现状和未来发展报告起草人的苏源熙，也对比较文学作为学科存在的合法性持怀疑态度，认为“像比较文学这样一个由例证(及例证引取理论)构成的学科，很难说有学术上的独立性”。同年，斯皮瓦克干脆宣布比较文学作为学科已经死亡。2006年，在斯皮瓦克的推动下，巴斯奈特又对自己开出的药方进行了否定，直接宣称：“比较文学和翻译研究都不应该看作是学科：它们都是研究文学的方法，是相互受益的阅读文学的方法。”

巴斯奈特等人与比较文学的“较劲”，再次激起了人们讨伐的冲动。在反对者看来，巴斯奈特等人简直是在睁眼说瞎话，君不见中国的比较文学研究队伍多么庞大、人才培养多么富有成效、学术成果多么令人瞩目。但是，反对者似乎回避一个事实，那就是巴斯奈特等人是在何种层面上认为比较文学“气数已尽”。他们并不是没有看见比较文学研究取得的成果，相反认为“过去的30年我们取得了巨大的进展”，也看到了“国际比较文学协会确有其繁荣的一面，数十个国家设有分会，相关的杂志、学术会议、研究生项目，以及各种学术组织的繁荣景象证明，比较文学作为一个坚实的研究领域而存在”。同时，他们也并没有否认比较文学研究的价值、意义，而是认为比较文学“是一个有价值的领域”。他们否认的只是比较文学作为学科存在的合法性。如果避开这一切人点，任何批评都是无力的。对待比较文学，应该理性地反思它是否可以作为一个学科存在。首先要说明的是，比较文学在中国从来都不是作为一个学科而存在的。那种认为比较文学在中国是作为一个学科存在的观念，其实是对中国语言文学之下的二级学科“比较文学与世界文学”的误解，人们对比较文学作为学科存在的合理性的追问，是假定在这种误解成立的基础上的。“一个学科能不能存在，关键是看它有没有一个不同于同类其他学科的特殊品格，换言之，它必须有自己特定的研究对象和方法，否则，它便没有存在的理由。”这可以说是我们对学科理解的共识。比较文学是否具有特定的研究对象与研究方法呢?一般认为，它作为学科存在的学理依据，不是“比较”而是“跨越”，即它的特定研究对象是具有跨越性的文学现象。这可以作为学科存在的理由吗?在此，我们得分析一下我国的学科划分。根据1997年国务院颁布的学科专业《目录》，文学分有中国语言文学、外国语言文学等四个一级学科。中国语言文学之下分有“文艺学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”、“比较文学与世界文学”等八个二级学科。而外国语言文学之下分有“英语语言文学”、“法语语言文学”等11个二级学科。我们可以看到，“比较文学与世界文学”是与“文艺学”、“中国古代文学”、“中国现当代文学”等并列的二级学科。如果我们将“比较文学与世界文学”理解成为比较文学学科的话，比较文学就是与其他学科并列的二级学科。因为比较文学研究的对象是具有跨越性的文学因素，所以其他学科的研究对象如果涉及到了跨越性的文学因素的话，其实就是僭越了学科界限，在做“比较文学与世界文学”学科做的事情。但正如苏源熙的报告所说：“‘文学研究中那些指向多元文化、全球化和跨学科课程的进步倾向本质上已经是比较性的了’，那些被认定为搞比较文学的人要加入上述潮流是很方便的。”比如研究韩愈，怎么可能不研究他与佛教的关系呢?研究中国现代文学，必然要涉及到外来影响。研究英国文学，也不可能不涉及到与基督教的关系。如此一来，其他学科的相关人员、研究课题、研究成果等都应该归于“比较文学与世界文学”学科之中。这可能就是中国比较文学研究队伍庞大、学术成果“令人瞩目”的原因。如果比较文学作为学科存在是合法的，那就意味着，他们不归顺到“比较文学与世界文学”学科之中，其研究就是不合法的。

但到底是谁僭越谁呢?事实上是比较文学僭越了其他学科的研究对象。在全球化时代和研究日益走向深入的今天，研究一旦走向深入，任何学科都有可能“跨界”。比如研究中国的文体学，如果只是专注于中国文学中的文体演变与发展，而不关注它的外来因素以及它在其他国家的流传与演变，更不在世界文学的文体中观照的话，很难说这一研究是深入的。再比如研究《西游记》，如果不研究它在海外的传播与影响，很难说这一研究是完整的。所以，跨越性本身就是各个学科随着研究的深入而自然延伸，而不应该是什么独立的学科。将比较文学视为学科存在，不仅限制了其他学科的发展与研究的深入，自身的合法性也会受到旷日持久的质疑，也会因其自身的悖论而尴尬。比如，既然“比较文学与世界文学”学科是比较文学学科，而比较文学是研究跨越性文学因素的，为什么要与各“中国古代文学”、“中国现代文学”等二级学科并列呢?这种具有跨越性的文学研究与它跨越的任何一边都是并列的，这显然不符合逻辑。还有，既然比较文学是个学科，为什么不叫比较文学，而要与“世界文学”连在一起?它们到底是一个学科还是两个学科呢?两者的关系是怎样的呢?还有，为什么不放在外国语言文学之下呢?假如认可它是一个独立的学科，将其放在外国语言文学之下，与“英语语言文学”、“法语语言文学”等并列成为独立的二级学科，是否合理呢?这也会出现同样的问题与同样的质疑。

由此可见，比较文学作为学科存在，从其研究对象看，既不合理，也没有必要，因为它并没有属于自己的特定研究对象，它的研究内容完全可以分解在其他学科之中，由其他学科来承担。就像有论者说的：“如果这个题目非比较文学专业的学生也能写出来的话，那何必要我们读比较文学专业的学生来写呢?既然我们来写，那么，要么是这个题目明显属于比较文学范畴，要么这个题目的写法为比较文学所独有。”问题是除了将比较文学作为一个学科来论证的题目外，比较文学所研究的课题，又有哪个不能分解到其他学科呢?比如钱钟书，尽管其《谈艺录》、《管锥篇》、《七缀集》被公认为比较文学研究的重要论著，但他本人却很不认同“比较文学家”的身份，他有兴趣的是具体文艺鉴赏与批评。

比较文学的研究对象不足以构成学科存在的理由，是否有自己相对独立的研究方法，以构成它作为学科存在的理由呢?如果顾名思义的话，“比较”应该是比较文学最基本的研究方法。但即使比较文学中的“比较”像克罗齐、约翰・迪尼等人所理解的那样，只是从方法论意义而言的，也不具有特殊性，因为“对一切研究领域来说，比较方法都是普遍的”。更何况，这一理解一再被比较文学界所否定。因为承认这一观点，其实就等于认同了比较文学不是一个独立的学科。所以人们一再辩解说，比较文学中的“比较”属于本体论而不属于方法论，比较不是它的本质特征，“跨越”才是它的本质特征，它是通过对跨越性的文学现象研究达到汇通的。但是，这并没有回答比较文学独特的研究方法是什么。

关于比较文学的研究方法，学术界并没有统一的看法。有人从认识论角度将比较文学的研究方法分为实证与审美两种，认为前者坚持从实证主义和唯科学主义的立场出发，用历史的、考据的方法探讨文学问的影响和事实联系，主要是指影响研究所使用的研究方法。后者重视的是审美价值判断。而不是事实关系的考证，主要是在指平行研究与阐发研究所使用的研究方法。比较文学确实使用这两种方法，但这两种方法并不是比较文学专用的，而是一切文学研究的研究方法。更多的人将比较文学的研究类型等同于研究方法，即认为比较文学的研究方法是影响研究法、平行研究法、阐发研究法，以及接受研究法等。研究方法与研究类型(或研究对象)当然有密切联系，但如王向远所说，这种混淆会“使研究方法自身的‘方法’特征不突出，‘方法论’色彩不浓，会削弱对比较文学研究的方法上的指导意义”。在对已有的研究方法进行批评的基础上，他认为比较文学最基本的研究方法是“比较”。表面上看，他好像是在弹克罗齐的老调，而实质上，他所说的“比较”是指“跨越”。相比较而言，还是乐黛云等人所说的“文学对话意识”，可能更能体现比较文学在方法论上的独特性，但也是建立在“跨越”基础上的。假如不是指“跨越”的话，它们就不是比较文学所特有的研究方法。比如研究《诗经》对中国文学的影响，本身就属于影响研究法。研究李白与杜甫，本身就属于平行研究法。也就是说，他们将比较文学本体论意义上的“跨界视野”，也同时理解为区别于其他学科的独特研究方法。这样是否可以呢?我看是可以的，因为它比其他论者所总结的各种各样的研究方法更有说服力，其他研究方法只是就某一研究类型而言的，并不能“普遍适用于比较文学的一切研究对象及研究课题”。但问题是，比较文学研究并没有属于自己的特定研究对象，它的研究方法或者说研究视野尽管是有价值与意义的，也不能作为一个学科存在的依据。从我国现行的学科划分看，学科主要是以研究对象划分的，而不是研究方法，“中国古代文学”与“中国现当代文学”，主要是研究对象不同，研究方法上有什么特殊性呢?从这个意义上看。尽管巴斯奈特与克罗齐都认为比较文学不能作为一个学科，但两者是有区别的。克罗齐认为比较文学中的“比较”是一种研究方法，而巴斯奈特认为比较文学整体是一种研究方法，即一种具有“跨界视域”的研究方法，并非没有道理。

不可否认，国外众多大学都设有比较文学系，开设比较文学课，培养各层次的学生，但这些与学科的概念是有区别的。尽管也有将比较文学当作学科看待的情形，但这并不意味着它就是合理的、牢靠的，否则，就不会有争议。在中国，事实上并没有将比较文学作为一个学科看待，那种将“比较文学与世界文学”学科理解为比较文学学科的做法，其实是个误解。“比较文学与世界文学”学科是由原来的“世界文学”学科发展而来，而由于“世界文学”往往被人理解为是指世界各民族文学的总和，或者说是各民族文学量的相加，所以人们将专门作为独立学科的中国文学排斥在外之后，又将“世界文学”理解为“外国文学”。我们先说后一种误解，作为中文学科之一的“世界文学”与“外国文学”是内涵不同的两个概念。如吴元迈所说：“这两个概念(指世界文学与外国文学)具有实质性的差别，这种差别不仅表现在对象的不同，……更重要的是它所反映了两种不同的文学意识。外国文学是站在中国文学的立场而言的，而世界文学则是站在更高的立场上而言的，即站在超越中外文学的立场而言的。……世界文学并不是如有人所声称的文化或文学的全球化。在这一意义上，把外国文学改为世界文学，表面上是名称的变化，实际上是加入了比较意识，引进了新的观念。”这种误解导致很多人不理解，为什么要用汉语介绍“外国文学”?事实上，在中文学科之下的“世界文学”学科，其宗旨除了解世界文学知识、开阔视野、进行艾化交流以及审美鉴赏外，更在于总结世界各国各民族文学发展的规律，融化新知，突破自我，使中国文学的评价和研究及其定性和定位有世界文学的参照。所以，“世界文学”观照的对象不是孤立的民族文学，而是世界各民族的文学；不是各民族文学量的相加，而是将世界各民族的文学看作一个发展的整体。在观照的方法上，不是孤立地看待各国各民族的文学，而是“站在超越中外文学的立场”上，以世界眼光与国际视野，在互为参照中对世界各民族文学进行总体把握；不只是限于对文学发展基本事实的陈述与评价，而是以一定的理论为基础，分析总结出世界文学共同的发展规律以及文学间性。所以，它所把握到的不只是一些文学发展的基本事实，而是由文学与文学、文化与文化之间的碰撞所产生的“第三者”――世界文学的总的进程及其本质。以这种世界文学的总的进程及其本质作为中国文学的参照系。使中国文学在对他者的认知之中获得自我认知之道，获得自我突破。

尽管“世界文学”以世界各民族的文学发展史为基础，但它关注的重点其实并不是“史”，而是世界文学共同的发展规律以及文学间性。这种发展规律以及文学间性并不是把握了文学史知识就能得到的，需要比较、分析、总结，所以“世界文学”是对世界各民族文学进行总体把握的一种文学研究。

人们对“世界文学”的误解与这一名称本身有关，如果用“总体文学”的概念，则能更清晰地概括这一学科的性质。尽管“总体文学”是一个有争议。缺乏明确解释与定义的概念，不同的人对它有不同的理解，但从国内外学者对它的阐释看，有几点是可以明确的。一是“总体文学”的研究对象是多民族文学所共有的事实，或者说是以多民族文学史为研究对象的。梵-第根就认为，“凡同时地属于多国文学的文学性的事实，均属于总体文学的领域之中。”具体研究的是“超越民族界限(至少三种以上)的文学运动和文学风尚的研究”。二是它的研究方法是整体研究，当初梵・第根、韦勒克等人之所以提出这一概念，就是为了“建立国际的文学史”，是为了编写“一部综合的文学史，一部超越民族界限的文学史”。他们借用“总体文学”这一概念，所要表达的意思是：把世界各国文学“看作一个整体，并且不考虑各民族语言上的差别，去探讨文学的发生与发展。”他们认为“总体文学”的宗旨就是编写“国际文学史”或者“全球文学史”。他们之所以不用“国际文学史”或者“全球文学史”，就是考虑到人们对这名称的误解，而“总体文学”的概念可以更好地表达他们所要表达的内涵。事实上，在欧洲一 些大学，“总体文学”就是指对非国别／民族文学的整体探讨。三是它的性质是文学研究，“总体文学”不是民族文学的总和，也不是文学史的总和，而是对文学史的研究。梵・第根明确指出：“这是关于文学本身的美学上的或心理学上的研究，和文学之史的发展是无关的。

‘一般’文学史也不就是‘世界’文学史。”梵・第根将美学与心理学凸显出来，强调它的理论性，有意淡化其文学史性质。

由于“总体文学”凸显理论研究，所以被人误认为是指诗学或文学理论。事实上，韦勒克说它“原来是指诗学或文学理论和文学原则的”，后来被梵・第根借来指“国际文学史”，而并没有说它就是诗学或文学理论。尽管二者都是从古往今来的文学现象中找出文学的本质和规律，揭示文学的不同形态与特点，但“总体文学”是以文学史为研究对象的，而文学理论的重点是“对文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究”。“总体文学”强调比较的视野与国际眼光，强调比较视域及其汇通，强调跨越性的“文学对话”。如梵-第根所说：“站在一个相当宽广的国际的观点上，便可以研究那些最短的时期中的最有限制的命题。这是空间的伸展，又可以说是地理上的扩张――这是它的特点”，所以它与比较文学联系在了一起。梵・第根当初借用这一概念，就包含着与比较文学形成对照的意思――“想把它拿过来表示一个与‘比较文学’形成对照的特殊概念。”国外一些大学就是将比较文学与“总体文学”联系在一起的，如新索邦大学的课程中就有“总体文学与比较文学”课程。但它又不同于比较文学，梵・第根就说：“一般文学(总体文学)是与各本国文学(国别文学、民族文学)以及比较文学有别的。”这种不同并不在于他所说的两种还是两种以上的超越性关系，而在于它有自己特定的研究对象――对多民族文学所共有事实进行的整体研究，而比较文学并没有自己特定的研究对象。但要进行“总体文学”研究，就必须要有比较的视野，或者说，通过比较文学之途走向“总体文学”。雷马克对民族文学、比较文学与总体文学的关系，曾经以围墙形象地进行过比喻，他说：“民族文学是在墙内研究文学，比较文学跨过墙去，而总体文学则高于围墙之上。”

科研对比方法篇4

自比较教育学诞生，比较法就与其琴瑟相和、如影随形。在教育学学科体系中，唯一以其研究方法命名的分支学科只有“比较教育学”一门。可以说，比较教育学的发展史就是比较教育学者们利用“比较的方法”研究他们所处时代不同国家、区域、种族与国际社会的教育以师人所长的历史。比较教育学因其自身的特点和发展历史以及其在教育学科中的特殊地位决定了比较法必然是其最主要、最核心的研究方法。教育学的其他分支学科利用比较法的终极目的是透过教育现象揭示教育规律，这与比较教育学使用比较法的目的完全一致；然而，自从比较法与教育学相关联而产生比较教育，比较教育研究中的比较法就不断发生着具体化、特质化的变化，其独特性与其相伴而生。可见，比较法在比较教育学和其他分支学科的使用中虽然目的是殊途同归，但其在具体的衍化发展中却是和而不同。

一、一般意义上的比较法

比较法是人类思维方法的一种，即人按照一定的标准，对两种或两种以上的可比性事物或现象进行分析，以判断其间的相同性或相异性。学术研究中比较法的使用随处可见，例如：物理学中通过对比来研究光在不同介质中的传播规律；不同国家间法律的比较研究导致了比较法学的诞生；比较文学学者通过比较的方法研究不同民族文学的异同。陈时见认为：“比较是人类认识事物的主要方法之一，它是通过对比和借鉴去认识事物……比较是社会科学研究中最常见的方法之一，在科学研究中有广泛的应用。”[1]

鉴于比较法应用的广泛性和复杂性，笔者仅从教育科学的范围来分析问题，即仅以比较教育学比较法的使用同教育学其他分支学科比较法的使用作对比，以此阐明比较法在比较教育研究中的特殊性。

教育研究中的比较法是指，根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质的研究方法。简而言之，即对具有可比性的教育现象进行对比研究，发现不同教育现象间的相似性或差异性，以作出价值判断。

二、比较法在比较教育研究中的特殊性分析

（一）从历史的角度看比较法在比较教育研究中的特殊性

比较教育的史前时代。比较教育学正式形成之前的时期被称作比较教育的史前时代。在这一时期，有人出国探险或考察时把自己的见闻记录了下来，其中就有有关他国教育的记载，例如柏拉图的《国家篇》、西塞罗的《共和政体》、玄奘的《大唐西域记》等。这些著作多是对别国教育现象的简单描述和简单比较，这时的比较是零碎的、不系统的。

比较教育的借鉴时代。1817年，朱利安在法国《教育杂志》上发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》，这标志着比较教育学的诞生，比较教育从此进入借鉴时代。有人指出“朱利安受当时经验主义和实证主义哲学的影响， 把教育科学看成是一门实证科学， 他期望从收集的事实和观察到的情况中演绎出一些教育原则和法则以利于更好地开展教育。”[2]朱利安试图通过问卷调查的方法来收集他国教育资料，通过客观的比较分析来借鉴其中的有益经验。借鉴时代，比较法的应用已经具有了明确的目的，即借鉴他国经验。

比较教育的因素分析时代。该时期从20世纪初到第二次世界大战结束。王英杰指出：“在这一阶段，比较教育在方法上一改过去那种孤立地研究和移植别国教育经验的做法，开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究各国的教育。”[3]这一时期比较的方法正在趋于对教育现象理性的、全面的分析，方法论正在走向成熟。

比较教育的繁荣发展时代。时间从第二次世界大战结束至今。这一时期比较教育的研究呈现多元化的发展趋势，进一步从人文的历史研究方法向自然科学和社会科学的实证主义的研究方法发展。这个时期的比较教育研究出现了本学科所特有的方法，如贝雷迪的“比较四步法”、霍尔姆斯的“问题法”、埃蒙德・金的“教育洞察法”、诺亚和艾克斯坦的“量化科学分析法”，这些方法的出现意味着比较教育的比较研究逐渐向体系化、科学化、规范化方向发展。

梳理比较教育研究的发展史，我们可以看出，比较教育的比较法经历了“不自觉的使用――有目的的运用――理性、全面化――系统、科学化”的发展脉络。考察其他教育学分支学科的发展史，尽管比较法在其中的使用也相当广泛，但这些使用多是零碎的、不自觉的，比较法在其中任何一门学科中的发展不存在明显的继承性。

（二）从研究方法的主体性地位看比较法在比较教育研究中的特殊性

除了比较法外，比较教育的研究也采用了自然科学和社会科学诸如调查法、统计法、描述法等诸多的研究方法，比较教育在自身的发展中也形成了自己所特有的研究方法，如前边提到的“比较四步法”等。考察这些方法发现，这些方法都弥漫着“比较”的色彩，并且最终都是为“比较”服务。正如陈时见所言：“而比较教育研究中的比较，主要是作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成的广度和深度，是一种比较视野，其他教育研究方法服务于比较方法，比较也由此从技术层面转变为思维方式层面，从工具变成目的。”[4]比较法是比较教育学最主要、最核心的研究方法，是所有研究方法的中心，在比较教育研究方法体系中具有主体性的地位。

那么比较法在教育学其他分支学科的方法体系中是否具有同样的地位呢？研究发现，虽然比较法在这些学科中的运用十分广泛，但这些运用不具备主体性的地位，或者说不具有“方法论层面”的深度与广度。这些学科中其他研究方法的使用往往不是围绕着“比较”进行的，即不是为了“比较”而研究，这与这些学科研究的直接目的有关。比较教育学 “因借鉴而比较、因比较而研究”必然使“比较”的光芒无限凸显，这是其他学科所无法比拟的。

（三）从研究对象看比较法在比较教育研究中的特殊性

这里的研究对象主要是指研究方法即比较法的施加对象。由于比较法在比较教育研究中的主体性地位，笔者认为比较教育的研究对象正是比较法的施加对象。我们从以下几个定义来考察比较教育的研究对象。日本学者冲原丰认为：“比较教育学是以整个教育领域为对象，把两个以上国家的教育，以现代化为中心进行比较研究，是一门包括外国教育学在内的学科，这种看法比较恰当。”[5]卢晓中认为：“比较教育学是研究当代世界的不同国家或地区的教育现实问题，寻求世界教育发展的共同规律及不同国家或地区的教育差异，以促进教育的改革与发展的经验学科，它也是教育科学的一个分支学科。”[6]王英杰认为：“比较教育是以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族和地区以及国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。”[7]从以上定义我们可以看出，虽然学者们对“比较教育”的定义不尽相同，但他们都强调了两点：一是，他们都以比较法来界定研究方式；二是，他们都认为比较教育的研究对象是整个的教育现象（或问题）。据此，笔者认为比较法在比较教育中的施加对象是整个的教育现象（或问题），这种研究视角凸显了研究的宏观性、全面性。

相比较而言，比较法在教育学其他分支学科中的施加对象不具备这样的宏观性、全面性。其他分支学科在进行比较研究时，往往是对自己领域内的现象进行比较，例如，学前教育比较学前教育内的现象，特殊教育比较特殊情况下的教育问题，课程与教学论比较不同国家地区间的课程设置差异。这些比较的对象是零碎的、不成系统的、微观层面的，即使有宏观的比较，也是“该学科领域内的宏观”。那么，这些“分支学科的比较之和”等不等于“教育的比较”呢？笔者不以为然。比较教育研究中比较的宏观性是“整个教育视野下的宏观”，这种宏观性、全面性大于由那些零碎的、不成系统的、微观层面的其他分支学科的比较之和。这种宏观性（对象的全面性）的比较也正是比较教育存在的立足点。

三、结语

任何特殊性都是在一定具体情境下的特殊，脱离了具体情境，特殊性无以依附也就无以存在。比较教育学比较法的特殊性，就是其在比较教育研究视野下的特殊，也就是其伴随比较教育发展演化过程中不断地具体化、情境化的特殊。因此，我们不能脱离“比较教育研究的情境”来讨论比较法之于比较教育的特殊性。时至今日，全球化浪潮汹涌而至，多元文化不断冲击着我们的视野，后现代主义的思潮也在对我们进行着潜移默化的影响，比较教育研究的中心业已从西方转移到东方，比较教育研究方法体系的变革、解构、重塑不可避免。但是，无论比较教育研究方法体系如何变化，只要比较教育没有消亡，那么笼罩着该体系的比较法的方法论层面上的色彩就不会褪色，这种色彩必将继续独树一帜而熠熠生辉。如今，我国已成为世界比较教育研究的中心，比较教育在我国呈现出生机勃勃的发展态势。我国比较教育研究者在进行教育研究时，要准确把握比较法在比较教育研究中的特殊性，为我国教育发展提供他国的有益借鉴。

参考文献：

[1][4]冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社，2008：72-73.

科研对比方法篇5

Abstract: One of the important objects of historiography of science is to discuss the methodology of history of science. From the viewpoint of historiography， this article analyzes the usage of anthropological “cross-cultural comparative study” in history of science ，and discusses the influence and significance of such study.

key words: history of science anthropology “cross-cultural comparative study”

所谓编史学，是“对历史书写之研究”，而“科学编史学的研究把对科学史的不同书写方式作为其研究的对象” [1]。不同的书写方式会对科学史带来深刻的影响，这也说明科学编史学研究中进行方法论探讨的重要性。

文化人类学意义上的跨文化比较，由于人类学的学科性质，以及该方法背后所蕴涵的思想和观念，而使这一方法具有特别的意义。在科学史的研究中，比较的方法其实也早已存在并被经常使用，但与人类学意义上的跨文化比较又有着诸多差异，正是在这两个背景下，使得在科学史研究中反思已有研究并对人类学中的跨文化比较研究进行借鉴成为可能。

一、人类学中的跨文化比较研究

比较研究或跨文化比较研究，是文化人类学研究的一种基本方法，也被称为人类学方法论的重心。抛开具体的方法，由于文化人类学家总是要面对着自我与他者，本文化与异文化等等的问题，“比较”事实上是作为一种潜在的观念而一直存在于该学科的发展之中的。

在人类学产生之初，古典进化论学派就采用了跨文化比较的方法来论证自己的进化论观点，在这一时期，比较是为了把初民社会当作是西方的过去来看待的，试图建立一种人类社会发展的普遍规律，进化论认为所有人类社会的发展都会朝向一个方向从野蛮走向文明，而比较法是“从各地方、各部落中广搜风俗信仰的资料，用作文化阶段的例示（在进化派便是证据）” [2]。后来，进化论的观点本身遭到了很大的批判，时至今日，这种观点在人类学学科之中已经基本上被抛弃了。

随着人类学学科的发展，不同学派的学者根据自身的理论观念以及学术关注点，展开了不同的比较研究工作。如弗郎兹.博厄斯（Franz Boas）创立的美国历史学派，在批判直线进化的同时，提出了跨文化比较方法的局限。与其说博厄斯的批评是指向这一方法本身，不如说是指向进化论的观念，也正是在批判直线进化观念的同时，博厄斯主张比较研究不能局限于只比较发展的结果，还必须比较发展的过程。他提出的“历史特殊论”[3]及其思想中所体现的文化相对主义观点，为以后的跨文化比较研究提供了理论基础。

在功能主义学派的代表人物布朗（Radcliffe Brown）那里，跨文化比较的方法被重新加以阐述和应用。他提出，文化的单线发展模式“已经越来越难以解释我们这个世界上人类的知识和文化发展的多样性。许多无可争辩的事实说明，文化的发展不是单线的，作为一个社会历史和环境的结果，每一个社会都发展它自己独特的类型。” [4]布朗认为进化论学者将从世界各地收集到的表面相似的现象列到一起，这并不是真正的比较方法，他自己的比较方法的重点，是要比较各种文化之中社会现象的差异点。

虽然如上所述，跨文化比较在人类学不同的学派之中的应用也有所差异，但是“历史学家要阅读人类学家的著作……意识到人类学解释的不同学派，并且把这些融入到历史学家自己的社会组织观念之中，而不是要……介入到他们之间的内部争论之中[5]。我们从上文对几个学派的跨文化比较的论述中，也可以很明显地看出他们之间本质上的一致性。

文化人类学的最一般的目标，“是努力理解所有人类文化以及这些文化的创造进程的相似点及区别”，为了实现这个目标，就必须进行比较，“因为如果我们要了解任何文化——包括我们自己的文化——就必须将其放在与其他文化的关系和对照中看待。否则，我们可能将那些仅仅属于一个特定社会的习俗当作‘人类固有’的信念和行为。” [6]对于跨文化比较研究的重要意义，人类学者们也有相关的论述，如台湾著名人类学家李亦园认为，“我们对人类行为的研究自然不能仅以某一种文化的人为对象，而我们的目的也是要尽量发现人类行为的变异，因此，跨文化比较研究法无疑是研究人类行为方法中的一种重要方法。” [7]

二、科学史研究中的比较研究

科学史家也经常使用到比较研究，下文就首先通过对李约瑟的研究，以及围绕李约瑟难题所进行的比较研究的分析，来讨论已有的研究中体现出的特征和存在的问题。

李约瑟的整体思想就是比较，可以说比较的观念贯穿于李约瑟关于中国科学史的整个研究之中。但是李约瑟难题的提问背后，是“潜在地预设了欧洲或者说西方作为一个参照物……在这种预设的参照物的对比下，更加关心发现的优先权问题。” [8] 李约瑟虽然是以反对西方中心主义为其出发点的，但他所持有现代科学的“普遍性”的观点，使他的研究并没有超越西方中心主义，因为在他的比较科学史研究中，仍然是以西方为参照对象和比较标准的。

洛（Morris F.Low）曾经写到，“如果我们确实想要超越李约瑟和单一的科学，我们还需要打破由现代化研究所强加的框架。近来的经验表明，进步可以不是线性的”。[9] 洛的表述说明了科学史研究者对西方中心主义的反思，以及对于线性进化观点的批判。

在某种意义上，可以说李约瑟的工作，尤其是“李约瑟难题”的提出，打开了中外科技史比较研究的大门。对于中国的科技史研究者而言，李约瑟问题具有特殊的意义，这种特点使得围绕该问题的比较研究容易带有比附性比较的倾向：这一类研究的典型特点是脱离了中国以及西方科学发展的不同历史与境，把西方科学当作“正确”的“真理”以及比较的标准。另一方面，由于中国科学史研究的总体目标在相当长的时间里被定位于“总结祖国科学遗产，总结群众和生产革新者的先进经验，丰富世界科学宝库” [10]，这又使得中国的科学技术史研究容易陷入“民族中心主义”的泥淖。其实这两类研究在本质上又是相同的，都是拿西方现代科学作为标准来加以比较。

上述的科学史比较研究中的问题也只是存在于部分的研究之中，已经有一些具有洞察力的学者，提出了当前科学史比较研究中存在的这些问题。提出批评和反思之后，就是要寻找新的途径去超越过去所作的研究，笔者认为，对人类学方法的借鉴和引入或可作为一种尝试。

三、科学史对人类学跨文化比较研究方法的借鉴

李约瑟虽然也反对西方中心主义，但是他还是没有超越西方中心论，美国科学史家席文与李约瑟不同，比较而言，他更具有一种人类学家的关怀。席文曾经明确的提出在中国科学史的研究方法和观念上“跨越边界”的问题[11]除了作为学科间对话倡导者席文之外，国际以及国内一些科技史的研究中也出现了若干具体的研究成果，在这里，我们将结合具体的案例来探讨在科技史的跨文化比较研究中，人类学方法引入的意义以及给我们提供的启示。

（一）、人类学的跨文化比较研究给科学的比较研究提供的若干启示：

这里所说的跨文化比较研究并不单纯是具体的方法层面上的，更重要的是方法背后存在的观念，因此我们需要从人类学中加以借鉴的，与其说是一种形式上的方法，不如说是带有人类学观念和意识的跨文化比较方法。

1、对直线进化观念的否定，进而反对建立在这种观念之上的比较研究。人类学中对于单线进化模式的抛弃和拒绝，强调每一个社会都有它独特的发展类型，比较是要发现各种文化、各种社会现象的差异点，发现和理解世界上丰富多样的文化方式。这是对科学“普遍性”假定的一个批判。并非所有文化模式发展的方向都必然的朝向现代科学，因此，在进行科学史研究的跨文化比较研究时，要警惕把非西方社会中的认知方式当作西方科学的过去的倾向，这种观念的引入也可以使研究者对比附印证性的研究进行反思。

2、科学观念的变化。在进行科学史跨文化比较研究的时候，首要的一个问题就是如何来理解“科学”。席文在“比较：希腊科学和中国科学”一文中指出，他是在很宽泛的意义上使用“科学”一词，“它包含四个颇为不同的方面：描述自然界的哲学，数学，自然科学（天文、历法、以及技术等等）和医学”，在这种宽泛界定的基础上，席文进而指出，“每一种文化中都包含科学、技术和医学。” [12]

近些年来的人类学以及科技人类学的发展，是把科学看作文化系统，“是把科学当作整个人文文化的一个组成部分、当作与宗教、艺术、语言、习俗等文化现象相并列的文化形式的一种。” [13]这种对科学把科学看作文化系统的观点，是把西方科学放到与其他民族的“科学”同等的地位上来，这就为在比较中平等的看待比较对象奠定了基础。

3、在比较中平等的看待比较的对象。科学史比较研究中，关键是对西方中心主义，或“我族中心主义”的突破。人类学独特的开放胸怀，看待各民族文化的平等态度，及对西方中心主义的批判，对于科学史研究以及中国科学史研究具有重要的意义。把科学看作文化系统，也确立起科学史比较研究的合法性，平等的看待比较对象，一种“比较的科学史”是可能的，“科学能够按照不同的方式发展，其它的发现能够揭示出关于自然的不同规律，西方科学的唯一性并不是必然的。在不同的文化之间一种‘比较的科学’（comparative science）是有意义的”。[14]

4、把研究对象放到各自的与境之中进行比较。文化人类学强调“他者”观念的重要性，提倡站在他人的立场上去著述他人，从研究对象自身文化的观点来看问题，即人类学提出的“文化持有者的内部视界”（from the native’s point of view） [15]。正如席文所指出的那样，“如果忽略史境来比较一个事物，不管是概念、价值、机器或是人群，结果一定没有多少意义” [16]，在科学史的比较的研究中，研究者就需要在平等看待研究对象的基础上，在与境之中理解和比较研究对象。同时，这样的比较研究势必对研究者提出更高的要求，那就是必须要对所比较的两种文化有同等深度的了解和掌握。

5、比较的目的和意义。在人类学中，比较的目的是要认识文化间存在的差异，展示人类文化和科技的多样性，并且探讨这种差异和多样性存在的深层原因和合理性，而不是要做出哪个比哪个更加先进或落后的判断。借鉴人类学的观念，在科学史研究中，比较应当是发现各种文化中“科学”存在的不同以及这种多样性存在的原因，而不是以现代西方科学为标准，去发现别的知识系统中存在的“合理”因素。同时，比较是要认识到各种文化之间存在的差异和相同之处，使我们对世界范围内各民族的科学实质有更深刻的理解，简单的罗列或者把两种事物摆在一起，并不是真正的比较研究，

（二）两个具体的案例分析

在科学史、技术史以及医学史领域中，人类学跨文化比较研究的方法都得到了应用。

比如在一项对中国古代医学中的“脉”所进行的研究中，有人提出，“如果现代欧洲解剖学发展的核心是对尸体的可见观察的话，我们可能会问，对于中国在公元前3世纪到2世纪出现的占主导地位的医学知识和实践来说，什么是最重要的？”，文中提出了以触摸（tactility）为基础的“脉”。这项研究所要探究的问题就是，如果可视的观察形成了解剖科学的话，是何种理解或感知方式型塑了中国医学对于身体过程的理解[17]。很显然，这样的比较研究，就是要找出中国医学自己的特征，而不是以西方医学为标准，寻找它的“科学性”何在。

接下来本文更加具体的分析一项技术史的研究案例。这里要举出案例，是《玻璃的世界》一书中对玻璃的历史的考察，这项研究将焦点集中于玻璃，用人类学的视角来考察玻璃的历史，跨文化比较的方法则是该项研究中的一个非常重要的方法。

在对玻璃的历史的考察中，研究者比较了五种文明中——西方、伊斯兰、印度、中国、日本——玻璃的不同发展历史和境遇。研究者在讨论该研究的方法论时说到：

“我们认为，历史研究和人类学相结合，对我们探讨玻璃这一主题的方法产生了有力的影响。人类学是一种广阔的比较学科，……比较的方法也引导我们注意到我们自己所属环境中普遍存在的事物。” [18]

在对西方和中国的玻璃发展史的比较中，如果站在西方本位的立场上，可能会觉得玻璃在中国的经历是令人费解的，因为中国这个文明古国养育过历史上最富于创造力的一批工匠，制陶工艺、金属工艺、印刷术和纺织术无不独领风骚，但为什么在玻璃开发领域却几乎毫无建树可言？

这样的问题，是站在西方观点的基础上提出的，如果要问为什么中国没有开发透明玻璃，同样应该问一问为什么罗马人没有制造陶器？这里不是要评价玻璃或陶瓷的孰优孰劣，而是旨在表明，在不同的文明的比较之中，可以看到哪些东西缺席或者哪些道路未曾选择，那么如何才能发现和解释这些发生和未发生的秘密，比较的方法的重要性就显示了出来，“发生了什么和为什么发生，秘密就藏匿在这个充满差异和竞争的多元体系中，如果兴趣囿于某一个国家，秘密是无法探究出来的。” [19]这也是比较研究给我们所要展示出来的东西，一个民族只有在和其他民族的比较中，才能更加清楚的认识到自己本民族的特征和发展。

在这项研究中，比较的方法就和人类学中功能主义的方法结合到一起使用，“要想了解玻璃之类现象的历史，比较的方法非常关键：欧亚大陆东端不发展玻璃，并非因为缺乏知识或理性，盖因那里有别种东西发挥着玻璃在西欧发挥的同样功能。” [20]

这项研究也可以和李约瑟问题联系起来，当我们讨论为何中国或其它非西方文明中为何没有发展出近代科学革命，或者为何没有经历西方文明所经历的过程时，比较的核心不应该再是以西方科学的发展为标准去寻找这些文明中对科学发展的“阻碍”因素，而是结合每个文明发展的轨迹，探索它自身的发展道路和出现这种发展方向的历史与境。

这项对玻璃发展史的比较研究，也体现了人类学的文化相对主义的特征，书中说到，“人类学以其文化相对主义声名赫赫（或声名狼藉）。它致力于描述和分析人类应付生活挑战的各种不同方式，不过一般克制着不从道德角度判断某一种方式比另一种更好”，“人类学者怀抱相对主义，所以不愿将一个事物置于比另一事物‘更好’的地位。它们只是两个不同途径而已，各有其所长所短。” [21]

人类科技发展的多样性表明，比较的方法应该是努力揭示人类各种文明中存在的普遍现象和差异，并致力于在比较的方法中解释这些现象的原因。这项对玻璃历史的比较研究，为这些主张做了一个很好的说明。

四、结语

本文主要分析了三个方面的内容：人类学中的跨文化研究方法；科学史研究中比较研究的特征和问题；以及在科学史研究中引入和借鉴人类学“跨文化比较研究”。在这几个方面的讨论中，体现了人类学跨文化比较研究的特点以及对科学史研究的借鉴意义。具体的案例分析则有助于我们更好的理解该方法的应用，比如在对象的选择、比较的目的、比较的立场的问题上并为我们以后的研究提供一些启示。

在认识到科学编史学的意义的基础上，还应当意识到在编史学研究中对方法论研究的重要性。在当前学科对话的趋势下，对科学史研究引入、借鉴人类学方法的探讨，有助于科学史研究者培养方法论的自觉，并在实际研究中加以应用，从而推动科学史研究在超越前人工作的基础上更进一步。

参考文献

[1] John R. R. Christie． The Development of the Historiography of Science[A]． Rcolby， Gncantor， Jrrchriste and M.J.S Hodge． Companion to the History of Modern Science[C]． London and New York : Routledge，1990.5.

[2] 包智明．跨文化比较研究法[A]．王铭铭．西方与非西方[C]．北京：华夏出版社，2003.347.

[3] 夏建中．文化人类学流派——文化研究中的历史[M]．北京：中国人民大学出版社，1997.71.

[4] 拉德克利夫－布朗．社会人类学方法北京[M]．北京：华夏出版社，2002.9.

[5] Jordan Goodman．History and Anthropology[A]．Michael Bentley． Companion to Historiography[C]． London：Routledge，1997. 787.

[6] P.K.博克．多元文化与社会进步[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1988.328.

[7] 李亦园．文化比较研究法探究[J]．思与言，1976，13（5）：1－13.

[8] 刘兵．若干西方学者关于李约瑟工作的评述——兼论中国科学技术史研究的编史学问题[J]．自然科学史研究，2003，22（1）：69－82.

[9] Morris F.Low． Beyond Joseph Needham：Science，Technology，and Medicine in East and Southeast Asia [J]．Osiris，1998，13：1－8.

[10] 袁江洋．科学史的向度[M]．武汉：湖北教育出版社，2003.67.

[11] Nathan Sivin． Over the Borders: Technical History， Philosophy， and the Social Sciences [J]． Chinese Science，1991，10：69－80.

[12] [16]席文．比较希腊科学和中国科学[J]．三思评论，1999，2：26－35.

[13l 刘珺珺．科学社会学的“人类学转向”和科学技术人类学[J]． 自然辩证法通讯，1998(1)：24－30.

[14] Yehuda Elkana． A Programmatic Attempt at an Anthropology of Knowledge[A]． Everett Mendelsohn & Yehuda Elkana. Sciences and Cultures：Anthropological and Historical Studies of the Sciences[C]．Dordrecht， Holland：D. Reidel Publishing Company，1981. 66-69.

[15] David J. Hess．Introduction:：the New Ethnography and the Anthropology of Science and Technology[A]．David J. Hess & Linda L.Layne．Knowledge and Society：The Anthropology of Science and Technology [C] ．London：JAI Press Inc， 1992.2.

科研对比方法篇6

1、引言

北京奥运会的成功举办为世界东西方体育模式的融合创造了很好的发展机遇，它不单纯是一场体育盛会，更是世界体育发展大融合的契机。展望东西方体育融合的发展前景，分析过去东西方体育模式的差异性，并不是简简单单的优与劣、好与坏、先进与落后、科学与不科学的区分比较，而是要最大限度的挖掘出那些优秀的传统体育对东西方各见其优、各有所长进行客观的分析，这不仅有利于东西方体育的融合和发展，更有利于我国传统体育的挖掘、更好地融合到世界体育之中。

2、比较体育的产生和发展

比较体育的产生和发展是时展的产物，比较体育产生于上世纪八十年代，它自产生起就相当活跃，人们从体育的方方面面上进行比较，例如：体育观念、制度、科研、竞赛、管理等诸多方面，这对我国体育事业的发展起到了巨大的影响。科技的进步和发展以及国际交流的增多，为比较体育的发展提供了更广阔的发展空间，比较体育逐步成为一门独立的研究领域，研究的人越来越多，开展的相关学术活动越来越多，这更促进了比较体育在我国的迅速发展。

3、比较体育研究方法

比较体育已经引起越来越多国内外专家、学者的关注，比较体育这一新兴学科急需建立一整套有特色的理论体系。随着该领域研究的深入，广大研究者逐渐开始吸取并借鉴其他相关程度较为密切的学科的一些理论，建立起比较体育的理论体系。80年代中期，研究方法呈现多样化，欧美学者更多的把社会科学和哲学的研究方法运用到比较体育的研究中来。比较体育的研究方法很多，例如：横向比较、纵横交错比较、因素分析、区域研究、问题研究等诸多方法，这说明研究方法正在趋向多样化，更表明了比较体育在寻求适合自身发展的研究途径，这就使使比较体育在追求科学性上迈出了一步。

4、我国比较体育研究方法的发展趋势

我国体育事业要想更好地发展，必须借鉴“古今中外”的各种值得借鉴的东西，因此，对比较体育的研究就尤显重要。比较体育优势独特，发展前景广阔，北京奥运会的成功举办将更进一步推动我国与世界各国的交流，再加上科技的进步，都会在一定程度上促进我国比较体育的又好又快发展。

4.1逐步拓宽研究的范围和领域

把比较体育分化出来成为独立学科，这是因为体育现象已经不再单属于教育的范畴。从研究领域方面来看，我国未来的比较体育将呈现出“需要和体育发展”并举发展的趋势，侧重点在体育与人类发展、体育与经济、体育规划、全民健身等。从研究层次方面来看，我国整体比较体育研究水平在逐步上升。第一，对我国体育的一般性介绍以及表层性描述比较，进一步上升到跨文化层次的比较研究，尽力在比较的同时分析出有规律性的事物。第二，比较体育研究正趋于纯宏观或纯微观的研究，进而使两者有机结合起来。第三，侧重点从内部转向外部的认知效果和社会功能，找出体育的相似之处和不同之处，更倾向于评价或肯定某些现象或理论方面的转移。

4.2 注重实践研究，加强研究的应用性

从我国比较体育理论研究发展趋势看，比较体育研究将更加强化研究的目的性和社会应用性，侧重于理论与实践的结合。比较体育不仅要注重其目的性，还要把研究真正的落实到决策和改革中。在某种程度来说，比较体育促进了我国全民体育的整体发展，其这种作用在不久的将来会进一步加强。这种作用会更加直接得到发挥，进而使比较体育转向参与具体目标的研究，以此达到推动体育的改革的目的。

4.3 加强综合研究，构建学科体系

当前，比较体育处于初级发展阶段，其研究方法还有待完善。随着比较体育新的研究模式的出现，其研究方法也发生着变革。这一变革是在吸收原有方法的基础上向多样化、科学化发展，日趋综合，更多的是用边缘学科的知识去对具体的体育现象进行多角度、多层次研究。90年代以后，多种研究方法被引进到比较体育研究体系中，打破了原有的历史描述、因素分析的格局。新兴的横向比较、纵向比较、纵横交错比较等多种研究方法使得比较体育更加多元化，新方法从不同角度观察、研究、分析了特定的体育问题，为全方位多角度的认识现有体育问题创造了条件。

4.4 比较体育研究方法的多元化发展

这些年来，国内专家学者对研究方法的多元化进行了深入研究，提出了多元分析、定性研究以及三种统计技术方法。体育学科领域的一般性研究方法对比较体育研究来说是有效果的，而且这些研究方法是比较体育研究的前提和基础。结合我国的实际状况，我们应该从比较体育的特性角度出发，对其研究方法进行分门别类。比较体育的基本特性即：国际性、综合性、跨学科性，直接决定着比较体育方法论的形成。其主要包括三个层次：哲学的方法、一般方法、专门方法。在讨论这三个层次的研究方法之前，我们必须要科学的认识比较体育，对其特性要有一定的认识。现代科学发展表明， 科学的整体化是现代科学进步的重要特点，科学知识的整体化既表现在各个科学领域内部成分之间的综合、联系及相互作用的加强， 也表现在科学知识不同领域之间、不同学科之间的综合、联系及相互作用的加强， 表现在认识方法的相互渗透和相互补充。

科研对比方法篇7

一、关于学科的定义

对于什么是比较教育（学），目前国内使用的几本权威教材界定如下：1）比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为教育改革的借鉴。2）比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育学科。3）比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法，去研究当代世界不同国家和地区的各种教育理论和教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要的条件和因素，找出它们的共同性和差异性并做出比较性的评价、探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育的借鉴的一门科学。4）比较教育学是以比较的方法研究当代世界各国的教育，揭示不同国家教育的特点，判明决定和影响教育发展的主要因素，探索教育的发展趋势，作为本国改革教育的借鉴的一门新兴教育学科。

比较上述四种定义，后三种除研究对象与第一种稍有差异外，其它方面基本相同，都强调运用比较法，找出教育发展的规律和趋势，也都认为研究的目的在于“借鉴”或隐含此意。这些虽不乏对比较教育规律性的认识，但也存在明显的问题。第一，用于比较教育（社会科学）中，比较究竟是一种具体的研究方法，还是思维过程或思维方式；第二，比较法是不是比较教育的主要研究方法。对于第一个问题，我们认为当属后者。心理学著作在关于“思维过程”方面对此多有论述。“比较是思想上把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其关系，比较是以分析为前提的。”人们学习知识、感知事物的过程，也是比较存在的过程。对于不同的知识或观念，人们总是首先在大脑中进行分析、比较、决定取舍，然后纳入到原有的认知结构中去，进而获得新知识、形成新观念。由此不难得出这样的结论：比较，是思维的过程，存在于一切思维活动中，而不是一种具体的研究方法。应用于比较教育研究中，如阿尔特巴赫所说：“比较是一种有用的工具，但它是一种需要运用审慎思考与分析来使用的工具。”再从比较教育发展的历史来看，朱利安时代，“牛顿力学等一系列自然科学的卓越成就使许多人文学者集合在唯科学主义哲学思潮的旗帜下，自然科学的观点与方法成了衡量社会科学，包括教育学是否科学的权威尺度。各种社会科学领域纷纷进行探索式的效仿。朱利安便是这样一位教育领域里的探索者。”他提出成立国际教育组织，用问卷的方式收集外国教育资料，传播教育改革经验，表明对教育研究他采用的是自然科学的实证方法。20世纪初，萨德勒努力探究造成各国教育制度差异的根本因素，开创了因素分析时代，但这种工作主要是由康德尔完成的。从康德尔“民族性”的单因素分析到汉斯对教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，在比较教育学的研究中，因素分析的历史学方法占支配地位，学者们采用的并不是“比较法”。直到20世纪60年代，贝雷迪在他的《教育中的比较法》一书中，做了用研究方法给学科下定义的尝试，并提出了“描述──解释──并列──比较”、包括“比较”在内的比较教育研究四阶段说。在贝雷迪的四阶段说中，“比较”是“表示两个或两个以上的同种现象间的统一性、相似性和异质性的关系概念”，“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”。同一时代，诺亚和埃克斯坦、布赖恩·霍尔姆斯、埃德蒙·金在他们的著作《比较教育的科学探索》、《教育问题：一种比较的方法》、《教育研究和教育决策》中，也都探讨了比较教育方法论的问题，但诺亚和埃克斯坦主张运用科学的方法，即在研究过程中，大量收集数据、提出假说并验证假说、形成理论。布赖恩·霍尔姆斯在杜威思维五步法的基础上，独辟蹊径的建立了“问题研究法”。埃德蒙·金探讨了有关教育研究的客观性，比较教育学的分析研究法，他还认为比较教育的“研究方法本身只有暂时的和有条件的意义，并且它总是要过时的”。对比较教育可定义为：系统的收集各国教育制度及其背景资料的一门学科。美国的另一学者安德森认为，比较教育学的研究可根据它的内容──学校与社会的关系，应用出自历史学和各门社会科学的研究方法。综观这些西方学者关于比较教育研究方法的论述，除贝雷迪外，他们都没有提到比较法。原因自然是多方面的，但有一点是可以肯定的。比较教育作为一门跨边缘的中间学科，具有多学科的性质，它的任务是从不同的角度研究学校与社会的关系，揭示教育发展的规律，这样的一门学科，任何一种单一的研究方法都是无法胜任的，而且也不可能有某种专用的方法。如法国比较教育学家黎成魁所说：“尽管比较教育确实有其研究对象──教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”因此，我们认为：在比较教育中，比较是对所比对象进行分析的思维过程，不能把它作为学科的方法论纳入到定义中，比较也不是比较教育学科的特有属性。

我国学者对比较教育的界定在表述内容与方式上之所以如此的一致，根本原因或许在于将衡量一门学科成熟与否的标准，即“凡为学科，就必须有自己独特的研究对象、方法与目的”也作为了给学科下定义的标准，并视其为惟一的标准，结果反而造成了定义的疏漏。这说明衡量学科的标准并不就是给学科下定义的标准，而且上述观点也不是衡量一门学科成熟与否的惟一标准。华勒斯坦等人在《开放社会科学》中提出了4个衡量学科的标准。这些标准“①成为大学的一个学术领域并占领了大学的讲台；②有本学科正规或半正规的学术刊物；③接受该学科的训练可以获得学位，尤其是博士学位；④建立了全国性的或国际性的专业组织与协会”，相对于我国学者所奉行的概括性原则，更具体、更易把握。同时也再次地说明，学科定义与衡量学科标准之间没有对应的关系，衡量学科的要素，并不就是学科定义的要素。至此，对于什么是比较教育，我们尝试定义如下：比较教育是教育科学的一个分支。它以不同时间、地缘或社会文化圈的教育现象、教育制度或教育理论等为研究对象，并对其进行比较分析，以加深对不同教育的理解，获得教育发展的参照。

二、关于学科的特征

特征是关于事物质的规定性，是一事物区别于它事物的标志。因此，作为比较教育学科的学科特征，它应当是比较教育学科所特有，是比较教育区别于其它学科的标志。那么，什么是比较教育的特征呢？目前国内教材一般将其概括为：①跨国性或国际性；②跨学科性；③可比性。这些是否是比较教育的特征呢？如果跳出比较教育的学科范围答案就不言而喻了。因为在人文社会科学领域，除比较教育外，比较文学、比较法学、比较政治学、比较经济学、比较社会学等等都具有这样的特征，而不仅仅是比较教育具有这样的特征。因此，对于跨国性、跨学科性和可比性只能说是人文社会科学领域比较类学科的一般特征，而不是某一具体学科的特征。类学科特征是探讨某一具体学科特征的基础，而某一具体学科的特征则是其深化与具体化。

三、比较研究的弱点与优势

任何比较都是在不同的对象、文本或主客体之间进行的。比较教育领域即便是只涉及某一国家或某一观点的研究成果，研究者的观点与评价也无处不在以自己所在国或已习得的观点作为潜在的比较对象或基础，而不同对象或文本等之间的固有差异注定了比较研究不可避免的弱点。

第一，比较中的误读。误读是由比较对象的差异性造成的。所谓的误读就是研究者按照已形成的识见或思维方式，自己所熟知的教育去解读、分析其研究对象。这时，所找寻的观点、启发往往并不是真实的揭示，而是带有研究者的先见或本民族教育的痕迹，并预设在其原有的认识或选择倾向之中。以素质教育为例，它的产生其实是对应于我国因教育资源不足、受教育机会有限而导致的极端的应试教育，是特定阶段的产物。而美、英等发达国家，由于有充分的受教育的机会，并不存在我们所谓的素质教育，我国充斥于世的所谓“素质教育在某国”所列素质教育也不过是这些国家中小学教育应有的内容。以至于一直以来都无法给素质教育找一个合适的英文译名。在比较教育研究中，这种以本国教育来误读他国教育的现象随处可见。

第二，比较中的简化。在比较研究中，为了说明或希望得到预设的结论，研究者通常只从某个特定的角度、倾向于强调一个或几个方面而不顾其它方面，在考虑一个问题时，往往会忘记对某个教育制度来说同样重要或更重要的其它一些问题的存在。而“一种教育制度，从它的本质上说，是一系列复杂的结构性状况和问题的真实反映”。这使得要抓住这些问题的核心与实质变得极为困难，从而使研究对象被简化，应有的丰富性大大削弱，所以，列宁曾说：“任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面来相比，而暂时地和有条件地撇开其它方面。我们提醒读者注意一下这个大家都知道的但常常被人忘掉的真理。”

尽管比较研究存在着不足之处，但它也有其它研究无法取代的优势。

第一，有利于反观自身。如前所述，由于比较通常是在两个或两个以上的不同对象之间进行的，因此，无论研究者已经形成的教育识见或本国教育以显在的或潜在的比较对象出现，它都直接或间接地存在于研究者进行比较的过程中。而研究对象的差异性，不仅有利于研究者形成新的思路与阐释立场，克服以往认识的单一性与封闭性，而且通过借助于外来参照系，研究者还能够从研究对象的立场来反观自身，在比较、鉴别中加深对自身的理解，获得更加清晰和准确的认识。这种认识仅从系统内部是无法获得的。因为恒守同一解读的结果必然是僵化、封闭与自我认同，是对自身片面的认识。

第二，有利于发展中国家正确地汲取外来的经验。西方发达国家的教育伴随其经济、技术上的优势，成为世界的中心和主流模式，对发展中国家的支配作用也越来越强。教育水平的落差，使处于低位的发展中国家自觉或不自觉地将发达国家的教育理想化，人为地将其抹上了神秘的色彩，并不断的产生对自身的失望、批判、甚至革命。把西方模式当成包治百病的灵丹妙药，盲目地学习发达国家经验或选择其发展模式。而比较作为一种有用的工具，不仅“能够提供其他国家和其他经验的思想”，而且“比较视角还是一种批判性视角──它意味着审慎地对经验、模式和实践进行评价”。这有助于发展中国家理性地面对发达国家的经验，尽可能少地犯盲从与照搬的错误。这在当今教育国际化的发展进程中尤为重要。

第三，教育科学不同于自然科学，无法制造实验情境，而比较提供了考察另一种方案的可能性。首先，通过比较、考察不同国家曾经出现的类似问题，有助于预见可能发生的事情；其次，通过考察不同时期、不同国家解决类似问题的方案可以从中得到启发。就此而言，比较不仅可以提高自觉性和指出方向，也有利于制定解决问题的方案，避免重犯其他国家已经出现的问题或错误，减少在教育发展过程中不必要的损失，这对一国教育乃至国家的发展都是十分有益的。因此，在一定的意义上说，比较研究具有类似于自然科学中的实验室的作用。

参考文献：

[1]王承绪，朱勃，顾明远．比较教育[M]．北京：人民教育出版社，1999，17．

[2]吴文侃，杨汉清．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2000，8．

[3]成有信．比较教育教程[M]．北京：北京师范大学出版社，1987，13．

[4]商继宗．中小学比较教育[M]．北京：人民教育出版社，1995，8．

[5]彭聃龄．普通心理学[M]．北京：北京师范大学出版社，1991，356．

[6][美]菲利普·阿尔特巴赫．比较高等教育：知识大学与发展[M]．北京：人民教育出版社，2001，3．

[7]王长纯．教育的国际理解与国际视野[J]．外国教育研究，1994，（5）：25．

[8][日]冲原丰．比较教育学[M]．刘树范，李永连译．长春：吉林人民出版社，1984.86—87．

[9]徐辉、王英杰．比较教育纵横谈[J]．教育研究，1991（7）：58．

[10]赵中建，顾建民．比较教育的理论与方法[M]．北京：人民教育出版社，1994，3．

科研对比方法篇8

【摘要】为真实反映军工科研事业单位所承担的各项目的成本，提高成本核算的准确性，满足项目审价、审计及财务验收的要求，文章对各种间接费用分摊方法的优缺点进行了详细阐述，并对分摊方法的对比进行了较深入的分析。笔者认为，各军工科研事业单位需要根据自身实际情况，既考虑操作的可行性，也考虑分摊的精确性，依据国家有关法律法规，合理选择分摊方式，降低成本的失真度，精确归集项目的实际成本，为决策提供客观、及时、准确的数据。

【关键词】军工科研事业单位 间接费用 分摊方法

一、概述

军工科研事业单位在国防建设和国民经济建设中占有重要地位，担负着国防科学技术研究以及国防装备研究、试制及小批量生产的任务，对增强综合国力、提高我国的国防地位也具有战略地位，同时军工科研事业单位很好地体现了党中央军民结合的战略。经过几十年的发展，军工科研事业单位已具备了较为完善的科研生产管理以及大型科研项目系统的组织、开发能力。

国防科研经费一般由财政部、总装备部、国防科工局等单位掌管，具有以下鲜明的特点：一是集中统一性，属国家投入的专项经费，管理上高度集中，带有强烈的计划经济指令色彩；二是具有特殊性，必须严格遵守国家和军队的财经方针、政策、法律法规和各项科研经费管理制度；三是专款专用，有其特定的用途，开支范围必须严格按照规定执行。

军工科研事业单位的科研成本对象具有特殊性，除总体设计单位外，大多数军工科研事业单位的科研项目都很多，生产往往是以单件、小批量为主，项目经费总额动辄上亿元，总经费额度大，同时研制周期长，少则1年，多则三五年。而根据《军工科研事业单位财务制度》第二十条规定：“军工科研事业单位必须进行项目、产品的成本核算，其成本费用包括研制成本和期间费用。”

根据《军工科研事业单位财务制度》规定，按成本或者费用与科研生产经营活动的关联程度，可分为研制成本和期间费用两部分。为保证项目成本的归集合理，收益对象不明确的费用和支出，可选择合适的分摊方法记入项目成本。在实际成本核算过程中，项目成本一般由直接成本、间接费用和收益三部分组成，直接成本也称可追溯成本，是指与某一特定项目存在直接、明显的因果关系或受益关系，可直接计入项目的成本，一般包括设计费、材料费、外协费、试验费和专用费等；间接费用是指与某一特定项目无直接联系的成本，不能直接计入某一特定科研项目的成本，一般包括燃料动力费、固定资产使用费、人员工资，管理费等，该部分费用选用一定的分摊方法计入项目成本。

二、分摊方法的优缺点

（一）分摊方法

根据《军工科研事业单位财务制度》规定，间接费用的分摊方法主要有4 种：直接成本比例法、直接人员比例法、直接工资比例法和工时比例法，其中直接成本比例法与人员无关，其他三种方法均与人员相关。

1. 直接成本比例法。它是指按某项目或产品发生的直接成本占全部项目和产品直接费用总额的比例，作为分配费用的一种方法。

分配率＝本期费用总额÷ 本期科研项目及生产项目直接费用总额

某项目（产品）应分摊额＝该项目（产品）直接费用× 分配率

2. 直接人员比例法。它是指以直接从事某项目的研制或生产人员占全部项目和产品直接从事科研生产人员总数的比例，作为分配费用的一种方法。

分配率＝本期费用总额÷ 本期科研生产直接人员总数

某项目（产品）应分摊额＝从事该项目（产品）直接人员数× 分配率

3. 直接工资比例法。它是指以直接从事某项目（产品）直接人员数× 分配率工资占全部科研项目和生产产品人员的工资总数的比例，作为分配费用的一种方法。

分配率＝本期费用总额÷ 本期科研及生产项目直接工资总额

某项目（产品）应分摊额＝该项目（产品）直接工资× 分配率

4. 工时比例法。它是指按某项目或产品所耗用的实际或定额工时占全部项目和产品所耗用实际或定额工时总额比例，作为分配费用的一种方法。

分配率＝本期费用总额÷ 本期科研生产实际或定额工时数

某项目（产品）应分摊额＝该项目（产品）耗用的实际或定额工时数× 分配率

（二）分摊方法的优缺点

1. 与人员无关的分摊方法优缺点。其优点主要有：一是统计成本小；二是仅按照当年发生的直接成本作为分摊基础，不需要各部门之间的协同与配合。其缺点主要有：一是直接成本当年发生额难以真实反映项目的实际研制情况；二是难以实时反映项目成本；三是直接成本与间接费用存在线性关系，审计中直接成本的调减会连带间接费用随之调减。

2. 与人员有关的分摊方法优缺点。其优点主要有：一是可真实反映项目的实际研制情况；二是在审计调减直接成本时，间接费用不用随之审减，降低审计风险；三是能实时反映项目成本。其缺点主要有：一是统计比较复杂，人员、工资、工时的分配表需相关部门协同、配合工作；三是存在人为分摊不均衡的可能性。

三、分摊方法的对比分析

（一）分摊方法的特点

直接成本比例法与该项目当期发生的直接成本息息相关，间接费用的分摊情况与直接成本的发生额呈严格的线性关系，而直接成本的多少，不完全能体现高智商、高智力劳动的特点。在使用过程中，较适合科研生产任务为批量生产的制造单位，对研发、研制性等投入大量智力劳动的科研单位来说，会存在较大的偏差，不完全能真实反映项目的实际成本。

直接人员比例法与该项目投入的人员数量息息相关，间接费用的分摊情况与投入人员的数量呈严格的线性关系，在使用过程中，能在一定程度上体现研发、研制性科研单位的高智商、高智力劳动的特点，但随着近年来各军工科研事业单位承担的项目越来越多，存在一人承担多个项目的分摊问题，逐步暴露出该分摊方法的弱点，不易进一步细化项目承担人数，造成分摊的间接费用存在一定的偏差，不能准确地反映项目的实际成本。

直接工资比例法与该项目投入人员的工资额息息相关，间接费用的分摊情况与投入人员的工资呈严格的线性关系，在使用过程中，能在一定程度上细化高智商、高智力项目的劳动特点，但需要考虑参与人数和人员工资的差异性，计算比较复杂，且采用人员工资属间接体现对项目的贡献程度，人员的工资与对项目的贡献程度存在一定的偏差，造成分摊的间接费用也随之出现一定的偏差，不能精确地反映项目的实际成本。

工时比例法与该项目投入的工时息息相关，间接费用的分摊情况与投入的工时呈严格的线性关系，直接反映了对项目的贡献程度，能够细化到各项目的分布，从逻辑上来讲相对更科学、更精确一些。在使用过程中，工时统计的口径、范围以及调整系数等均对分摊结果均有一定的影响。在实际使用中，若工时统计数据相对准确，则分摊方法应该是相对科学的，能细化到各项目的分布。但随着目前各军工科研事业单位的规模不断扩大，所承担任务的不断增加，工时数据的统计、处理工作量也会随之加大。

（二）分摊方法的差异

以XX 单位数据举例说明，承担A、B、C、D 四个项目，A、B 项目属研制，C 项目属研发，D 项目属批量生产，当年同期发生间接费用共计3 500 万元，已知条件具体如下：

项目A ：直接成本2 800 万元，参与人员15 人，参与人员工资120 万元，工时4 万小时；

项目B ：直接成本1 500 万元，参与人员40 人，参与人员工资450 万元，工时12 万小时；

项目C ：直接成本1 000 万元，参与人员25 人，参与人员工资380 万元，工时8 万小时；

项目D ：直接成本3 000 万元，参与人员20 人，参与人员工资150 万元，工时5 万小时。

按照不同的间接费用分摊方法进行计算，A、B、C、D 各项目的间接费用比例如下：

直接成本比例法：33.7％、18.1％、12％、36.1％ ；

直接人员比例法：15%、40%、25%、20% ；

直接工资比例法：10.9%、40.9%、34.5%、13.6% ；

工时比例法：13.8%、41.4%、27.6%、17.2%。

按照不同的间接费用分摊比例进行计算，A、B、C、D 各项目分摊的间接费用（单位：万元）如下：

直接成本比例法：1 181，633，422，1 265 ；

直接人员比例法：525，1 400，875，700 ；

直接工资比例法：382，1 432，1 209，477 ；

工时比例法：483，1 448，966，603。

（三）分摊方法的差异分析

1. 从与人员是否相关的分摊方法对比来看，与人员无关的直接成本比例法分摊中，根据项目A ～项目D 的直接成本，通过比较简单的计算和统计，即可以得出各项目的成本，跟项目的特点无任何关系，无法体现高智商、高智力劳动的特点；而与人员有关的其他三种分摊结果比较接近，与直接成本比例法正好相反，差距较大，恰恰反映了研发、研制性项目，体现了高智商、高智力劳动的特点，即间接费用分摊结果与直接成本无关，仅与该项目投入的人力资源相关，但涉及的人员数量、工资、工时均需要通过特定的统计计算来实现。因此，直接成本比例法较适合科研生产任务为批量性的制造单位，而其他三种与人员相关的分摊方法较适合科研生产任务为研制、研发性的单位。

2. 与人员相关的三种分摊方法均能够大体反映高智商、高智力劳动的特点，但相对军工科研事业单位来说，多项目并存，不同人员对项目的贡献存在差别的现象比较明显，统计数据需要一定的工作量。因此直接人员比例法和直接工资比例法均存在人为分摊不均衡的可能性。工时比例法属直接反映对项目的贡献程度，但统计数据量大，人为分配不均衡因素较多，主要体现在以下三个方面：

第一，在工时统计的口径上，一般常用的统计口径有定额工时和实际工时。定额工时相当于采用统一的标准进行核定工时，存在核定人员的主观因素影响，而实际工时一般无相对统一的标准，存在申报人员的主管因素和对标准理解的客观因素。

第二，在工时统计的范围上，目前各军工科研事业单位的科研生产体系建设一般相对完善，除科研生产一线部门外，科技委、经营、计划、市场、质量、产保、物资、财务、档案等部门对科研项目也起到了直接促进作用，因此在工时统计的范围上，各单位可根据实际情况，合理选择统计范围。

科研对比方法篇9

中图分类号：B026 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）09（a）-0202-01

近年来，国内在方法论方面的研究困境，依然和七年前北京师范大学刘啸霆教授所指出的情况相似。20世纪80年代国内的方法论热，主要是讨论科学认识方法论；当时的科学认识方法论著作，也不是从科学活动的实际出发，而是按哲学方法来划分。因为当时的科学观把科学认识论化，忽视了作为一种社会现象的科学所包含的丰富内容，而认为科学只是一种知识；当时的哲学观（知识观）则往往把科学知识与哲学知识混为一谈，认为科学是分门别类的知识，而哲学则是知识的总括，进而混淆了哲学方法与科学方法的界限；当时的方法论也仅限于思维方法，而不认为是实践方法或活动方法。进入90年代，哲学认识论让位于价值论，“真理与方法”向“真理”倾斜，人们开始更多地关注实际问题而从分析转向“面对实事本身”，那些本来似乎有一定操作性的方法论，因与实际并无多大关系而遭废弃；同时，科学认识论也让位于科学价值论，学术支点开始下移，一些具有方法论特点、富有方法论探索潜力的交叉学科纷纷兴起。[1]20世纪后期，科学研究的重点发生从哲学到社会学的转向，崛起社会学也引发了方法的革命。但是，相关的方法论研究却缺乏对新出现的各种方法的系统整理，新世纪就科学的人文社会性研究则强烈表现出整合的趋势，需要从新的层次和视角出发，重建新的、具有复杂性的科学方法论范式。“这是目前方法论研究所必须面对的历史真实。”

《科学基础方法论》就是循着这样的学术惯性，在复旦大学陈其荣教授1996年10月主持申报并获批准的“教育部人文社会科学研究‘九五’规划基金项目”《自然科学与人文、社会科学方法论比较研究》课题的基础上，由厦门大学曹志平教授主笔而成。

科学基础方法论，揭示的是隐藏在自然科学、人文科学和社会科学这三大基本科学类型的活动中，共同表征人类科学最基本特性的思维方式、研究方法及其实现机制。它既不同于自然科学方法论，也不同于人文、社会科学方法论，但又构成它们最基本的部分，并使科学成其为科学。自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，无疑属于科学基础方法论研究，既填补科学方法论理论研究的空白，在对比分析中，把握人类科学方法的基本特质，揭示人类科学认识的基础或者基本方法论，为在认识论和本体论上克服科学主义和人文主义的对立提供方法论依据；又通过科学基础方法论的探索，促进人文科学和社会科学的发展，实现自然科学、人文科学和社会科学的相互渗透、协调发展。出于这种建设性的目的，作者提出并探索科学的基础方法论，力图在把握人类科学的基本认识特征的基础上，揭示科学的基本方法和基本方法论属性（即书中所说的基础方法论），阐述科学思维方式的基本内容，说明包含人文科学在内的科学发生、发展的基本的方法论机制，而不是全面地展开自然科学、人文科学和社会科学方法论的差异性的一切方面。[2]

难能可贵的是，该书不是空谈，而是具有示范意义地，在科学基础方法论的探索中，坚持了作者认为是“以往的研究表现出这样或那样不足的根源”的两个基本的方法论原则。

（1）自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，是一个属于交叉学科或跨学科研究的范畴，面临选择论证的立足点的问题：要求超越各自的领域和方法论，既不应该从自然科学（特别是精密科学）方法论出发，像实证主义那样论证它对人文、社会科学领域的统摄；也不应该从传统的人文主义或“人文学科”方法论出发，像浪漫主义那样为自己辩护，而排斥科学（自然科学、社会科学）方法的渗透和运用。但实质上，要避免这两种倾向是非常困难的。作者认识到，“自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，本身就存在一个（该书提出的）认识主导观念的‘非中心化’问题，研究者不应该从这种或那种主导观念出发，而是要面对人类科学发展的历史和现实实践，像科学的历史主义那样，强调对科学的历史分析与哲学的方法论研究的有机结合。”

（2）方法论的矛盾要在认识论层次展开，上升到本体论层次才能得到解决；同样，自然科学与人文、社会科学方法论的比较研究，也不仅仅是方法论问题，而是一个涉及方法论、认识论、本体论的课题，它本质地需要一个方法论、认识论、本体论辩证统一的认识论平台。但过去的一些研究，实质上只以实证主义认识论为平台，在科学上，完全没有看到现代自然科学，特别是量子力学对经典认识图景的革命性变革，没有看到现代生命科学的崛起和系统论思维方式对自然科学认识论的意义；在哲学上，没有看到后实证主义科学哲学，和科学历史主义、科学知识社会学、解释学对逻辑实证主义的批判和发展。因此，作者提出：自然科学与人文、社会科学方法论比较研究，需要分析、把握人类科学的最新发展及时代精神，吸收现代哲学发展的最新成果；脱离了现代科学的发展，就不能恰当地把握科学思维方式的发展脉络，不能正确地抽象人类科学的基础方法论，也不能正确地讨论自然科学思维方式、研究方法与人文、社会科学的思维方式、研究方法的连续性和间断性。

参考文献

[1] 李醒民.科学方法丛书[M].北京：科学出版社，2002.

[2] 艾志强.科学与非科学的划界[A].刘大椿.“自然辩证法”研究述评.北京：中国人民大学出版社，2006：31-45.

[3] 孙小礼.科学方法中的十大关系[M].上海：学林出版社，2004.

科研对比方法篇10

跨地区研究是一种日渐流行的比较研究倾向。在这一层次所作的比较研究因其涉及的地域范围更加广泛而似乎较有可能推导出更具普遍性的结论，但却要求研究者对不同地区的政治、社会有深入的了解和把握，也要求研究者对自己在这方面可能存在的局限性和能力限度有清醒的认识，因此还要求研究者在概括和归纳时要客观、谨慎，避免自以为是和想当然。普热沃斯基作普沃斯基)在《民主与市场:东欧与拉丁美洲的政治经济改革》中，通过对东欧、拉丁美洲民主转型和经济改革所进行的跨地区研究，分析了民主转型与经济改革中的典型障碍。①全球比较是比较研究中分析层次最高的一类研究。联合国、世界银行以及其他国际与地区机构的相关数据和资料，为全球范围的比较研究提供了重要的依据，也使这一层次的研究成为可能。

这一层次的比较研究，主要将注意力集中于在宏阔的视野中思考各国普遍面临的共同问题，如经济发展水平与民主化程度之间的关系等，但这种建立在数字关系基础上的研究很难推导出因果关系，而且有时还可能得出一些误导人的结论。此外，数据资料的可靠性也是全球比较中需要加以认真对待的问题。在全球比较这一富有启发性和令人兴奋的领域，适度的、“健康的怀疑主义”是必要的。②从对单个国家的研究到全球比较，研究者在不同层次(层级)上的比较，反映了不同层次的抽象水平，有着不同的比较范围和目的，所使用的概念也具有不同的逻辑属性和经验属性。③在这些不同层级的比较之外，比较政治学领域还出现了主题研究(thematicstudies)这样一个重要的、有希望的研究趋势，即对所有社会的某一特定类型的共同问题的研究，如环境污染、恐怖主义、走私、贩运等问题，以及不同国家用以解决这些问题的机制。④比较政治研究中比较方法的多元运用，还体现于不同的比较研究设计。“最相似体系”设计(“mostsimilarsystems”design，MSSD)和“最不同体系”设计(“mostdifferentsystems”design，MDSD)是普热沃斯基和特纳在其关于比较研究价值的分析中所讨论的两种一般性的研究方法。他们认为大多数比较分析者都相信，在“在尽可能多的特征方面尽可能相似的体系构成了比较研究的最优案例”。最相似体系设计特别适合于专注于区域研究的研究者。⑤因此，最相似体系设计是最常被使用的方法。研究者在研究中大多选取相似的政治体系，然后分析其差异，并观察这些差异对其他政治或社会现象所产生的影响。最不同体系设计允许研究者选择两个或更多在本质上不相似的国家，对这些国家的研究集中于寻找这些国家的相似之处。最不同体系设计特别适于找出一个需要解释的特定结果的比较研究。譬如，厄里克•沃尔夫比较了发生于墨西哥、俄国、中国、越南、阿尔及利亚和古巴的有关农民参与的革命运动的重要案例。尽管这些国家之间没有什么共同特征，但沃尔夫认为资本主义文化的渗透是可以解释革命运动之所以出现并获得广泛的农民支持的关键解释变量。⑥两种不同的研究策略体现了对比较的不同认识，在研究和推导的准确性与严谨程度方面也存在差异，但对两种策略间的差异也不应被过分强调。①一些比较者在研究中将最相似体系设计和最不同体系设计结合使用。林兹和斯泰潘在《民主转型与巩固问题》中，就结合使用了这两种不同的研究设计:运用最相似体系设计来比较南美、南欧和东欧等不同区域内的民主巩固经验，又运用最不同体系设计来对这三个区域进行比较。②此外，研究案例的数量也使比较研究中产生了两种不同的研究类型:“大样本”(“largen”)研究和“小样本”(“smalln”)研究。其中，“n”代表国家数目，在比较研究中也表示观察的总体样本数量。利普哈特将运用定性方法对少数国家进行的研究称为“比较”方法(“comparative”method)，而将运用量化方法对许多国家的比较称为“统计”方法(“statistical”method)。③“小样本”研究也被称为个案研究或案例研究。个案研究进行了深度的具体分析，揭示了单个个案中的因果联系。虽然统计学研究在回答“为什么”的问题上不及个案研究，但对不同个案的类似因果联系的谨慎的重复研究，则有助于加强和确认这种相关关系。

现在人们已经普遍认识到这两种方法是互补的，而最好的研究策略就是综合使用统计学研究方法和个案研究方法。④就有着明确方法论的比较政治学学科而言，“如何比较”和“比较什么”本来就是同一问题的相互关联的不同方面。从对单个国家的研究到全球比较，国家(民族国家)是比较政治学研究最重要的甚至就是唯一的研究和分析对象，而全球化以及存在于一些国家的国家能力低下的现实，却似乎需要政治学特别是比较政治学学会并习惯于在相对意义上看待作为主要研究基点的民族国家，扩展这一基点或以其他基点取代民族国家。因此，不断变化的政治现实不仅使比较政治学研究的主要问题变动不羁，也对这一学科提出了超越方法论民族主义(beyondmethodlogicalnationalism)的现实要求，并使比较政治学研究方法处于持续的变革和发展压力下。⑤

理论范式的多元与研究焦点的失落

20世纪以来，比较政治学在其方法论、研究焦点以及关注的主要问题等方面，已经经历了重要而复杂的变化，并从一个仅仅关注于制度和组织的描述性的学科，转变为包括解释社会与国家内部运作的诸多复杂范式的学科。在一个多世纪的时间里，比较政治学的研究重心，经历了从国家到社会再到国家的并非简单的循环，在这一过程中日益趋近心理学、社会学、经济学等不同学科，并从这些学科中获得见解。在学科发展过程中，比较政治学表现出横向分裂和碎片化的明显特征。

从早期政治学产生直至20世纪以来的大部分时间，政治学以及比较政治学一直处于寻求身份认同的过程，而它们在研究理论与范式方面的各种探索，都可以看做其寻求化解身份危机的努力。作为政治学分支学科的比较政治学，在寻求一个充分的范式即一个建立在特定方法论基础上的全面的概念与理论框架方面，经历了比政治学本身更大的变动。许多比较研究者日益认识到，由于其学科特征，比较政治学既不需要也不可能真正获得一个范式，这一学科所能做的最多是构建一个可以检验的解释理论。①但是，比较政治学对于新范式和理论的探索从来都没有停止过，20世纪中期以来，比较政治学学科更因研究范式与理论的变化而处于持续和频繁的变动中，并在研究范式与理论的变化过程中不断转换研究概念，使比较政治学这一以方法来界定而研究内容却不确定的学科，持续处于寻求研究焦点的过程中。有学者认为，政治学对世界变化反应迟缓，②但比较政治学在主要理论和方法路径上的变化，与历史和时代有着不同程度的关联，在大多数情形下都是不断演化的历史、国家或国际环境的一个结果。

国家是现实政治生活的基本行动单位，很长时期以来也是对实际政治进行分析的基本分析单元甚至就是比较分析的对象本身。作为政治学和比较政治学研究中的核心，“国家”的概念在20世纪五六十年代以前一直主导着比较政治研究，与之相关的法理———制度主义则成为此前很长时期比较政治研究的主导范式，同时被认为是比较政治学研究中仅有的存在共识的一个研究范式。描述性、狭隘的研究视野、保守主义色彩以及忽视理论性的抽象概括等，是这一学科“传统的”国家中心方法的明显特点。由于大多数早期比较研究者都是欧洲人或美国人，这一事实在很大程度上使研究者的注意力主要集中于他们各自国家的政治制度，而忽视了对世界其他部分的关注。对于法理主义者而言，大多数非西方政府缺乏正式的和合法的政府结构，因此也没有什么可以加以研究的内容。

第二次世界大战后，伴随战后新国家的大量出现，人们对新国家的好奇和探索欲望极大地扩展了研究者的关注范围和研究视野，诸如“现代化”、“解放”、“政治发展”和其他现象通过流行的比较方法不能得到充分的解释或被概念化。国际政治中第三世界日益增长的重要性，则强化了对替代的分析框架的需要。③20世纪50年代以来，摈弃狭隘的地方性，将更多的国家纳入分析视野，强调真正的比较分析和动态研究，并关注政治的非正式过程等，成为比较政治研究领域的主导观点，也成为比较政治学学科革命的重要方向。“行为主义革命”则成为政治学和比较政治学在此后很长时期学科变革的总标签，而比较政治学的研究焦点也随之由国家转向社会。比较政治研究中的行为主义革命，是这一领域研究理论和范式方面重大变革和转型的一个统称。在这一“发展主义的研究路径”(developmentalistapproach，与被看做snapshotapproach的相对静止的传统法理———制度主义研究路径相对应)下，系统理论与结构———功能主义、政治文化、政治发展等理论在20世纪六七十年代一段较长的时期成为主导比较政治研究的重要理论和研究范式，从而使比较政治学在法理———制度主义之后仍然能够在某种意义上保持学科的统一④，但这种统一已远不是法理———制度主义时期比较政治研究者中间存在的有关研究理论与范式方面的共识。

这一时期比较政治学研究在概念、方法和问题方面对社会学、人类学和心理学等学科的开放和借鉴，在使这一学科变得更“科学”也更“比较”的同时，也使这一学科的研究焦点更加模糊了。比较政治学处于一个“政治逐渐消失”的阶段，而“寻求焦点”成为比较政治学面临的一个重要问题。①60年代后期以来，国家的分析效用被再次发现，国家再次成为比较政治研究的核心。后行为主义和新国家主义成为其后多个理论与研究范式的总概括。在新国家主义对“国家”的全新审视中，各种不同理论和研究范式成为比较政治学研究的竞争范式，比较政治学进入了一个更为多元的发展时期。在这一时期，此前流行的范式虽然受到质疑和挑战，但仍然存在;新的理论和范式(如政治经济学、法团主义、官僚———威权主义、依附理论与世界体系理论等)被不同程度地运用于比较政治研究;一些旧范式(如政治文化)则逐渐复兴。与行为主义革命“将政治学的婴儿与制度主义洗澡水一起倒掉”②不同，在这一时期的比较政治学研究中，各种不同理论与范式相互竞争却可以共存，并在研究中形成了各自的问题领域。

在这种意义上，比较政治学在这一时期似乎进入了科学革命时期。③具有强有力的和有效的方法论是比较政治学的一个重要特征，也赋予其有力的分析工具和总是对新方法开放与接受的特性。20世纪50年代以来，比较政治学研究理论与范式的频繁变化，不仅是现实政治影响的结果，还是比较政治学研究者基于对于现实政治和比较政治学学科本身的理解而在研究范式及理论优势方面持续竞争的结果。在各个范式与理论寻求相对于其他范式与理论的优势的竞争中，学者们持续不减的跨学科热情发挥了极其重要的作用。施密特认为，政治学和比较政治学已成为其他日渐专业化的社会科学领域如社会心理学、人类学和经济学中概念与方法创新的贪婪的消费者。在不同时期不同学科的影响下，今天比较政治学的家谱图和进化树就像一株根部壮硕、枝繁叶茂的热带榕树。④的确，伴随比较政治学不同研究范式与理论几十年持续不断的努力和竞争的，是学科挥之不去的一种莫名的学科自卑和焦虑，甚至是对相较于其他学科(先是社会学，后是经济学)的劣势的恐惧⑤。比较政治学研究领域经久不衰的跨学科热情，既是其总是对新方法开放和接受的特性的一个结果，或许也源于这种比较普遍的学科内部情绪。

不同的理论和研究范式，影响着不同的研究取向以及研究问题的选择标准。在研究范式和理论的持续竞争与频繁变化过程中，比较政治学学科研究内容不仅无法确定，还因现实政治的急剧变化而更加变动不羁。比较政治学只有方法论上的焦点而没有实质的研究焦点的基本特征，依然没有发生什么变化。有些令人担忧的是，今天比较政治学领域出现了一种将其他国家、文化或任何类型的比较都看做比较政治的趋势。这种将所有东西都草率地包括在内的研究趋势，可能使本来就不存在研究焦点的比较政治学更难获得相对稳定而明确的研究范畴，也不利于学科的进一步发展。⑥在比较政治学领域，今天仍然没有迹象表明不同理论和范式会出现集聚和融合的趋势。国际关系学者斯坦利•霍夫曼将这种状况形象地表述为“比较政治学现在是由各种各样的‘理论岛屿’组成的”。不同的理论和研究范式被用以解释政治的不同方面。在这种意义上，有着各自不同的内在缺陷的理论和范式，在整体看来却为决策者和公民提供了应对所面临的主要问题的工具库，但比较政治学至今仍然没有产生令所有研究者满意和服膺并使所有方法和发现找到恰当位置的包容性理论，却是一个可能削弱当代比较政治学学术抱负的学科特征。①

学科知识积累的非累积和非线性特征

多元研究理论和路径、特殊的学科渊源和身份特征以及现实政治不断变化的影响，使比较政治学学科知识的积累呈现明显的非累积和非线性特征。这种特征在很大程度上导致了学科的纵向断裂。从比较政治学一个多世纪以来的发展历史看，不同理论和研究范式的提出常常只是意味着一个新的开端，而不是以既有理论和范式为基础的在概念、命题及理论或发现方面的推进和发展。在不同理论与范式的竞争中，新理论、新范式挑战老的理论和范式，常常表现为对老的理论和范式的批判和替代，从而使学科在概念、命题和理论等方面都难以形成有效的知识继承和联系，使学科史更像一段段以理论和研究范式为中心的片段史。这种多路径的学科发展与比较政治学学科知识积累特征之间有着较为明确而直接的联系。

比较政治学研究中的不同理论和研究范式，在很大程度上可以看做这一学科受不同时期时代与社会影响的一个结果，或是不同时期时代与社会影响在学术研究领域的一种反映。因此，比较政治学的历史表现为知识的稳定性被理论坍塌的时刻所打断的不同时期。深切的现实关怀是政治学和比较政治学的一个明显的学科特征，其中比较政治学在“解释的充分性”与“预测的准确性”的学科使命间向后者的倾斜，常常使学科承载了超出其实际能力的学科承诺，而变幻莫测的现实政治与社会不仅在很大程度上挫败了比较政治学的学科抱负，还使以不同理论和范式为基础的知识的积累过程表现出自我否定和突然中断的特点，使学科发展显得极不连贯和统一。弱化或放弃比较政治学的预测价值，或许有助于使这一学科成为一个累进的知识性学科。②每一个学科都有其与知识获得有关的规则。

比较政治学的学科渊源使得这一领域的知识获得和积累也极为特别。政治学源于哲学并逐渐转变为一门社会科学。因此，政治学有两个“认识论灵魂”(epistemologicalsouls)。③在政治学作为一个学科的整体定位方面，依据托马斯•库恩提出的标准，即将核心和共享的概念、理论、解释规则和研究的主题作为复杂科学的几个特征，政治学仍然处于前科学阶段。④对政治学这种学科整体定位的理解，有助于理解比较政治学在知识获得和积累方面的特征。在政治学从哲学的一端到科学的另一端的连续谱系中，比较政治学因其强大的方法论而成为政治学诸多分支学科中最为科的分支学科。政治哲学中知识的获得建立在理性方法或权威的基础上，或是依据道德真理;作为政治学诸多分支学科中最为“科学的”分支的比较政治学，在致力于发现现象的一般规律和模式并提供理论取向的解释方面接近科学研究，但在科学研究的其他标准方面则达不到科学研究的标准和要求。科学研究是累积的，即科学研究建立在此前科学研究的基础上，科学研究的基本原则不必每次都进行重新证明，以及科学研究不仅描述还要预测等。但是，对于一般科学研究至关重要的这些原则，至今还没有成为比较政治学研究和相关知识获得与积累的基本规则。

现实政治不仅通过对研究范式与理论的影响而波及学科的知识积累，政治现象本身对学科知识积累的直接影响也非常明显，特别是在已经积累了较为丰富的经验研究的有关国家和问题领域的研究中。这方面的影响主要表现为，一些国家和地区发生的政治变化，在为比较政治学研究带来丰富经验素材的同时，也在动摇和颠覆已有的经验命题，而新的研究则需要在全新的基础上展开。譬如，在一些已得到广泛和深入研究的国家，某些政治制度(如意大利、日本等国的政党制度)的重要变化，对有关制度的既有命题提出了挑战，而新的研究则需要在新的制度现实基础上展开。

一些发达国家社会结构(阶级结构)方面的变化，也使已经被大量研究所验证的经验命题面临新的质疑和挑战，如社会地位与投票倾向之间的关系等问题，就需要通过新的经验假设和证明以获得与现实变化相吻合的理论判断和解释。比较政治学知识积累的非累积性特征还在很大程度上导致了比较政治学稀薄而不连贯、不清晰的学科记忆。反过来，稀薄的学科记忆也强化了比较政治学在知识积累方面的非累积、非线性特征。比较政治学研究中有关一些重要理论和分析概念及其渊源的不明确，就在一定程度上反映了这方面的学科特征。罗伯特•达尔在使用多头政治这一概念多年后，发现早在17世纪欧洲哲学家、法学家阿尔特胡修斯(JohannesAlthusius)就已经使用了这一概念。

作为专业化分工的一个结果，学科的分化似乎已经成为包括比较政治学在内的许多学科的共同问题或学科特征，而比较政治学在纵向维度上，即在纵向发展过程中相关知识积累的断裂、分裂，则似乎是这一学科不同于其他学科的一个明显特征。四、共存共生的多样性与统一性在充满多样性和差异性并因之而似乎有些纷乱芜杂的比较政治学研究领域，与明显的学科分化、断裂现象共存的，实际上还有不同时期研究者在不同维度上所做的在多样性中创造统一性的持续努力。

行为主义革命很大程度上就开始于比较政治学试图创造一个统一的理论，从而使研究可以超越仅限于研究西方国家(有时也包括苏联)的狭隘范围，而将二战后大量出现的新国家也纳入分析和比较范畴的明确努力。20世纪50年代，随着不同于西方国家的大量新国家的出现，比较政治学试图寻求一种新的路径将这些新国家与西方国家纳入同一理论分析模式。因此，这种路径必须既能抽象到足以超越所有国家和地区的特性，还可以作严密、有效的推导，并适用于严格的比较检验。于是，结构功能主义成为在复杂多变的比较政治学领域绝无仅有的一次“提出一种看来可以解释所有政治现象而不考虑其国家背景的理论”的较为成功的努力。①发端于结构功能主义理论，以“价值祛除”为标志的一般理论、宏大理论成为比较政治学研究中的主导理论。尽管宏观理论的大量出现或许可以看做学科健康和活力的一个积极信号，但这种努力在取得将不同类型国家纳入统一的理论进行研究的有限成功的同时，似乎重新回到了注重新术语的古代经院哲学，而无法缩小抽象概括与现实之间的鸿沟。拉帕隆巴拉将学科研究中的这种现象称之为宏观理论与微观运用间不断扩大的裂痕。①对现有理论的不满导致了对新的可替论和范式的探索，结果就是随之而来的学科研究范式和理论更趋多元，学科在理论和范式意义上的分化成为一种常态。

然而，新范式的出现在创造多样性乃至学科横向分裂的同时，也在很大程度上消弭了其他维度上的分歧，即通过范式与理论的中层改造或提出新的中层理论，理论及其现实运用之间的鸿沟被大大缩小了。“一个中层理论意味着它应该在其能力允许的条件下，以适当的抽象水平解释一个范围适当的领域。”在“中程(中层)”层面将重要问题概念化，寻求某种中层理论被看做比较政治学学科未来发展的希望。法团主义、国家———社会路径、依附论等成为替代被认为是“好高骛远的”宏大理论的流行理论和研究范式，并促使比较政治学在20世纪80年代成为一个“强大且理论上得到很好表达的领域”。②20世纪50年代以来，政治学家就日益致力于运用比较方法构建更为完善的政治学理论。在这种意义上可以说，比较政治学不仅是政治学的一个分支学科，还可以理解为政治学研究的一个方法论。事实上，政治学领域的很多理论(如法团主义、官僚———威权主义等)就产生于比较政治研究。作为政治学分支学科的比较政治学与作为整体的政治学的这种奇妙关系，也可以解释比较政治学在研究对象、研究理论与范式方面的诸多特征，还使比较政治学在政治学诸多分支学科中受到了较多的关注。③在使政治学趋向科学化的努力中，比较政治学因其方法以及建立在方法基础上的经验研究特征而具有重要的优势。但是，政治学和比较政治学毕竟不是自然科学，不同学者对于政治有不同的理解，对于比较政治学学科本身的理解也存在差异。此外，研究者中可能存在的意识形态倾向、本族中心主义等都可能造成研究者的分化和分裂。比较政治学研究者中因信仰和实践不同理论与范式而产生的分裂，也是比较政治学学科分裂的一个重要表现。“不同学派的研究者坐在不同的桌边，对政治学有各自的设想和概念，……”④阿尔蒙德20多年前所描述的政治学研究者中的这种状况，今天仍存在于比较政治学研究者中。

科研对比方法篇11

《比较政治制度》课程是政治学类专业一门重要的课程。在大学生中开设《比较政治制度》课程，具有重要的理论和实践意义。学习这门课程，有助于加深大学生对社会主义政治制度的科学认识，从而使其更加自觉地坚持社会主义；有助于大学生客观认识资本主义制度和了解各种纷繁复杂的各国政治制度；有助于在加强社会主义民主政治建设和全面推进小康社会建设过程中，自觉地借鉴人类政治文明发展的一切有益成果。在全球化的时代，开展国际交流与合作，学习研究比较政治制度也具有很强的现实意义。对于这门课程的教学，要取得较好的教学效果，必须结合本课程的学科特点并且注意适当的教学方法。

一、《比较政治制度》的课程特点

（一）研究对象的特殊性

政治学是人类知识体系中一门古老的学科，正如亚里士多德说：“人类在本性上是一种政治动物”。因此，政治学在人类文明的早期就逐步起源发展起来。政治制度研究是随着政治学研究的发展，逐步从政治学的研究领域中分化出来，形成了独特的研究对象和研究方法，而比较政治制度则是政治制度研究再次分化的结果，其研究对象和研究方法在学科发展中还处于不断的完善和发展之中。

比较政治制度，顾名思义，其核心内容是国家的政治制度，而比较则是指研究的视角、方法和范围。一般而言，政治制度研究总是具体的、个别的，如本国的、外国的、或者某种政治制度。

与普通的政治制度研究不同，比较政治制度研究的是古今中外各种类型的政治制度，它总是把两个甚至几个国家某种制度综合起来作为自己的研究对象，如比较英美政治制度、比较议会制度、比较政党制度、比较选举制度等等。这是其特殊性所在。

（二）对比较方法的依赖性

在政治学的五大分支学科中，比较政治学是比较年轻的学科。比较政治制度则属于比较政治学的一个重要领域。在现代政治学的学科构建中，比较政治学处于极其特殊的地位。

比较政治学是政治学学科领域中一个相当独特的分支学科。这种独特性来自于它对比较方法的强调和依赖。如果说政治学中的其他分支学科主要是以独特的研究领域而划分，以其研究对象的特殊性来规定自身的特殊性，那么，比较政治学则主要是以其独特的方法论而有别于其他的学科，以研究方法的独特性来规定自身的特殊性；而在研究领域上，比较政治学则覆盖了其他政治学分支学科的内容，表现了特定的兼容性。因此，研究比较政治制度，就必须坚持比较这一个基本方法。

（三）与相关学科的交叉渗透性

比较政治制度与政治学的其他分支学科、法学、社会学、历史学和经济学等学科有密切的关系，这些相关学科的研究方法和研究成果在很大程度上为比较政治制度学科提供了学术支撑，推动了比较政治制度研究的发展。

政治学为比较政治制度的提供了基本理论和知识的源泉。比较政治制度与法学中的宪法学在内容上有着密切的关系，比较政治制度与宪法学分别从不同的角度对某些共同的内容展开了研究，可以相互印证。社会学的研究方法对比较政治制度的研究具有重要的借鉴意义，社会学的研究成果也是政治制度生态研究的基础。经济学中的制度经济学和新制度经济学对比较政治制度的研究也具有重要的理论意义和作用，可以为比较政治制度的提供一些相应的理论观点和分析框架。

因此，执教《比较政治制度》这门课程，需要教师拥有较为宽泛的相关学科的背景知识。

二、《比较政治制度》课程的教学方法

决定课堂教学实效的一个重要因素就在于根据课程特点，选择一种切实可行、行之有效的教学方法。在《比较政治制度》教学实践中，按照教学计划和教学基本要求，根据《比较政治制度》课程的上述特点，可以运用下列教学方法进行教学活动。

（一）坚持辩证唯物主义的基本观点

辩证唯物主义的方法是一种历史主义的方法，这种方法在19世纪经过黑格尔和马克思的系统化对社会科学的研究产生了巨大的影响。历史主义秉持着这样一种信念，那就是要理解和判断某一事物的存在，必须观察这一事物所处的世界发展过程中所具有的地位和作用。

这种方法注重宏观和整体，在观察事物时把这一事物放在更大的范围内，并注意该事物同其他事物之间的关系和作用。它坚持普遍的、联系的、发展的基本观点并且试图寻找客观规律。“思维的任务现在就在于通过一切迂回曲折的道路去探索这一过程的依次发展的阶段，并且透过一切表面的偶然性指示这一过程的内在规律性”。在关注个体事物的同时，强调通过个别现象发现一般的规律，而不是被个别想象所迷惑。

因此，在讲述某一种政治制度的时候，应尽量采用系统全面的历史知识来讲解该政治制度形成的来龙去脉。通过逼真的还原制度形成的历史环境，一方面可以使学生从宏观上和整体上把握某种政治制度形成、发展历史以及该制度同当时社会环境相互作用关系，另一方面，也可以使学生丰富历史知识，增加课堂教学的趣味性，激发学生的学习兴趣，避免学生以今天的某些观点来想当然的看待历史问题。

例如在讲解英国君主立宪制时，先概述英国资产阶级革命以前的英国王位的继承历史和英国资产阶级革命历史、资产阶级革命前后英国国内的宗教纷争、英国历史上的政治妥协传统、英国所处的国际背景和国内社会形势，乃至英国国王的婚姻家庭状况等等。与此同时可以向学生推荐了一系列的课外阅读书目，如黄仁宇的《资本主义与二十一世纪》，洛克的《政府论》等。

（二）大量采用比较方法

《比较政治制度》是一门强调和依赖比较研究方法的课程。在人类认识事物的过程中，比较是确定事物间同异关系的思维过程和研究方法。马克思、恩格斯将比较看作是“理性方法的主要条件”之一。

马克思高度评价了比较研究的方法：“极为相似的事情，但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如果把这些发展过程中的每一个都分别的加以研究，然后再把他们加以比较，我们就会很容易的找到理解这种现象的钥匙；但是，使用一般历史哲学理论这一把万能钥匙，那是永远达不到这种目的的，这种历史哲学理论的最大长处就在于它是超历史的”。

比较是从对比和鉴别中认识事物的基本方法，是从经验事实中概括和提炼理论命题的基本方法，也是从反复发生的现象中做出规律性总结并据以预测未来的方法。正如美国人类学家斯旺森所指出的：“没有比较的思维是不可思议的。如果不进行对比，一切科学思想和所有科学研究，也都是不可思议的。明显的隐含的比较充斥着社会科学家的著作，并且从一开始就是这样：角色之间的对比，组织之间以及社团、机构、社会和文化之间的对比，任何人都不应该对此感到惊讶。”

因此，基于《比较政治制度》这门课程的特点，可以在课堂教学过程中大量的使用比较分析的方法，建议主要采用的比较方法有国别比较方法（如中美比较，英美比较等）、专题或者专项比较方法（如比较选举制度，比较议会制度等）和注重价值的综合比较分析方法。在教学中还对政治制度进行纵向的历史的比较和横向的国家间比较来得出科学结论。

此外，除了着眼于政治制度本身的比较，还从制度的生长和运做环境的比较研究来阐明政治制度无法简单移植的道理。

（三）恰当设计授课内容

《比较政治制度》课程与相关学科的交叉渗透性很强，需要大量借鉴相关学科的研究方法和研究成果，这样在教学过程中就无形扩大了需要讲授的知识内容。

同时，《比较政治制度》课程本身就是具有丰富的内容，就一个国家而言，需要讲解议会制度、选举制度、政党制度、司法制度、元首制度、行政制度等内容，此外，在世界上还存在着社会主义制度、资本主义制度和形形的第三世界国家的不同类型的基本政治制度。

因此，要想在几十个学时的课堂授课过程中，讲解如此大量的知识是不可能的。

为了解决这个问题，可以采用这几个途径来安排教学内容。

第一，凡是涉及到需要借用其他学科的研究方法和研究成果的地方，只是简要介绍其方法和成果要点为本课程所用，但是推荐有关的书目给学有余力和有兴趣深入研究的同学课外阅读。

第二，对于世界各国的政治制度比较，着重讲解中西政治制度的比较，使学生加深对社会主义优越性的认识，对资本主义制度形成客观的把握。

第三，简明扼要的介绍第三世界国家政治制度，使学生对纷繁复杂的各国政治制度有基本了解。

第四，对各种政治制度进行较为客观的价值评价，不但讲解课本上的基本观点，也讲解教师本人的认识理解，启发学生思考。

第五，运用基本的政治理论，结合中国政治的发展现状和问题，预测中国政治制度未来发展趋势，来激发学生的学习兴趣。

此外，在教学中，还可以通过组织学生畅所欲言的讨论和师生相互问答来形成活跃的课堂气氛。

总之，通过把握《比较政治制度》课程的特点，采用正确教学方法，激发学生的学习兴趣，使学生系统掌握了该学科的基本理论知识，就能取得良好的教学效果。

《比较政治制度》的教学实践在历次学校教学评比中，均被评为优秀，获得了学生和同行专家的认可。

参考文献：

1、亚里士多德.政治学[M].商务印书馆,1965.

2、马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集第3卷[M].人民出版社,1972.

3、马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集第2卷[M].人民出版社,1957.

科研对比方法篇12

一、问题的提出

社会科学领域科研成果的评价主要定性方法，如同行评议法、定量分析法。由于定性指标中存在太多主观性，评价结果易偏离公正性：定量指标中也存在一些不合理的因素，如SCI数据库有限及该数据库严重的语言偏见问题，使得评价结果有失合理性。同时，社会科学领域，由于各种新兴交叉学科不断产生，社会科学研究范围日益扩大，影响社会科学研究成果的因素也愈来愈复杂，成果价值的标准除要考虑其学术价值外，还要考虑社会价值、经济社会效益，以及其他相关的因素。定性评价方法愈来愈不能满足成果评价要求，单独使用定量评价的难度比较大，应采用定性与定量相结合的多指标综合评价方法，使成果评价有更多的科学性和公正性。这里使用最广泛的主要是层次分析法。

层次分析法是一种定性与定量分析相结合的多因素决策分析方法，对一些较为复杂、较为模糊的问题做出决策的简易方法，它特别适用于那些难于完全定量分析的问题，如科研成果评价。这种方法将决策者的经验判断给予数量化，在目标因素结构复杂且缺乏必要数据的情况下使用更为方便，因而在实践中得到广泛应用，其应用范围已遍及经济计划和管理、能源政策和分配、行为科学、军事指挥、运输、农业、教育、人才、医疗和环境等领域。但是目前将层次分析法在科研成果评价的运用并不多见，本文探讨了层次分析法在建立科研成果评价体系的具体应用。

二、层次分析法的基本思想和模型

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，简称AHP），是将决策总是有关的元素分解成目标、

准则、方案等层次，在此基础之上进行定性和定量分析的决策方法。该方法是美国运筹学家匹茨堡大学教授萨蒂于本世纪70年代初，在为美国国防部研究“根据各个工业部门对国家福利的贡献大小而进行电力分配”课题时，应用网络系统理论和多目标综合评价方法，提出的一种层次权重决策分析方法。这种方法的特点是在对复杂的决策问题的本质、影响因素及其内在关系等进行深入分析的基础上，利用较少的定量信息使决策的思维过程数学化，从而为多目标、多准则或无结构特性的复杂决策问题提供简便的决策方法。尤其适合于对决策结果难于直接准确计量的场合。

在现实世界中，往往会遇到决策的问题，在决策者做出最后的决定以前，他必须考虑很多方面的因素或者判断准则，最终通过这些准则做出选择。这些因素是相互制约、相互影响的。这样的复杂系统称为一个决策系统。这些决策系统中很多因素之间的比较往往无法用定量的方式描述，此时需要将半定性、半定量的问题转化为定量计算问题。层次分析法是解决这类问题的行之有效的方法。层次分析法将复杂的决策系统层次化，通过逐层比较各种关联因素的重要性来为分析、决策提供定量的依据。

层次分析的四个基本步骤：（1）在确定决策的目标后，对影响目标决策的因素进行分类，建立一个多层次结构；（2）比较同一层次中各因素关于上一层次的同一个因素的相对重要性，构造成对比较矩阵；（3）通过计算，检验成对比较矩阵的一致性，必要时对成对比较矩阵进行修改，以达到可以接受的一致性；（4）在符合一致性检验的前提下，计算与成对比较矩阵最大特征值相对应的特征向量，确定每个因素对上一层次该因素的权重；计算各因素对于系统目标的总排序权重并决策。

运用层次分析法有很多优点，其中最重要的一点就是简单明了。层次分析法不仅适用于存在不确定性和主观信息的情况，还允许以合乎逻辑的方式运用经验、洞察力和直觉。也许层次分析法最大的优点是提出了层次本身，它使得买方能够认真地考虑和衡量指标的相对重要性。将问题包含的因素分层：最高层（解决问题的目的）；中间层（实现总目标而采取的各种措施、必须考虑的准则等。也可称策略层、约束层、准则层等）；最低层（用于解决问题的各种措施、方案等）。把各种所要考虑的因素放在适当的层次内，用层次结构图清晰地表达这些因素的关系。

三、层次分析法与科研成果评价体系

随着科学水平的不断发展，科研成果的不断产生，运用层次分析法评价科研成果具有重要现实意义；有利于克服在评价过程中的盲目性和主观臆断；有利于调动广大科技工作者的积极性和创造性；有利于科技事业的进步和科学水平的提高；有利于科研成果的应用和推广。

假设用三个指标社会效益、经济效益、学术效益来评价科研成果，并假设在三个科研成果A、B和C中进行考虑，建立层次分析模型，如图1所示：

这个模式分为了三个层次，分别为目标层、准则层和方案层。目标层即为从三个备选科研成果中选出一个获奖项目，准则层设有社会效益、经济效益、学术效益三个指标。经济效益一般是通过经济活动中劳动消耗同适合社会需要的劳动成果的比较来衡量的，在科研成果中，主要是指科研项目的产出同成本之间的比例关系。社会效益主要是指科研项目的创新程度和先进程度，对整个科研所处学科的带动性和示范性，以及项目对社会的外部效益以及社会对该项目的反馈情况等。学术效益主要指该科研成果在本领域与其他科研成果比较所处的位置，对科技发展的作用。每个准则层下面还可以包括一些子指标，如学术效益准则层下，可再列出论文被引指数、学术界对科研成果的评价、科研团队的建设和培养等等。

层次结构模型建立后，上下层次的隶属关系已经确立，上一层元素支配下一层元素。现在需要对各层元素相对上层准则的相对重要性赋予相应的权重。层次分析主要通过构造判断矩阵导出权重，对指标间两两重要性进行比较和分析判断。每个判断矩阵是同层次各元素对上一层单一准则的两两比较，因此，需要构造4个判断矩阵。首先是对社会效益、经济效益、学术效益这三个准则的重要性程度进行赋值。赋值过程中要注意重要性之间的连续。这里如表1所示。

在本例中，经济效益、社会效益和学术效益的权重分别为0.539、0.297、0.164。因此，经济效益的权重是社会效益的1.8倍（0.539：0.297），是学术效益的3.3倍（0.539：0.164）；社会效益的权重是学术效益的1.8倍（0.297：0.164）。

再接下来就是对A、B和C三个科研成果就每个指标进行比较，这个过程与建立指标的两两比较矩阵的步骤是一样的。唯一的区别在于对每一个指标都有相应的比较矩阵。评价主体，首先就经济效益对科研成果进行两两比较，然后再对其他两个指标社会效益和学术效益重复上述过程。由于每个评价主体两两比较的结果不尽相同，这里不再详细列示三个科研成果两两比较的结果。

最后再将每个科研成果的四种指标排序与指标的权重进行总排序，即可得出最终结果，假设根据排序总分，三个科研成果次序分别为：A＞C＞B；也就是说科研成果A是三个成果中按照经济效益、社会效益和学术效益三个准则，进行权重设置后，得分最高的。

四、层次分析法在科研成果评价中的发展方向

层次分析法在科研成果评价中应用的意义在于，在难以对科研成果的目标进行整体定性或定量评价的情况下，采用对目标系统中的多指标逐级进行两两判断，判断结果具有相对强的可信度。在层次分析法的实际运用中，可借助计算机进行辅助运算，从而有助于评价工作更加准确、快捷。层次分析法擅长多目标、多层次的综合评价，科研成果的评价本身就是个多目标的问题。科研成果评价对全社会、科研管理机构以及科研人员具有重要作用。建立一套科学合理的评价指标体系，不仅能对科研成果的学术价值给予客观公正的评价，同时还会在全社会树立尊重科学、尊重知识、尊重人才的正确导向，充分发挥其指挥棒的功能。评价是资助者、管理者和研究人员认识其工作质量和绩效的一种机制。通过评价，可以提供成功与失败的有关证据，分析成功的经验和失败的教训，向人们揭示成功与失败的过程，同时也可以促进研究人员努力使自己的研究符合评价框架内确定的质量标准，从而影响研究人员的行为。

传统的科研评价易采用统一的客观评价指标，如运用科学计量学方法，看成果完成人在国际国内著名学术杂志上发表相关论文以及论文被引用的情况。采用的计量学指标主要有期刊的影响因子（论文论著的公开发表与出版及出版物等级）；学术论著的传播与反响程度（被转载、摘录，被权威检索工具收录情况）；引文分析（学术论著被引用的频次）。而由于现在科研成果的多样性，传统的评价体系也需要适时改进，需要新的评价方法来解决科研成果评价中出现的多目标、多层次综合评价问题。

层次分析法结合了定性分析和定量分析结合的优点，能将复杂问题分解不同要素，再按性质分为不同层次，对各要素的定性关系进行两两比较，使之定量化，避免了单纯进行定性分析和定量分析的缺陷，当然，层次分析法决策的正确程度判断矩阵的构造和准则的选择和评分；但是，层次分析法适用的领域也还不十分广泛，而且这种方法又是一种高度公式化的方法，而科研成果又带有很多的抽象性和理论性，不是仅用数学公式就能计算出结果的。因而，科研成果中还有许多非理性因素的影响。任何一种指标体系都不能十分全面地反映出科研成果的因素，因此，在实际工作中，我们还应考虑其它非理性因素的影响，尽可能使决策做到既科学又合理。此外，尽管这种方法在很大程度上摒弃了人的主观性，但无论是判断矩阵的建立，还是各准则的选择和评分，都是人通过分析，主观确定，从最终的决策结果来看，结果是否正确，取决于判断矩阵的构造和准则的选择与评分，这些都是层次分析法有待完善和补充的，也有待于我们更进一步的探讨。

参考文献：

[1]彭本红，孙绍荣，吴晓伟.面向知识创新的科研成果评价研究[J].软科学，2004，(4)：33-37.

[2]陈党生.关于高校科研为地方经济建设服务的思考[J].西南民族大学学报(人文社科版)，2005，(02)：389-340.

[3]付静，杨小平.道德激励在高校人力资源绩效管理中的应用探讨[J].西南民族大学学报(人文社科版)，2005，(02)：190-192.

[4]马健.科研组织的委托—分析：现状及其问题[J].科学管理研究，2005，(06)：49-52.