三年级语文教学叙事篇1

    写作兴趣 项目 很感兴趣 较感兴趣 一般 怕写 讨厌 百分比 年级及其他 小学六年级 8% 20% 60% 10% 2% n＝100 初三年级 5% 21% 65% 9% / n＝100 比例差异检验 P>0.05差异不显著

    题材来源 项目 亲身经历 想象虚构的事 在作品作文上 兼而

    真情实感 看到的事 有之 百分比 年级及其他 小学六年级 51% 42% 5% 2% n＝100 初三年级 49% 35% 11% 5% n＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

    作文修改 项目 全文写好 边写边改 很少修改 从不修改

    后再修改(A) (B) (C) (D) 百分比 年级及其他 小学六年级 54% 19% 26% 1% n＝100 初三年级 25% 23% 50% 3% n＝100 比例差异检验 p<0.01 p>0.05 p<0.01 p>0.05

    差异极显著 差异不显著 差异极显著 差异不显著

    z＝4.14 z＝3.42

    表二：中小学生作文测评分项比较 表二（1）

    题材 审题 项目 真实 真实但 不真实 准确 不够 很不

    典型 不典型 准确 准确 百分比 年级及其他 小学六年级 14% 45% 41% 46% 34% 20% n＝100 n＝100 初中三年级 19% 46% 35% 48% 31% 21% 比例差异检验 p>0.05 p>0.05

    差异不显著 差异不显著

    立意 结构 项目 准确中 不够准确 很不 无中心 详略 不够 很不

    心突出 中心突出 准确 多中心 得当 得当 得当 百分比 年级及其他 小学六年级 27% 42% 11% 20% 40% 33% 27% n＝100 n＝100 初中三年级 38% 31% 9% 20% 42% 33% 25% 比例差异检验 p>0.05 p>0.05

    差异不显著 差异不显著

    结构 项目 首尾及其 作文长度人均字数

    呼应相似 百分比 年级及其他 小学六年级 46% 662 n＝100 n＝100 初中三年级 47% 814 比例差异检验 p>0.05 p<0.01 差异不显著 差异极显著

    表二（2）

    书面言语表达形态 项目 写作型 写作与 写话型 改写型 抄录型

    写话结合 百分比 年级及其他 小学六年级 / 14% 83% 3% / n＝100 初三年级 18% 2% 80% / / n＝100 比例差异检验 z＝4.5 z＝3.2

    p<0.01 p>0.05

    差异极显著 差异不显著

    书面言语表达基本功 项目 生动 通顺 不够 ＠①嗦 词汇贫乏语言

    通顺 平淡 百分比 年级及其他 小学六年级 16% 86% 14% 44% 46% n＝100 初三年级 16% 88% 12% 36% 38% m＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著

    表达方式 错别字 项目 全文 略有 叙述结 适当抒 2个 3至 5至 7至 9至

    叙述 描写 合描写 情议论 以内 4个 6个 8个 10个 百分比 年级及其他 小学六年级 26% 55% 19% 14% 16% 16% 13% 2% 5% n＝100 初三年级 27% 46% 27% 17% 12% 10% 10% 2% / n＝100 比例差异检验 p>0.05差异不显著 p>0.05差异不显著

    测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣 、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10％的初中生写作水平提高迅速，远 远超过小学六年级学生；但至少也有10％的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明 ：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初 中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由 度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐 观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快？实施素质教育如何面向全体、全面提高 初中生的写作能力？笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。

    一、现状透视

    如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理；如果说，初中作文教学不如小学，那不够 公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作 文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻 。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：

    一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有 提高，74％的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而 实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53％，再加上边写边改草率成文的竟达76％，远不 如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度 ，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。

    二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“ 真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦 或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成 为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气 息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大 多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假；或拾人牙慧、陈旧乏味；或套用范文，似曾相识。造成这种状况的 主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。

    三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的 言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言 简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小 学六年级仅有14％的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18％的学生已过渡到以写作型为主的言 语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80％的初中生的言语表达仍以写话型为主，与 小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō＠①嗦者达36％；词汇贫乏、用语平淡者达38％。由此可 见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其 是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次；二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象， 如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73％。从心理发展的角度看，初中生的抽 象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注 意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画 的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。

    四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52％的初 中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28％；题意范围、特点不明， 导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21％。立意是初中生作 文的难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末；有的题旨难显，材料不能充分表现主旨； 有的题旨杂乱，多中心实为无中心；有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅 是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。

    二、教学对策

三年级语文教学叙事篇2

关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。

第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。

从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。

“数码故事叙述”记叙文写作教学是一个循序渐进的过程，是建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程（见下表）。

“数码故事叙述”记叙文写作教学的基本形式可概括为：拍拍——说说——议议——写写——评评——改改。

拍拍——学会观察，积累印象

真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。

观察能力不是与生俱来的，而是需要教师提供具体的指导，并利用一定的载体让学生实践，这对低年级的学生尤其重要。随着信息技术的迅猛发展，数码拍摄成了我们记录生活的重要手段，其直观、具体、可重现的特点，对培养与训练学生的观察力很有帮助。

从前表可以看出，数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。在用数码技术记录生活的过程中，学生的观察能力和想象能力不断提升，各种生活印象不断积累，为记叙文写作打下扎实的基础。

数码素材为作文教学创设了真实的情境，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生浓厚的写作兴趣，还可以启发学生丰富的想象力。

说说——降低难度，以说带写

“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。

口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。

议议——相互启发，取长补短

“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。

内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。

这里需要强调的是，教师要在教学过程中充分发挥主导作用。一方面要注意倾听，适时点拨，合理引导，适当指导；另一方面要注重师生之间的情感交流。除了要晓之以理，还要动之以情，用教师的热情与真情去点燃学生写作的兴趣与激情。

写写——合理要求，优质转换

有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。

三年级语文教学叙事篇3

一、引言

从上个世纪八十年代以来，出于多方面原因，作为外语和二语的英语教师就受益于“内容教学法”，不少外语教师试图探索用民间故事、童话故事、传说、寓言、神话，当然还有另外一种重要素材即日常事务和新闻，来发展学生的语言能力，这就是本文所要探讨的叙事法教学（Narrative Approach）。几乎所有实验都表明，课堂中的叙事法具有很多的优点，无论从长期还是短期来看，它对学生的语言能力都有积极的影响。首先，这种方法把老师从课堂上无休无止的语法解释中，把学生从枯燥无聊的语法规则记忆中解放出来。因此，对学生而言，学习变得不是那么紧张或者让人感到恐惧。另外，叙事法把以理解为基础的课堂语言教学合乎逻辑地推向语言学习的下一个层面，教师再也不需要一味强调那些特殊主题词汇，尤其是关注那些特殊主题意念、功能或特定的语言任务。取而代之的是，课堂教学受那些引人入胜的、易于理解的故事讲解驱动，从而增加学生的语言活动和语言输入（mcQuillan & Tse，1998：18-22）。这样做的结果很明显，学生词汇量增大了，语言产出的自觉性也提高了。

二、实证研究

学者们相信叙事法更加适合于初学者或者中等语言能力者，并能在不同的外语和二语环境下使用，以下是在过去近三十年的实验报告。

Elley和Mangubhai（1983：53-67）在斐济岛为小学中等水平学生使用以叙事法为主的语言教学实验，结果表明，和传统的听说法相比，这些学生在所有语言技能的熟练程度上都进步更加明显。该实验反复在世界各地复制实施，其中包括新加坡3000多名中等水平的英语作为外语的学生，南非近5000名学生，斯里兰卡2600名小学生（Elley & Foster，1996；Le Roux & Schollar：1996）。在泰国，类似实验也进行过，取得了相同的结果（Walker，Rattanavich & Oller，1992）。Dafne Gonzalez（Gonzalez，1998：14-19）也报告说他们在中学课堂的外语教学中使用“故事语法”法来完成一项叫做“整体语言项目”，获得了十分理想的效果，她认为，“在这个项目中，我们用富有教育意义的材料，和教授我们的先人一样，教育并强化学生的个人和社会价值观。”Kevin Stuart（1990：15-6）声称阅读民间故事在大学课堂里也极为有用，那里有很多来之农村的学生。这样做，能逐渐培养学生大量阅读英语材料的信心，促使他们逐步接触简化版的英文小说，并最终能按照英语母语者阅读文学作品的大致顺序品读英语文学作品。Eleonora Vivas（1996：189-216）对系统的、出声朗读的语言教学效果进行了研究，教学对象是学前和小学一年级儿童，研究重点是诸如语言理解和表达等变项，结果显示无论是在家还是在学校聆听故事，学生的理解能力和表达能力都增加明显。

最近的研究继续支持以前的研究结果。Cook（2010）在2010年第二十三届国际阅读世界大会上报告了一个个案调查，调查显示，一个刚从孟加拉国移民女孩，在一所很小的城市学校，接受一名大学教师和一名五年级英语作为二语的外语教师的联合指导。两名教师通过讲述和母亲国相联系的文化故事，为后期的讨论和写作做铺垫。一年的研究表明在二语环境中，讲述文化故事是促进读写能力的动机要素。该研究探讨了叙事法的另一个方面：叙事和写作之间的正相关关系，一个以前研究很少触及的地方。这些实验证明叙事法是一种普遍的，行之有效的提高学习者外语或者二语语言能力的方法。它既能够用于初学者，中学学生，也能够适用于大学水平的外语学习者。

三、优点与理论依据

任何在外语或者二语课堂中成功的教学技能、手段一定包涵一些体现目前教学原理，减轻耗时费神外语学习中学生和教师的负担，叙事法当然也不例外。

早在1988年，一位英国自由作家，Stephen Keeler（1986：23-4）在一次作为外语的英语国际协会大会上说道，“对于许多语言活动而言，比如小组讨论和词汇教学，短小的英雄故事，少于60词的超短故事是理想的驱动型语言素材，它们或许特别聚焦于语法形式，同时又强调语言意义，似乎能促进学生对句子结构的学习性理解，并且帮助学生正确高效地使用语言。” Carmen Pilar Serrano Boyer（1997：47），一名西班牙英语教师，认为接龙式故事能够解决大班教学中班级过大问题，她进一步指出，除了能驱动学生学习之外，接龙式叙事既有趣、让人放松，还能增强学生自信心，并且容易操作。

在Dafne Gonzalaz个案中，Gonzalaz说，运用叙事语法法，她的学生能习得交际能力的四个方面：语言的、语法的、社会语言的和交际策略的能力（Canale & Swain，1980：1-47）。重要的是他们在学习过程中享受了很多乐趣，大大降低了外语学习中的情感阻力，从而使他们在情感上更加愿意“亲近”语言。Ko（2003：303-32）进一步研究了韩国英语教学中运用叙事法确定意义协商作用的“脚手架支撑法”所达到的积极心理构建作用，该研究对外语教师提出了建议，那就是在合理实施叙事法时，教师可以在教学中扮演知识提供者的角色。

毫无疑问，叙事法能驱动学生积极参与到语言学习活动中，最大限度接受语言输入并最大限度地进行语言产出，因此，不可争辩地是一种优秀的教学媒介。但是，假如外语教师只阅读故事，而学生只听故事，效果又如何呢？对于5-8岁的儿童外语学习者，这种阅读法真的起作用吗？答案是肯定的。

这其中的深层次原因或许像Hillman（1975：152）所言，当教师在阅读时，他能够把书面语言的句法顺序和语调、连接、重音以及其他那些有助于理解语言片段的线索糅合起来。而模仿语音对增加因听故事和诗歌而获得的词汇大有帮助。在语境中听单词不仅仅增加听者的消极词汇意义，同时给听者表达自己的其他方法。显然，听故事不但持续地给学习者提供许多语言创造的机会，而且也是语言习得中的重要过程。它帮助习得者熟悉已经学习的语言，让他们试图获得一些基本的语言规则，对今后的语言学习有“提拉效应”。因此，长期来看，教师或者家长通过讲故事对学习者的语言习得成果具有重要的意义。就如Bandura（1986）指出，这种效果不一定要立刻让人感到，但是在必要的时候它会显现出来。

总之，当老师和学生在讲故事的语言项目中相互交流，叙事法就能够适合不同层次的语言学习者，然而，从上述研究来看，它对学前儿童或者初级水平这更为适合。

四、叙事法在中国的应用及其问题

尽管叙事法或者故事朗诵法在外语或者二语学习中已经证明有很高的效率，但是在中国英语课堂中却少有尝试或者报道。原因可能多种多样，但主要关注可能在于以下几点。

在中国，学校英语教育具有全国统一的目标和要求，因此长期以来，教育主管部门对于教材使用往往具有强制性。近年来，外语教材的编写和选用方面虽有放权的迹象，但是和美国、英国相比，教材控制仍然十分严厉。这样，一个很自然的结果就是学校当局以及老师在选用教材上毫无主动权，因为选用教材和其他学习材料始终和省或者地区教育主管部门实施的水平考试相联系，而这些考试都是和教材紧密相关的，这样，故事书理所当然地被排斥在学习者的书单之外了。

其次，几乎没有外语教师在面临来自教育主管部门及学生家长的压力面前甘愿尝试新教学方法的风险，他们总是使用传统的、大家一致乐见的方法来应付应试教育的现实。第三，即使有些老师愿意在课余时间对叙事法做些尝试，但是出版社几乎未能为教师和学生提供合适、相应的教学用故事材料。偶尔有些相关出版物能够用于叙事法，但是考虑到难度和内容，教师大多数时候只能望而却步。可喜的是，近些年，教育部门一直鼓励老师进行教学改革，鉴于此，中国的外语教师如何在课堂教学中应用叙事法呢？

首先，尽管叙事法在外语教学中已经普遍证明是行之有效的教学手段，但是在选用故事材料和推行叙事法教学中，要考虑学习者的需要和学习者的学习目标，要十分谨慎地检查和评估选用材料的难度水平。同时，在应用叙事法时，教师应该明白，它只是以内容为核心的教学方法中的其中一种，应该考虑与其他教学手段相平衡，做到多样性和灵活性并重，通盘考虑整个外语教学计划的实施。

第二，叙事法和社会认知视角对出声朗诵效果的解释相一致，但是我们仍然需要更多的实证研究来说明叙事法如何影响中等水平的外语学习者，也就是在中国语境下的初中或者高中学生。第三，任何使用叙事法的外语教学项目在实施时要保证其具有系统性和长期性，语言输出和产出必须符合i+I模式（Krashen，1982）。否则学生会失去学习兴趣，叙事法或者故事朗读法会变成枯燥的官样文章，没有生气。另外，不能忽视老师在提供支架作用的角色，因为它是学生感到无助时最后的依靠，从心理上看，老师是信息的提供者，他们总是学生的心理依赖。

最后，既然叙事法或者故事朗读法在目前的英语教学大纲中没有做任何规定，因此它可以作为课外活动好好利用，实施该方法时，选用材料要精心评估。可是在实际情况并不乐观，就如Rod Ellis所言，令人惊讶的是，实践中很少有人尝试对材料进行科学的评估，原因可能是对一组材料给予全面的评估是一件耗时棘手的事务，而教师很少有这些时间去应付；但是他继续告诫道，通过对具体任务的微观评估是克服这个问题的一种较为实际的做法，这样教师就能掌握教学具体进展情况，有哪些优点和缺点，随之做进一步的改进。这种自审式的评估可以是粗略的、感性的，但是对教师调整自己的教学活动的确有帮助。

三年级语文教学叙事篇4

语文能力是语文素养的核心要素，叙事力是语文能力的一种。在语文教学中正确把握叙事类文本特点，回归能力形成的心理规律，厘清叙事力的内涵，探索叙事力养成的适宜路径，可以为语文素养的有效养成寻找到一种可能。

一、叙事力的意义

“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[1]叙事力即讲故事的能力，是发展孩子复杂语言的有效形式。“布鲁纳甚至提出了‘叙事智力’这一概念来说明它的重要性。”[2]

儿童叙事力的形成需要在听、读、说、演等言语实践中逐步养成。这实际上是一种建立和积累故事图式、丰富儿童言语经验的过程。“儿童对所叙述的情景和情节构建一种思维的表象，听者倾向于记住他们构建的有关故事的思维模式，而不是故事本身，从故事叙述角度来看，当儿童积累了一定的故事图式后他们开始能够讲故事。”[3]

语言、内容、结构、策略等不同层面的“图式”在言语实践中通过有意识的积累，最终将沿着同化、顺应、平衡的认知结构前行，构成促进言语主体理解的海量图式。教育神经科学研究成果发现“由书面语引起的神经活动逐渐增强，而且也更具选择性，最终整合成人的阅读网络”。[4]据此，可否这样理解：选择、提炼出的图式，整合成了越来越完善、越来越细密的阅读网络，这张网络越大，结点越多，引发的激活的空间可能就越大。并且当这种网络结点越来越多的时候，它们也逐渐走向结构化，最终促进了儿童言语经验的发展。

同时，我们还发现叙事不仅是儿童语言能力的体现，也是儿童内心的一种自我表述。教学的过程是教师与学生、学生与学生之间思维互动、情感共鸣的对话过程。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。

可见，叙事力的发展丰富了儿童的言语经验，促进了言语经验的结构化，呵护了儿童的童心世界。

二、叙事力的干预形式

《义务教育语文课程标准（2011版）》在不同学段的目标和内容中，对不同类别的文本教学目标设定更加清晰，指导更加具体。其中对叙事力培养的依托性文本——叙事性作品及其应该达成的能力培养目标，体现出读写结合、说写结合、读写互动的课程理念。

在《课程标准（2011年版）》中，“叙事性作品”作为和诗歌、说明性文章、非连续性文本、议论文和科技作品等同等地位出现的类文本名称直接出现两次，与之相关的“故事”等文本题材名称出现16次，“叙述”等能力名称出现14次。在4个学段的阅读教学目标中均出现针对“叙事性作品”的相关教学要求。同时，我们还发现，在4个学段的写话、习作和口语交际的目标要求中也出现了对“叙事力”养成的相关要求。

我们还抽取苏教版国标本教材二、三年级共4册教材作为样本，对教材相关“叙事性作品”的选文和习题设计进行分析：

在二年级，叙事性作品比例高达55%，三年级叙事性作品依然占据了50%左右的份额。而且我们还发现，随着年段的增高，叙事性作品的比例虽然有所下降，却仍是教材的重要组成部分。

同时，通过分析阅读文本的习题系统，我们发现，借助于复述、转述和讲故事等形式，成为课程和教材干预以及促进儿童叙事力发展的重要手段。而且，对讲故事的要求不断提高，从“学习讲一讲”到“看谁讲得生动”“讲讲经过”……呈现出要求层次性、训练连续性的鲜明特点。同时在口语交际和习作的训练的相关安排中，教材对叙事力等相关训练的题型越来越丰富，呈现出习作与阅读相关联、与口语交际相关联的特点。

三、叙事力的培养路径

能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[5]那么，在不同的学段如何在教学中开展叙事力的训练呢？

1.原型定向阶段：聚焦叙事动力，融情融趣，力求具体。

师：现在老师要把这只可爱的小猪请到你们身边，请你展开大胆的想象，帮小猪变一变吧！

……

师：请你来给大家讲一讲你怎么帮小猪变的。

生：小猪加上两根胡须和一条尾巴，就变成了小花猫。然后小猪遇到了小鸟就和小鸟打招呼说：“嗨，我是一只小花猫，我能捉老鼠。”小鸟说：“你不是小花猫，你是一只小猪。”

生：小猪把玻璃罩套在头上，就变成了一个太空人，然后大摇大摆出去了，在路上遇到了人，小猪和人打招呼说：“嗨，我是一个太空人，我能飞到宇宙。”人说：“你不是太空人，你是一只小猪。”

在《小猪变形记》的教学中，我们依据文本的特色，让儿童借助句式或段式的帮助完成叙事，鼓励儿童用自己的语言对可能发生的故事进行讲述。这样融合“完成式”和“开放式”的训练方式，降低了难度，孩子情趣盎然，在反复的叙事练习中，逐渐说具体，儿童对故事的结构图式积累逐渐增多，讲故事自然也就轻松多了。

在这一阶段，叙事力教学要讲究“情趣”，关注儿童叙事动力的激发，通过发掘文本内涵，设计适宜的叙事策略，开展言语实践，最终让儿童乐于听、乐于说。尤其是在第一学段的教学中，这一点特别重要。此外，我们还开发出回忆式（让儿童回忆故事中的重点情节、某些内容等）、追问式（什么时候？什么地方？为什么？）、给词式（给予孩子一些重点词语，帮助孩子表达）等形式丰富叙事力训练的层面，在情趣融合的前提下，降低难度，让孩子乐说，帮助孩子努力说“具体”。在叙事力训练的材料选择上，我们还多利用情境图、动画等形式，给予儿童直观的形象的材料，让孩子在多感官的刺激下，记忆复述。

2.原型操作阶段：聚焦叙事方式，得言得法，力求生动。

师：在这群蒲公英中，有两颗小蒲公英的经历是最特别的。谁上台来讲一讲？

生：其中有一颗蒲公英……他看了看黑黝黝的土地说：“这黑黝黝的土地没什么意思。”他就想那金光闪闪的地方一定有很多宝贝，到那里去，自己一定会变成百万富翁的。于是他就向沙漠飞去，结果第二年，他就了！

……

师：这两颗蒲公英和其他蒲公英的经历是不一样的，刚才我们讲的就是故事的经过，我们把它叫做情节。可是刚才我们讲的故事，还没有把太阳公公加进来呢。试试看，谁能把太阳公公和蒲公英的故事讲一讲？

生：太阳公公亲切地嘱咐他们……

师：一开始，太阳公公就出场了吗？先出场的是？

生：蒲公英。

师：人物出场有先后，我们讲故事要注意这点。

生：蒲公英的花瓣落了，长出来绒球，一个个小蒲公英随着风飞走了。太阳公公嘱咐说：“不要……也不要……”但是只有两颗小种子并不这样想。其中一颗望了望下面黑黝黝的泥土说：“这里黑黝黝的没有什么意思，金光闪闪的沙漠里有很多钱，我要到那里去，一定会成为百万富翁的。”所以就向沙漠飞去。还有一颗看看银花朵朵的湖泊说：“这儿一定能给我带来快乐！”第二年，落在沙漠里的种子早已，落在湖泊里的种子早已淹死，只有落在泥土里的种子茁壮起来。

《蒲公英》这个单元里的三篇课文均围绕“讲故事”选编，课后习题依次编排了《蒲公英》“复述故事、学会劝告”；《三袋麦子》“讲讲故事，适当评价”；《哪吒闹海》“讲讲故事，力求生动”。那么怎样彰显教材编者的意图，借助单元整体教学实现第二学段“阅读叙事性作品，了解大意，讲故事做到具体生动”的要求呢？我在这一课的教学中，力争做到“有扶有放”，扶着说大意，放手让学生借助“人物出场顺序”这一知识开展自主复述。从单元教学看，1、2两课详细教复述，第3课借助《哪吒传奇》动画影片等辅助手段，放手让孩子自由复述，重点指导如何讲“生动”。

在本阶段的教学中，让学生进一步把握言语规律，习得语言，积累叙事模型，进而逐步发展叙事能力。比如，我们在实践中发现，在第二学段叙事力教学中对语言的关注要较之以前应该有多一些的体现，教师的指导可以通过以下的方式放大“指导”的效应：师生共同讨论，熟悉故事——聚焦故事重点，关键质疑——聚焦复述语言，反复训练——积累模型，适当运用。

3.原型内化阶段：聚焦叙事表达，自主合作，力求创意。

师：现在，请你们根据课文内容，分别给大家讲一讲这两次比赛，将我们带到那扣人心弦的赛马场。你们能行吗？请同学们各自准备一下。

师：谁来讲第一次比赛的场景？

生：随着一声锣响，第一场赛马比赛开始了……

师：不是“赛马比赛”，就是“赛马开始了”。

（生纠正后继续复述，复述完，学生鼓掌）

师：我代表卢芳菲谢谢大家的掌声，卢芳菲给大家介绍了第一次比赛的情况，非常清楚。那你们知道什么叫“扫兴”吗？

生：不高兴，原来很高兴后来不高兴了。

师：理解完全正确。第二次比赛谁来给大家讲？不过这次，我想提高一点难度。老师这儿有个简单的动画，请你根据画面，结合课文内容给大家介绍第二场比赛。我先放一遍，大家在心里练一遍。

（课件放赛马动画，学生各自练习复述）

进入第三学段后，对叙事力的训练适宜采用“自主合作”的学习方式。让儿童在享用前两个学段学习成果的基础上，发挥个性阅读的创造性，积极开展基于儿童言语经验的叙事力训练。上述课例是陆红兵老师执教《田忌赛马》的复述训练片段。课上很少见到如前两个学段那样的细致指导，更多的是对儿童的放手和信任。从课开始引导学生概括故事大意，到复述两场比赛的场面，再到两种表达方式的练习等均是这样。

那么，这一阶段学生叙事训练的立足点在哪里呢？应该是叙事过程中的创意表达和听众意识的培养，即调动言语经验中的已有资源，学习变式表达，力求在不同的言语实践环境下引导学生运用。这一过程，把在叙事力训练的过程中在儿童头脑中建立起来的程序性知识以外显的操作方式付诸实施。这一学段，我们常用的训练方式是体裁变换法（为故事换个体裁表现的方式，比如《鹿和狼》通过美文诵读方式呈现，《大瀑布的葬礼》改编成演讲的形式呈现）、表演法（针对适合表演的文本，通过课本剧表演等形式呈现出来，比如《半截蜡烛》就可以通过剧本演出来呈现）。

叙事力作为语文能力的重要一环，连接着言语理解过程和言语生成过程，基于叙事性作品学习心理机制和能力形成规律的前提，审视“叙事力”，探索原型定向、原型操作、原型内化体系下的能力训练路径，围绕“具体、生动、创意”三个层面，开展基于“叙事力”养成的阅读教学实践，是提升语文素养的可行之举！

【参考文献】

[1][美]博格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000：9.

[2]王海澜.幼儿的叙事及叙事能力发展特征分析[J].教育导刊，2011，（7）：25-28.

[3][美]卡尔文著，杨雄里等译.大脑如何思维[M].上海：上海科技出版社，1996.52-76.

三年级语文教学叙事篇5

从文本出发，逐级学写记叙文，可谓是“作文快餐”，简单而且实用。在这方面，我做了几点尝试，具体为：

第一阶段，写清楚一件事。

重点是结合文本学习，培养学生完整叙写一件事的能力。

歌德曾经说过：“一个人只要能把一件事说得很清楚，他也就能把许多事都说得清楚了。”学者余秋雨则认为，质朴叙事是写作的主干，孩子们“应该用干净朴实的语言把心情、事情说明白，形成个人写作的特征。”

将七年级作文教学目标的首要关键词确定为“叙事”，符合学生的认知规律和教学实际。

记叙文是初中作文训练重点，叙事能力又是重中之重。叙事能力的核心表现在如何呈现一个事件发生的原因、过程和结果。而叙事能力最重要的意义在于事件发生的这段时间过程中，将人物的动作、所说的话语和事件发生的经过叙述出来，挑出事件发生过程中的精彩内容，构成故事的情节，呈现整件事情发展的经过。

针对七年级学生好奇心强、好活动、好表现、富于想象力的心理特点，利用语文课堂中学生的“说”，说”为“写”铺设平台，以降低写的难度，为“乐写”打下基础。接着，顺势让学生写一写。结合《童趣》学习，要求学生课堂上说说“文中孩子可爱之处在哪里？你是否有相似的经历”？“说说你的童年趣事”。结果学生争先恐后地举手发言，场面十分热烈。“童年趣事”虽然不是新颖的题目，但因为是追忆美好往事，学生自然倍感亲切，因而写得意趣盎然，许多学生把自己童年的乐事、傻事、丑事一股脑儿搬了出来，虽然稚拙，却斑斓成趣，这才叫说真话写真事抒真情。综合性学习活动《成长的烦恼》后写作《少年心事》，也可以衍生出相类似一些题目，如《我的快乐时光》、《给爷爷……》，因为触及学生内心世界，他们的情感被唤醒，他们的思维被激活，他们的写作过程变得愉快而有效，写作的积极性也得以最大化。学生的作文要求尽量写他们熟悉的题材，如关照自我，从“我”字作文入手，也可从身边人和事写起。

解决了无内容可写的问题，接下去要写清框架。我的训练办法是给文本写内容提要。《走一步，再走一步》《变色龙》《羚羊木雕》《社戏》等叙事性较强的课文，比较适合学生概括，或口头概括，或书面概括，依据学生的喜好而定，老师特别要求写清记叙的六要素，突出重点。

经过几次训练，大多数学生都能写清文本的框架，有了这些准备，学生再写作文，写出完整而有重点的一件事，就成了水到渠成的事情。

第二阶段，写生动一件事。

重点是结合文本学习，着意培养学生细致生动的叙事能力。

经过第一阶段的作文实践，学生叙写完整一件事的能力基本形成，但是写作中有两个普遍性的问题，一是写作粗略、文字干巴缺少文彩，二是文章平铺直叙，一览无余。

针对问题一，我的措施有常规片断训练和随文练笔两种。学生怕作文，特别怕整篇的作文，我让他们写片断，降低了写作的难度，缓解了学生作文恐惧心理。片断训练循序渐进， “相聚” 、“看电视（电影）”、 “离别”、“太好吃了”、“课堂上”、“放学” 、“精彩瞬间”、 “在食堂”、“劳动”、“街景系列”、“在野外”……从家庭写到学校，写到社会；从单个人写到多个人，写到场面，每次训练，特别强调细致生动的要求，而且要用两种以上的修辞手法。

“随文练笔”，就是结合文本进行的短平快练笔方式，即在阅读教学中充分挖掘教材写作元素，把写的训练有机有度适时地融合于阅读教学之中，做到以读促写，以写促读，使读写相得益彰。这样的练笔就要寻找到适宜的落脚点，可以从文本的重点内容落脚，可以从模仿文本语句落脚，从空白处的补白落脚，从文本引发的联想落脚，从改变叙述角度落脚，找准落脚点，选准能牵动“全身”的那“一发”，以期达成阅读教学中“练笔”的最优化。

针对问题二，我的方法是充分利用文本资源学习插叙、悬念等方法。教材《羚羊木雕》、《爸爸的花儿落了》等的插叙运用非常得宜，要让学生通过找插叙的语言标志，明确哪些是插叙的内容，通过运用和不用插叙的比对，明白插叙使文章波澜起伏的作用，明白插叙中联想式、转述式、直述式这三种类型。悬念在《猫》、《爸爸的花儿落了》都可以找到例证，学生运用插叙悬念方法写作，也就学会了尺水兴波，文章就会曲折多姿，有张有弛了。

第三阶段，写深刻一件事。

着重点是结合文本学习，培养叙议结合的能力。

简单记叙文的主要表达方式是记叙、描写，但也少不了精当的议论和饱满的抒情。议论抒情可以直接表达作者的情感态度、认识与感悟，在凸显文章中心，体现作者的审美取向，甚至可以起到画龙点睛的作用。

记叙中的抒情和议论与记叙要三位一体，水融，做到情缘事而发，议由感而生。“感人心者，莫先乎情。”情、理、事之间的关系，应该是自然巧妙地融合在一起的，收到文字含情，即事见理的效果。

我在教学实践中，分两步走。首先，找到范例。文本《我的母亲》、《阿长与山海经》、《春酒》结尾处三言两语的抒情议论彰显主旨，抒发感情，可以借鉴。其次，给课文或学生自己的习作加议论抒情，有的是散见于文本中间的，有的是在文本结尾的，要求抒情议论尽量精要，紧贴文本，特别强调要得宜，否则就会有蛇足之嫌。

有一个学生在《我的叔叔于勒》结尾后这样加：“我站在孤零零的船尾，眼望着无际的大海，心里一直在念叨：叔叔，我的亲叔叔，如果你知道你的亲人正在想方设法躲避你，你会作何感想？……可是，我是多么希望能够将叔叔你带回我的家，告诉你从此不必再流浪，我的家就是你的家啊！”

三年级语文教学叙事篇6

“数码故事叙述”是将数码信息技术与语言文字的表达结合起来，利用数码信息技术记录学生身边的生活，为记叙文写作教学活动的开展提供素材和生活化的情境，从而转换为学生观察生活、感悟生活、记录生活的能力。

关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。

第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。

从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。

“数码故事叙述”记叙文写作教学就是这么一个循序渐进的、建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程。

“数码故事叙述”记叙文写作教学的基本形式可概括为：拍拍――说说――议议――写写――评评――改改。

1、拍拍――学会观察，积累印象。真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。

观察能力不是与生俱来的，而是需要教师提供具体的指导，并利用一定的载体让学生实践，这对低年级的学生尤其重要。随着信息技术的迅猛发展，数码拍摄成了我们记录生活的重要手段，其直观、具体、可重现的特点，对培养与训练学生的观察力很有帮助。

从前表可以看出，数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。

第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。在用数码技术记录生活的过程中，学生的观察能力和想象能力不断提升，各种生活印象不断积累，为记叙文写作打下扎实的基础。

数码素材为作文教学创设了真实的情境，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生浓厚的写作兴趣，还可以启发学生丰富的想象力。

2、说说――降低难度，以说带写。“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。

口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。

3、议议――相互启发，取长补短。“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。

内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。

这里需要强调的是，教师要在教学过程中充分发挥主导作用。一方面要注意倾听，适时点拨，合理引导，适当指导；另一方面要注重师生之间的情感交流。除了要晓之以理，还要动之以情，用教师的热情与真情去点燃学生写作的兴趣与激情。

三年级语文教学叙事篇7

一、引言 大学英语课程一直是高等教育的重要学科，教师和学生都对这门公共课程给予很高的重视。但是，多数院校仍然采取以教师讲授为主的，单一不变的教学模式。许多大学对于公共英语教学进行了改革，而分级教学就是当前最新的教学改革理念之一。大学英语分级教学最重要的理论依据美国著名的应用语言学家Krashen在第二语言习得中提出的“语言输入假说”。在这一理论下，Krashen认为人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言。（Krashen,1980)同时，《大学英语课程教学要求》（教育部高等教育司，2007）指出：“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的需要。”因此，应根据学生认知水平和差异要求，设定不同的教学目的、教学模式。本文所引用的叙事教学法正是一种新型的教学模式，注重学生的不同的认知水平和能力，考虑学生的情感因素对语言习得的影响，注重培养学生应用与创新能力。 二、叙事教学法 叙事教学法是熊沐清、邓达教授（2010）基于认知语言学提出的一种教学方法。“叙事教学法”是关于语言教学的一种思路或理念。它主张在外语教学中运用叙事化手段，将教学的某一过程及教材尽可能以叙事的形式设计和呈现，使认知活动生活化或艺术化，在这样的情境或可能世界中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得”语言。同时，“叙事教学法”又指一种教学的方法或方式，还包括各种具体的教学方法与技巧。 三、叙事教学法在大学英语教学中的应用 1、在课前给学生布置任务，让他们利用英特网搜索能代表现代美国的一个标志，然后他们要把这些事物进行整理，以讲故事的方式讲给班上的同学听。他们在陈述的时候可以把关键词语和难词写在黑板上。通过这个步骤，培养了他们对信息的系统性的组合，陈述者饶有兴趣的讲给听众，其他同学也如身临其境般地接受了一个个故事和文化。 2、在进入正文这个环节，文章分为五个部分。每个部分同学要研究他这一部分的历史和故事，用讲故事的方式去呈现他这个部分的文化标志，这个故事可以是一段戏剧、新闻报道、广告或小电影。总之不论什么表现形式，都是以叙事的方式把这个说明文展现在同学的面前。通过这个部分的教学，学生要充分地发挥想象力和创造力，还要积极地应用它们以前所学的和现有的知识来编排不同形式的故事陈述。 3、进行上面两部分后，就要进行语言知识点的学习了。 现在应用叙事法进行教学，先让学生把重点的词语、词组和句型找出来，教师把这些语言点写在黑板上，学生要编一个故事把这些语言点都串起来。每个学生对于语言点的理解都不同，故事的形式也不同，它们在意境中进行学习，生动地学习了单词。 通过叙事法进行教学，体现了学生为主的、自我建构知识、创造性地应用知识的教学模式。教师的讲课生动而多样，学习的材料通过组合和创造，变得艺术化、生活化。但是在应用的过程中还是存在一些问题的，比如对于分级教学中成绩比较差的学生，他们的自我创建故事的能力就很差，难以用英语表达；还有些理工类及高年级学生会觉得叙事法过于生动或是表现力太强而不配合教师的教学。这些问题都希望在以后的应用中得以改进。

三年级语文教学叙事篇8

一、初中英语记叙文写作内容分析

要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。

以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。

以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。

在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。

二、初中英语记叙文写作指导方法

以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。

首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）

然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：

介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。

接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like sports and we li

ke playing basketball， so we often play basketball after school.

经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。

三、结束语

在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。

参考文献：

1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2

三年级语文教学叙事篇9

一、初中英语记叙文写作内容分析

要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。

以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。

以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。

在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。

二、初中英语记叙文写作指导方法

以下将以“My Best Friend”为题目，分析如何进行写作指导。

首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《Good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, I agreed with…； Will you please not do sth.?/Will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）

然后再引入写作话题，我们已经学习了《Good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“My Best Friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：

介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。

接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：I like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：My best friend is Li Hai. He is taller than I， and I am heavier than he. 还有同学接着说：My best friend is more outgoing than I. We both like sports and we like playing basketball， so we often play basketball after school.

经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。

三、结束语

在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。

参考文献：

三年级语文教学叙事篇10

一、初中英语记叙文写作内容分析

要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。

以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。

以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。

在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。

二、初中英语记叙文写作指导方法

以下将以“My Best Friend”为题目，分析如何进行写作指导。

首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《Good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen， enemy—enemies， behave， honest， I agreed with…； Will you please not do sth.?/Will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）

然后再引入写作话题，我们已经学习了《Good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“My Best Friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：

介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。

接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：I like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：My best friend is Li Hai. He is taller than I， and I am heavier than he. 还有同学接着说：My best friend is more outgoing than I. We both like sports and we like playing basketball， so we often play basketball after school.

经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。

三、结束语

在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。

参考文献

三年级语文教学叙事篇11

指导写作中，纵有“多写多练是硬道理”这一说法，但笔者认为泛泛地去练去写，纵使老师想的题目很好，能让学生有话可说，有彩可出，也会让学生很糊涂，出现好一时，坏一时的撞运气情况。作文教学中我选择了分阶段分步骤地去引导训练。比如七年级上学期，我只是意在指导学生完成一件事的记叙文写作。因为刚从小学上来的七年级学生，生活阅历少，思想相对幼稚，大多出现文章写不长、无话可说的问题，这时老师指导学生朝着自己的目的，如何细致、具体、生动地叙事，写出自己真实的感受，既解决了学生无话可说的难题，又帮助了学生克服了作文的畏难情绪，还使得学生的作文能具体生动，可谓一箭三雕。记得那一阶段，训练了一个老土的半命题作文——《那一次，我真的 》，成功地引导学生具体、生动、真实地去写记叙文。

七年级下学期，则着力指导学生写复杂的记叙文，即多件事的摆放。一直延至八年级上学期才引导学生去探寻并尝试记叙文的创新，如文体形式的创新，结构形式的创新，语言表达的创新，称谓视角的创新等。因为笔者认为学生只有经过大量的素材积累，会得心应手地去写真人真事真感情后再去创新，才会真正提升记叙文的写作。八年级下学期九年级上学期，引导学生去接受新的表达方式和新的文体，说明和议论。九年级下学期，意在提高学生的各种表达能力，合理巧妙运用多种表达技巧，结合学生的实际水平进行训练指导，补缺。

建筑要有规划，我想指导学生写作，也应该要有清晰的三年规划，只要我们不急不躁地去完成好我们的阶段目标，不随意跟风，不糊涂忙乱，一定会有相应的收获。

二.指导具体化，不偏不倚

1、引导学生有意识地关注生活，积累素材。

我认为“指导学生作文，要从内容入手”。作文困难的学生，往往感到“无话可说”，“无话可写”，老师有必要帮助学生全方位，多角度地广泛搜集素材。所以，在作文之前，有目的、有计划、有步骤地带领学生做点什么，定会是“磨刀不误砍柴工”。比如①各种有趣的游戏活动；②不同季节的户外观察活动；③自己动手的参与、制作活动；④由老师设立的不同主题的表演活动；⑤参与生活的种种体验活动等等，这些活动不仅拓宽了学生的认知视野，更丰富了学生的生活阅历。

2、指导学生选择并运用材料，文而有格。

学生亲身经历的事情多了，看到、听到、想到的内容丰富了，对生活的关注到位了，作文的素材也就多了起来。然而，作文教学中，老师除帮助学生获得足够的素材外，更应该指导学生选择和运用素材。因为好题材如山珍海味能馋人，平淡的题材似白菜萝卜，即使是巧妇也难成佳肴。怎样指导学生做成“佳肴”呢？首先是在例文中求章求格。

课文是学生学习写作的最好例子。因为课文中的很多文章是文质兼美的范文，为学生提供了最直接、最典范的作文依据。所以，老师在课文教学中，有重点有目的地挖掘教材潜在的作文指导价值，指导学生读中悟理，提高认识能力；读中悟法，提高表达能力，解决“怎么写”的问题。比如，在课文教学中，我会抓住不同体裁的课文，引领学生捕捉、揣摩、体会文中的精妙之处。写人叙事的记叙文，我让学生在充分理解课文内容的前提下，引导他们捕捉作者的创作智慧和技巧方法。如选材的典型新颖、情节的一波三折、景物的适时烘托、悬念的设置、正侧面的结合……那么，学生在这样的语文课堂、语文课文的导引下，再来写写人叙事的记叙文时，就会很自觉地把原来储存在记忆里的材料，拿出来掂量，排列、组合，原来“很难”的创作也变得“有法可依”了。

三年级语文教学叙事篇12

二、问题的提出

从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：

1．文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2．后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3．现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。

和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献