大学生心理问题的解决方法合集12篇
大学生心理问题的解决方法篇1
一、贫困大学生心理问题产生的原因
(1)环境原因
1、家庭
贫困大学生大多来自农村和城市下岗职工家庭,由于经济上的贫困,贫困生在音乐、体育、语言、外语、计算机、知识面等综合素质上落后于家庭优越的学生,他们还存在大学毕业后自主择业的压力,再加上家庭社会关系薄弱,没有父母可以依赖,也没有金钱作为后盾,自身在风度、言谈、气质等方面还有不足之处,因而面临的就业压力更大,心理上便容易产生焦虑、紧张、神经质等问题。[1]
2、社会
随着经济结构的变化,现代社会贫富差距拉大,有钱的人挥金如土,而贫困山区的孩子却连学也上不起。强大的贫富差距使贫困大学生在心理上感觉到压力时时存在,社会上的一些不公正现象也使贫困生感到,在现实生活中金钱具有重要作用,金钱决定人的地位,没有金钱,也就没有地位,由此导致心理失衡,总认为自己经济不宽裕、穿戴不时髦、被人看不起,以致产生自卑感和抑郁感。
3、学校
进入大学校园,随着接触的同学增多,贫困大学生面对着相对复杂的人际关系变得不知所措,由于经济的窘迫,思维的封闭,他们不能很快融入学校环境,与老师同学相处不融洽,造成人际交往和沟通的困难。贫富差距对贫困生不仅在物质方面有影响,在精神上也有深刻的影响。生活上的落差给贫困生带来了沉重的心理负担和巨大的精神压力,这种贫富悬殊的差距直接影响他们参加集体活动和人际交往,加重了他们的自卑感,从而产生压抑、烦躁、嫉妒、悲观等心理状况。
(2)自身原因
有些贫困学生对贫困的认识不正确,还不能充分意识到,家庭经济贫困是由于地理位置、环境条件、父母的受教育程度与能力等多种因素造成的,而是错误地把贫困视为耻辱。他们不愿承认自己贫困,认为这是很丢脸面的事,即由经济贫困导致心理贫困。还有些贫困生把贫困当成接受学校资助和大家照顾的正当理由,当自己得到的关心和照顾没有别人多时,各种烦恼、哀叹、愤怒的不良情绪便会随之而生,有的贫困生还把贫困当成挫折,不能积极主动去克服困难,并由此产生悲观、焦虑嫉妒等心理问题。[2]
二、高校贫困生存在的心理问题
1.焦虑心理。贫困大学生深知父母挣钱的艰辛,自己身处远方,却总是为家里的情况担忧。在焦虑的同时,他们既要应付繁重的学业,又要忙于业余打工贴补自己在校的生活之需,这更增加了他们的焦虑程度[3]。心理长期焦虑过度或过于持久的焦虑体验,损害了正常的心理活动,从而严重地影响学习和正常生活。
2.自卑心理。贫困生常常以悲观消极的态度将自己与别人进行比较,一味看到自己的短处与不足,自觉比别人低一等,做事缺乏自信,甚至懊恼自己的不够优秀,痛苦不堪。
3.抑郁心理。许多贫困生背后大都有一个不幸的家庭,巨大经济和精神压力,使贫困生感到既无助又无奈,时间一长,产生抑郁心理。
三、贫困大学生心理问题的解决方法
(一)加强思想政治教育,帮助贫困生树立正确的世界观、人生观和价值观
学校应该注重引导贫困生树立正确的人生观、世界观和价值观,引导贫困生认识到城乡有差距、贫富有差别,贫困不是耻辱,要做到人穷志不穷,让贫困学生充分认识到自己对家庭、对社会的价值,感到社会和学校的温暖,深切地体验到社会的支持,从而消除经济困难可能给贫困学生带来的精神上的消极影响。并通过同学和老师的帮助,使贫困生认识到贫困不仅是命运的挑战和磨砺,更是激励自己奋进的动力,从而树立积极的人生理想和学习目标。
(二)加强贫困生心理健康教育工作
搞好心理卫生宣传,设置心理咨询机构。实践证明解决心理障碍与心理冲突的最有效方式之一是心理咨询。学校要组织训练骨干,采用个别咨询与团体咨询相结合的形式,逐步扩大心理咨询的范围,使心理咨询成为贫困生“排忧解难”的有效工具。大学心理咨询应积极寻求多种有效的心理咨询方式,要切实能给学生解压。学校应建立健全学生心理调适与疏导机制。
(三)解决贫困生的实际困难
贫困生的心理问题或多或少都与贫困有关,及时给贫困生物质的帮助,是对他们心理引导和帮助他们进行自我调适的基础。目前国家为帮助贫困生,采取了奖学金、学生贷款、勤工助学和特殊困难补助以及学费减免等多项政策措施,简称“奖、勤、贷、补、减”, 高校应充分利用好这个体系,最大限度地发挥其功效。辅导员老师要深入仔细了解贫困生的实际情况,使最需要资助的贫困生获得最大的帮助。同时学校应开设合适的勤工助学岗位,让贫困生靠自己的能力解决自己的生活问题。解决这些问题光靠学校的力量是不够的,学校可以争取社会的资助。
(四)开展有益的校园活动并鼓励贫困生参与
健康向上的校园文化有利于贫困生自觉地抵御外界不良因素的影响。学校要积极地多开展一些促进同学之间互相交流的积极、有意义的活动,让贫困生切身感受到人与人之间的真情。通过活动,增加同学之间的交流和了解;辅导员应多了解学生,找到贫困生的一些自身优势,组织活动时给他们进行适当的分工安排,使他们感觉到自己被重视和自己的能力被肯定,这样有助于他们以后更积极地参与活动,表现自己。[4] 充分发挥共青团和学生社团在开展丰富多彩、健康活泼的校园活动中的重要作用,积极主动地占领校园文化阵地,为广大贫困生提供高雅、健康、多样的精神食粮。
参考文献:
[1] 张娅靖.浅析高校贫困生心理现状与对策[J].岱宗学刊, 2008,12(1):98-99.
大学生心理问题的解决方法篇2
对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。
当代美国著名数学家哈尔莫斯(P.R.Halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(G.Polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题 (question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。
在1988年的第六屇国际数学教育大会上，「问题解决、模型化及应用课题组提交的课题报告中，对「问题给出了更为明确而富有启发意义的界定，指出一个问题是对人具有智力挑战特征的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。该课题组主席奈斯 (M.Niss) 还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。
我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的 "数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。
* 问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。
* 问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。
* 问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程﹕x3 - 6x2 + 5x = 0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc = 0 ; 则a = 0 或 b = 0或c = 0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3 - 6x2 - 4x = 6的根则构成一个问题。
* 问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件: (1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。 (2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。
* 问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于: (1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习 属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。
二、一个好问题的「标准
以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。
那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个 "好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：
其一、 一个好问题应该具有较强的探究性。
这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准- 这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。
其二、 一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。
一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。
一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。
其三、 一个好问题应该具有一定的「开放性。
好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。
三、 「问题解决见解种种
从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：
1、 把「问题解决作为一种教学目的。
例如美国的贝格(Begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。E.A.Silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。
2、 把「问题解决作为一个数学基本技能。
例如美国教育咨询委员会(NACOME)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。
3、 把「问题解决作为一种教学形式。
例如英国的柯可可劳夫特(Cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。
4、 把「问题解决作为一种过程。
例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。
5、 把「问题解决作为法则。
例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。
6、 把「问题解决作为能力。
例如1982年英国的《Cockcroft report》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。
综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：
(1) 解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；
(2) 解决非常规的问题；
(3) 逻辑问题和「游戏；
(4) 构造性问题；
(5) 计算机模拟题；
(6) 「现实生活情境题。
在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。
四、 数学问题解决的心理分析
1、 从学习心理学看「问题解决
从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。
问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。
2、 数学问题解决心理过程
现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。
以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下： 以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。
主要参考文献
(1) 张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年
大学生心理问题的解决方法篇3
对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。
当代美国著名数学家哈尔莫斯(p.r.halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(g.polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题 (question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。
在1988年的第六屇国际数学教育大会上，「问题解决、模型化及应用课题组提交的课题报告中，对「问题给出了更为明确而富有启发意义的界定，指出一个问题是对人具有智力挑战特征的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。该课题组主席奈斯 (m.niss) 还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。
我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的 "数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。
* 问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。
* 问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。
* 问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程﹕x3 - 6x2 + 5x = 0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc = 0 ; 则a = 0 或 b = 0或c = 0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3 - 6x2 - 4x = 6的根则构成一个问题。
* 问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件: (1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。 (2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。
* 问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于: (1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习 属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。
二、一个好问题的「标准
以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。
那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个 "好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：
其一、 一个好问题应该具有较强的探究性。
这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准- 这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。
其二、 一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。
一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。
一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。
其三、 一个好问题应该具有一定的「开放性。
好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。
三、 「问题解决见解种种
从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：
1、 把「问题解决作为一种教学目的。
例如美国的贝格(begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。e.a.silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。
2、 把「问题解决作为一个数学基本技能。
例如美国教育咨询委员会(nacome)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。
3、 把「问题解决作为一种教学形式。
例如英国的柯可可劳夫特(cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。
4、 把「问题解决作为一种过程。
例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。
5、 把「问题解决作为法则。
例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。
6、 把「问题解决作为能力。
例如1982年英国的《cockcroft report》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。
综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：
(1) 解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；
(2) 解决非常规的问题；
(3) 逻辑问题和「游戏；
(4) 构造性问题；
(5) 计算机模拟题；
(6) 「现实生活情境题。
在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。
四、 数学问题解决的心理分析
1、 从学习心理学看「问题解决
从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。
问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。
2、 数学问题解决心理过程
现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。
以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下： 以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。
主要参考文献
(1) 张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年
大学生心理问题的解决方法篇4
对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。
当代美国著名数学家哈尔莫斯(P.R.Halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(G.Polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题 (question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。
在1988年的第六屇国际数学教育大会上，「问题解决、模型化及应用课题组提交的课题报告中，对「问题给出了更为明确而富有启发意义的界定，指出一个问题是对人具有智力挑战特征的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。该课题组主席奈斯 (M.Niss) 还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。
我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的 "数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。
* 问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。
* 问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。
* 问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程﹕x3 - 6x2 + 5x = 0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc = 0 ; 则a = 0 或 b = 0或c = 0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3 - 6x2 - 4x = 6的根则构成一个问题。
* 问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件: (1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。 (2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。
* 问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于: (1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习 属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。
二、一个好问题的「标准
以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。
那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个 "好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：
其一、 一个好问题应该具有较强的探究性。
这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准- 这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。
其二、 一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。
一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。
一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。
其三、 一个好问题应该具有一定的「开放性。
好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。
三、 「问题解决见解种种
从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：
1、 把「问题解决作为一种教学目的。
例如美国的贝格(Begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。E.A.Silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。
2、 把「问题解决作为一个数学基本技能。
例如美国教育咨询委员会(NACOME)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。
3、 把「问题解决作为一种教学形式。
例如英国的柯可可劳夫特(Cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。
4、 把「问题解决作为一种过程。
例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。
5、 把「问题解决作为法则。
例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。
6、 把「问题解决作为能力。
例如1982年英国的《Cockcroft report》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。
综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：
(1) 解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；
(2) 解决非常规的问题；
(3) 逻辑问题和「游戏；
(4) 构造性问题；
(5) 计算机模拟题；
(6) 「现实生活情境题。
在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。
四、 数学问题解决的心理分析
1、 从学习心理学看「问题解决
从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。
问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。
2、 数学问题解决心理过程
现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。
以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下： 以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。 转贴于
主要参考文献(1) 张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年
大学生心理问题的解决方法篇5
对「问题的理解与关于甚么是「问题解决的分析直接相关，讨论和研究「问题解决的一个主要困难就在于对甚么是真正的「问题缺少明晰的一致意见。
当代美国著名数学家哈尔莫斯(p.r.halmos)曾说：「问题是数学的心脏。美籍匈牙利著名数学教育家波利亚(g.polya)在《数学的发现》一书中曾给出问题明确含义，并从数学角度对问题作了分类。他指出，所谓「问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。《牛顿大词典》对「问题的解释是：指那些并非可以立即求解或较困难的问题 (question)，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。
在1988年的第六?墓?适?Ы逃?蠡嵘希?肝侍饨饩觥⒛P突?坝τ谩箍翁庾樘峤坏目翁獗ǜ嬷校?浴肝侍狻垢?隽烁??魅范?挥衅舴⒁庖宓慕缍ǎ?赋鲆桓鑫侍馐嵌匀司哂兄橇μ粽教卣鞯摹⒚挥邢殖傻闹苯臃椒ā⒊绦蚧蛩惴ǖ拇?馕侍馇榫场8每翁庾橹飨?嗡?nbsp;(m.niss) 还进一步把「数学问题解决中的「问题具体分为两类：一类是非常规的数学问题；另一类是数学应用问题。这种界定现已经逐渐为人们所接受。
我国的张奠宙、刘鸿坤教授在他们的《数学教育学》里的 "数学教育中的问题解决"中，对甚么是问题及问题与习题的区别作了很好的探讨，根据他们的思想观点，我们可对「问题作以下几个方面的理解和认识。
* 问题是一种情境状态。这种状态会与学生已有的认知结构之间产生内部矛盾冲突，在当前状态下还没有易于理解的、没有完全确定的解答方法或法则。换句话说，所谓有问题的状态，即这个人面临着他们不认识的东西，对于这种东西又不能仅仅应用某种典范的解法去解答，因为一个问题一旦可以使使用以前的算法轻易地解答出来，那么它就不是一个问题了。
* 问题解决中的「问题，并不包括常规数学问题，而是指非常规数学问题和数学的应用问题。这里的常规数学问题，就是指课本中既已唯一确定的方法或可以遵循的一般规则、原理，而解法程序和每一步骤也都是完全确定的数学问题。
* 问题是相对的。问题因人因时而宜，对于一个人可能是问题，而对于另一个人只不过是习题或练习，而对于第三个人，却可能是所然无味了。另一方面，随着人们的数学知识的增长、能力的提高，原先是问题的东西，现在却可能变成常规的问题，或者说已经构不成问题了。例如，学生在学习因式分解之前，对于「求方程?x3 - 6x2 + 5x = 0的解，构成问题，而在学习了因式分解之后，已熟练地掌握了abc = 0 ; 则a = 0 或 b = 0或c = 0，那么，此时前述求方程的根已对他不构成问题了，而当前状态下对于「求方程x3 - 6x2 - 4x = 6的根则构成一个问题。
* 问题情境状态下，要对学生本人构成问题，必须满足三个条件: (1)可接受性。指学生能够接受这个问题，还可表现出学生对该问题的兴趣。 (2)障碍性。即学生当时很难看出问题的解法、程序和答案，表现出对问题的反应和处理的习惯模式的失败。(3)探索性。该问题又能促使学生深入地研究和进一步的思考，展开各种探究活动，寻求新的解题途径，探求新的处理方法。
* 问题解决中的「问题与「习题或「练习是有区别的，其重要区别在于: (1)性质不同。中学数学课本中的「习题或者「练习 属于「常规问题，教师在课堂中已经提供了典范解法，而学生只不过是这种典范解法的翻版应用，一般不需要学生较高的思考。因此，实际上学生只不过是在学习一种算法，或一种技术，一种应用于同一类「问题的技术，一种只要避免了无意识的错误就能保证成功的技术。(2)服务的目的不同。尽管有些困难的习题对大部份学生实际上也可能是真正的问题，但数学课本中的习题是为日常训练技巧等设计的，而真正的问题则适合于学习发现和探索的技巧，适合于进行数学原始发现以及学习如何思考。因此，练习技巧与解真正问题所要达到的学习目的不大相同，也正因为它们各自服务于一种目的，所以中学教学课本中的「习题、「练习不应该从课本中被除去，而应该被保留。然而，解决了这些常规问题后，并不意味着已经掌握了「问题解决。
二、一个好问题的「标准
以问题解决作为数学教育的中心事实上集中体现了数学观和数学思想的重要变化，也即意味着数学教育的一个根本性的变革，正是在这样的意义上，著名数学教育家伦伯格指出：解决非单纯练习题式的问题正是美国数学教育改革的一个中心论题。
那么，从数学教育的角度看，究竟甚么是一个 "好"的问题，它的标准该是甚么?一般来说，一个好问题标准应体现在以下三个方面：
其一、 一个好问题应该具有较强的探究性。
这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。如同波利亚所指出的「我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。这里的「探究性(或创造精神)的要求应当是与学生实际水平相适应的，既然我们的数学教育是面向大多数学生的，因此，对于大多数学生而言，具有探索性或创造性的问题，正是数学上「普遍的高标准- 这又并非是「高不可及的，而是可通过努力得到解决的。从这个意义上来说，我们这里说的好问题并不是指问题应有较高的难度，这一点与现在数学奥林匹克竞赛中所选用的大部份试题是有区别的。在竞赛中，「问题解决在很大程度上所发挥的只是一种「筛子的作用，这是与以「问题解决作为数学教育的中心环节和根本目标有区分的。
其二、 一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。
一个好问题的启发性不仅指问题的解答中包含着重要的数学原理，对于这些问题或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。同时，「问题解决还能够促进学生对于数学基本知识和技能的掌握，有利于学生掌握有关的数学知识和思想方法，这就与所谓的「偏题、「怪题划清了界线。
一个好问题的可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部份作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形，它将给学生一个充分自由思考、充分展现自己思维的空间。
其三、 一个好问题应该具有一定的「开放性。
好问题的「开放性，首先表现在问题来源的「开放。问题应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，这种对社会、生活的「开放，能够使学生体现出数学的价值和开展「问题解决的意义。同时，问题的「开放性，还包括问题具有多种不同的解法，或者多种可能的解答，打破「每一问题都有唯一的标准解答和「问题中所给的信息都有用的传统观念，这对于学生的思想解放和创新能力的发挥具有极为重要的意义。
三、 「问题解决见解种种
从国际上看，对「问题解决长期以来有着不同的理解，因而赋予「问题解决以多种含义，总括起来有以下6种：
1、 把「问题解决作为一种教学目的。
例如美国的贝格(begle)教授认为：「教授数学的真正理由是因为数学有着广泛的应用，教授数学要有利于解决各种问题，「学习怎样解决问题是学习数学的目的。e.a.silver教授也认为本世纪80年代以来，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决的能力作为数学教学的主要目的之一。当「问题解决被认为是数学教学的一个目的时，它就独立于特殊的问题，独立于一般过程和方法以及数学的具体内容，此时，这种观点将影响到数学课程的设计和确定，并对课堂教学实践有重要的指导作用。
2、 把「问题解决作为一个数学基本技能。
例如美国教育咨询委员会(nacome)认为「问题解决是一种数学基本技能，他们对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究。当「问题解决被视为一个基本技能时，它远非一个单一的技巧，而是若干个技巧的一个整体，需要人们从具体内容、问题的形式、构造数学模型、设计求解模列的方法等等综合考虑。
3、 把「问题解决作为一种教学形式。
例如英国的柯可可劳夫特(cockcroft)等人认为，应当在教学形式中增加讨论、研究问题解决和探索等形式，他还指出在英国，教师们还远远没有把「问题解决的活动形式作为教学的类型。
4、 把「问题解决作为一种过程。
例如《21世纪的数学纲要》中提出「问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新或不熟悉的情境中的一个过程。美国的雷布朗斯认为：「个体已经形成的有关过程的认识结构被用来处理个体所面临的问题?此种解释，可以使一个人使用原先所掌握的知识、技巧以及对问题的理解来适应一种不熟悉状况所需要的这样一种手段，它着重考虑学生用以解决问题的方法、策略和猜想。
5、 把「问题解决作为法则。
例如在《国际教育辞典》中指出，「问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。
6、 把「问题解决作为能力。
例如1982年英国的《cockcroft report》认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为「问题解决。
综合以上各种观点，虽然对「问题解决的描述不同，形式不一，但是，它们所强调的有着共同的东西，即「问题解决不应该仅仅理解为一种具体教学形式或技能，它应贯穿在整个教学教育之中。「问题解决的教学目的是很明确的，那就是要帮助学生提高解决实际问题能力，而且「问题解决的过程是一个创造性的活动，因而是数学教学中最重要的一种活动?以下是从文献中对「问题解决的六个不同的概念：
(1) 解决教科书中标题文字题，有也叫做练习题；
(2) 解决非常规的问题；
(3) 逻辑问题和「游戏；
(4) 构造性问题；
(5) 计算机模拟题；
(6) 「现实生活情境题。
在「问题解决中，相当一部份是实际生活中例子。从构造数学模型、设计求解模型的方法，再到检验与回顾等整个过程要由学生去发现、去设计、去创新、去完成，这是「问题解决与创造性思维密切联系之所在。数学教师应创造更有利于问题解决的条件，在为所有年级编制出好的问题并传授解决问题的技能、技巧的同时，尽力为学生的创造性思维提供良好的课堂环境与机会、乃至服务。
四、 数学问题解决的心理分析
1、 从学习心理学看「问题解决
从学习心理学角度来看，问题解决一般理解为一种认知操作过程或心理活动过程。所谓「问题解决指的是一系列有目的指向认知操作过程，是以思考为内涵、以问题为目标定向的心理活动过程。具体来说，问题解决是指人们面临新的问题情境、新课题，发现它与主客观需要的矛盾而自己缺少现成对策时，所引起的寻求处理问题办法的一种心理活动过程。问题解决是一种带有创造性的高级心理活动，其核心是思考与探索。认知心理学家认为，问题解决有两种基本类型：一是需要产生新的程序的问题解决，属于创造性问题解决；一是运用已知或现成程序的问题解决，是常规性问题解决。数学中的问题解决一般属于创造性问题解决，不仅需要构建适当的程序达到问题的目标，而且更侧重于探索达到目标的过程。
问题解决有两种形式的探索途径：试误式和顿悟式。试误式是对头脑中出现的解决问题的各种途径进行尝试筛选，直至发现问题解决的合理途径。顿悟式是在长期不懈地思考而又不得其解时，受某种情境或因素的启发，突然发现解决的方法和途径或方式。对中学生而言，这两种探形式都是问题解决不可缺少策略。
2、 数学问题解决心理过程
现代学习心理学探究表明，问题分为三种状态，即初始状态、中间状态和目的状态。问题解决就是从问题的初始状态开始，寻求适当的途径和方法达到目的状态的过程。因此，问题解决实质上是运用已有的知识经验，通过思考探索新情境中问题结果和达到问题的目的状态的过程。
以数学对象和数学课题为研究客体的问题解决叫做数学问题解决。一般来说，数学问题解决是在一定的问题情境中开始。所谓问题情境，是指问题的刺激模式，即问题是以甚么样的形态、方式组成和出现的，其内涵包括三个方面：第一、个体试图达到某一目标；第二、个体与目标之间存在一定的距离，它将引起学生内部的认知矛盾冲突；第三、能激起个体积极心理状态，即产生思考、探索和达到目标的心向，从而刺激学生积极主动的思维活动。因此，数学问题解决是从问题情境开始，运用已有的知识经验，克服认知矛盾冲突，积极主动地寻求和达到问题结果的过程。著名数学教育家波利亚在《怎样解题》一书中指出：「数学问题解决过程必须经过下列四个步骤，即理解问题、明确任务；拟定求解计划；实现求解计划；检验和回顾。根据上述分析，数学问题解决过程可用框图示如下： 以上关于问题解决的过程讨论，数学问题解决在一定的问题情境中开始，要求教师根据问题的性质、学生的认识规律和学生所学知识的内部联系，创造一种教学中问题情境，以引起学生内部的认知矛盾冲突，激发起学生积极、主动的思维活动，再经过教师启发和帮助，通过学生主动地分析、探索并提出解决问题方法、检验这种方法等思维活动，从而达到掌握知识、发展能力的教学目的。
主要参考文献
(1) 张奠宙等:《教学教育学》，江西教育出版社，1991年
大学生心理问题的解决方法篇6
一、“问题解决教学”的背景
自20世纪80年代，美国数学教师协会在 《关于行动的议程》中提出“必须把问题解决作为学校数学教育的核心”起，关于“问题解决”的教学理论在世界范围内引起了重视。在我国，随着教育教学改革的深入进行，问题解决对传统教学观念、教学方式甚至教学评价都产生深远的影响。我国数学教育工作者纷纷对“问题解决”的教学积极倡导和探索，认为“以问题解决为主导”是改革我国数学教育的突破口，将对数学教育与数学学习、对改善数学差生、对中考高考试题的改革等显示出它应有的威力。山东省临沂师范学院提出了“问题解决教学”的研究课题，并成为原国家教委“师范教育科研课题”．该课题于1996年7月启动。我于三年前看了该学院李红婷老师的相关文章以及该学院课题组“问题解决教学”的实验报告后，在高2004级我任课的班级中，按照自己的认识，运用现代教育理论“数学问题解决”，以培养学生的创新能力，提高教学质量为目标进行了教学实践与探索，并在今年的高考中取得了好的成绩。
二、“问题解决教学”的主要理论依据
“问题解决教学”的研究是从教学方法的改革入手的。改革的第一步就是寻找一种教学模式，能让学生充分思考，并在思考的基础上主动作答。马赫穆托夫（前苏联教育科学院院土）的《问题教学》的理论与实践给我们提供了思路．他关于创建问题情境、对话设计、“问题教学”的组织等思想，指导我们构建了“问题解决教学”。 教师通过问题设计或认识性作业，引导学生围绕问题展开学习活动．教师的主导作用主要表现在把学生带入“问题”情境后，有效地组织学生进行“探索学习”，让学生在问题解决的过程中，获取知识、形成技能、发展能力。在具体问题的数学化过程中，以明确课题学习目标，发展直觉思维、形象思维及合情推理为主要活动内容；在数学材料的逻辑化过程中，以明确数学逻辑化处理方式，发展形式逻辑思维、抽象概括和表达能力为主要活动内容；在数学理论的应用过程中，以提高学生应用意识，发展辩证思维和实践能力为主要活动内容；在课题学习反思化过程中，以理顺学生认知序，明确知识系统结构及数学思想方法为主要活动内容。
“问题解决教学”遵循：淡化形式，注重实质的原则；创设情景，自觉学习的原则；积极推进，循环上升的原则；突出过程，激励探索的原则；联系实际，注重实践的教学原则．
“问题解决教学”形式的数学学习，是学生自觉进入问题情境后，以“实践、探索、体验、发展”为中心主动开展的“探索学习”．通过观察、动手操作和实验等实践活动，去寻找事物间的联系、提出数学猜想；通过探索数学知识之间的内在联系，理解课题结构，明确课题学习目标；在数学知识的形成、发展和应用过程中，获得数学情感体验，理解数学的价值，获得成功的感受，培养良好的学习态度，建立起数学学习的信心；在主动进行的探索学习过程中，随着探索层次的渐次递进，获得发明、发现．数学学习的突出特征是：个性化、主动性、过程性、活动性和合作性．
北京师范大学心理学博士张建伟在《基于问题的知识建构》中指出：建构主义者提出了许多改革教学的设想，而基于问题解决来促进知识建构则是其中的一条核心思路。问题解决活动需要个体运用自己原有的知识经验，将当前的问题情境同化到已有的经验结构中。而原有知识的运用并不是原封不动的套用，个体需要针对当前的具体问题，对原有的知识做一定的调整改变，即原有的知识经验会顺应于当前的问题情境，因此，知识的应用过程也是一个建构过程。问题解决活动中的同化和顺应是知识经验建构的机制所在，恰恰在这一点上，问题解决活动和学习活动得以汇通。由于问题及其解决方式的不同，问题解决在知识建构中的作用方式也会不同，问题解决活动可以通过巩固/熟练、深化/整合、建构新知识三种不同的方式导致知识经验的发展。（一）巩固/熟练。问题解决作为对原有知识、技能的应用，同时可以巩固相应知识的记忆保持，提高相应技能的熟练化程度。（二）深化/整合。当所面对的问题与学习者原有知识经验有一定的距离时，在问题解决过程中，学习者常常需要同时激活多方面的相关知识，并综合起来做一定的推理和转化，以形成解决当前问题的思路，这一过程可以帮助学习者深化对知识的理解，在知识经验之间建立更为丰富的联系，形成更为整合、更为融会贯通的知识结构。另外，问题解决可以将原理性知识与一定的问题情境联系起来，促进问题的深化发展，提高知识的可迁移性。（三）新知识建构。通过问题解决，学习者对问题的分析，建构起相关的原理性知识，形成对某种概念、规律和关系的理解。问题解决意味着由疑惑不解到理解洞悉，由不确定到确定，由含糊到明确，问题解决的结果就在于获得此问题的答案。问题的解决也会导致新知识的建构。以问题解决为中心线索，综合其它学习途径而实现新知识的建构
三、“问题解决教学”与数学教学的关系
“问题解决教学”所追求的是教学中对学生人格发展的长期隐性的效应．如：独立人格探索的勇气和自信心；灵活的思维创新意识；独立实践的能力及科学方法的掌握；等等．按这样的流程组织课堂教学，思路清楚、教法灵活、课堂气氛活跃，起到了以激发兴趣为先导，以知识结构为基础，以思维训练为中心，同时又使学生多种感官协调活动的良好效果，充分体现了学生的主体性和自觉性，从而提高课堂教学质量．
数学之所以重要，除了它的广泛的应用性以外，更重要的应该是它具有培养学生解决多种问题的能力的潜在价值。为此，数学教学中，已越来越多的强调学生主动探索，强调数学教学是思维活动的教学，重视教给学生思考的方法。而问题是诱发思维的直接动因，因此要把学生置于问题之中，鼓励学生积极、主动地尝试探究，并从中获得大量的，各种各样的体验，促进学生分析问题，解决问题的能力的提高。特别近年来，美国、英国、日本等相继提出了“问题解决作为学校数学教育的中心”这一观点，更是强调分析问题、解决问题的全过程，强调问题分析的一般方法，强调学生的独立精神，因而受到了世界各国的重视。可以说，“问题解决”是帮助学生学会学习，学会思考的重要方法。
综上所述，运用“问题解决教学”进行数学教学，能启发学生积极思维，充分调动学生的主观能动性和求知欲．但是，任何教学过程的具体安排，都要考虑到学科的特点、学生群体的特征、教师的优势、教学设备的状况．在运用“问题解决教学”时，要注意以下几条原则：（1）紧密联系教学内容；（2）要把相关的知识内容联系起来，循序渐进地进行教学；（3）难易适当；（4）问题的内容要具体，容易解答出来；（5）要有启发性．因此，我们在数学教学中，要做到有模式而不惟模式，有法而无定法，使我们的教学活动更能体现“因材施教”的原则，从而培养出具有创新能力的一代新人．
四、“问题解决教学”的数学教学结构
“问题解决教学”的数学教学结构分四个基本环节：
1．具体问题数学化
具体问题数学化中的问题，可以是与学生已有的生活经验密切相关的问题，也可以是从学生已有的数学知识提炼出的新问题。问题解决应首先使具体事物能够转化成数学问题，然后再运用相关数学知识解决具体问题，实现数学化，并在问题解决过程中引出数学知识的框架结构，理解所学知识在问题解决中的地位作用和相互间的联系，明确学习目标，产生迫切学习的心理倾向。这个环节的教学一般要经历：提出问题—猜想—建构—明确目标—讨论五个环节。
2．数学材料逻辑化
在具体问题转化成数学问题的过程中，必然会用到一些相关概念、方法和结论等。在这一环节中，要按照数理逻辑的要求，揭示概念的内涵和外延，对概念给出定义，对结论确定其表达方式并作出证明。这一过程是建立在对概念的定义方式、结论的表述方式和证明方法等进行反复筛选、优化的基础上。在传统数学课堂教学中，这一环节最能引起教师重视，积累了丰富的操作经验。值得注意的是，在这一环节的教学中，教师也要创设问题情境，组织学生观察、试验、归纳、类比、大胆猜想。教学活动围绕数学知识的逻辑化形成过程及推理过程展开，突出过程与方法，重视逻辑化知识的系统归纳和整合，使学生理解知识，形成概念，掌握课题基本结论的表达形式和推理证明方法，充实和完善原有的认知结构。
3．逻辑知识应用化
首先是前两个环节中所建构的数学逻辑知识的应用，包括巩固性应用和变式应用，要让学生感知和体验数学知识应用的基本规律和方法，对练习中学生表现出的知识缺陷和问题，及时进行矫正和补偿。其次是逻辑知识的实际应用，即向学生呈现生产、生活和相邻学科中的实际问题，让学生在解决实际问题的过程中，巩固和深化所学到的逻辑知识，增进对数学的理解，体验数学的价值。在这个过程中，要注重实际问题抽象成数学问题的情境过程、建立模型的过程、问题解决策略与方法的解释过程、数学问题的拓展再生过程和由此产生的相关问题的解决过程，即所谓“问题情境—建立模型—解释—拓展”模式。
4．课题学习反思化
在课题学习之后，教师围绕课题学习内容组织学生对学习过程进行认真、细致、系统地反思，并书写课题学习报告。一般从以下几个方面进行：概括知识结构，升华思想方法；归纳问题解决的范围、策略与方法；总结经验教训，写出学习心得体会；合作交流，教师评价激励。
“问题解决教学”的数学教学结构，各个环节不一定在同一节课中同时出现，有时需要几节课才能完成一个环节，但在每一个课题的教学中应有相对完整的体现，只是对不同层次的学生、不同水平的教师可有不同的要求。课题可大可小，各种教学模式可灵活选用。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极主动地建构知识的过程． “问题解决教学”的四个环节的教学过程，是基于不同教育功能和不同建构策略的实践过程．让学生体验到数学源于生活和经验，通过对业已形成的数学知识进行加工、改造，向更高层次推进，并反作用于更为广泛的现实，对其作出解释和应用．这一过程是一个充满探索性和创造性的建构过程．“问题解决教学”着眼于系统认知结构的整体建构，更加趋于信息的条理化，适应学生思维存储和提取的需要，提高教学效率．
情感教育理论认为，情感作为主要的非认知因素，制导着认知学习。实践也证明了良好的情感可推动人趋向学习目标，激发想象力，使创造性思维得到充分发挥，反之则会压抑人学习的主动性和创造性。人本主义教育心理学家罗杰斯认为，真实的问题情境和活动是最能引起态度和个性情绪的学习方式．精心设计数学问题，创设适宜的教学情景，使学生的情绪受到感染，利用情感对认知学习的制导作用，来驱动、诱导学生的学习动机，产生为达到目标而迫切学习的心理倾向，学生的创造性潜能就常常会有异常的表现。总之，让学生从整体上理解数学认识结构和系统建构过程，在强调自主探索和学生理解性思维活动的同时，加强教师情感的注入，关注学生情感的变化，尊重学生的个性，让学生积极主动地进行探索式学习是进行教学改革的基本指导思想．
五、“问题解决教学” 的“问题情境”设计
（一）构造好的问题情境
中学数学教学有各种形式，但不论哪种形式都离不开“教师提出问题──学生解决问题”这一教学环节。由此可见，“问题”在数学教学中发挥的作用是非常重要的。教育学和心理学研究表明：当学习的材料与学生已有的知识和生活经验相联系时，学生对学习才会有兴趣。因此，构造好的问题情境要从学生所熟悉的现实生活情景和已有的生活经验出发，构造出具有较好的问题。这些问题对学生来说，不是常规的，不能单靠模仿来解决，同时问题的难度处于学生的“最近发展区”，决大多数学生通过努力能够解决；解决可以有多种、甚至可以没有终极的答案。
（二） 引导学生动手实践、自主探索和合作交流
数学建模的过程，就是学生能体验从实际情景中发展数学的过程。因此，数学教学应重视引导学生动手实践、自主探索与合作交流，通过各种活动将新旧知识联系起来，思考现实中的数量关系和空间形式，由此发展他们对数学的理解。实际上，学生数学学习基本是一种符号化语言与生活实际相结合的学习，两者之间的相互融合与转化，成为学生主动建构的重要途径。
（三）对问题的求解过程作出反思
教师引导学生把生活经验上升到数学概念和方法，建立了某些数学模型，还需要引导学生对先前问题的求解过程作出反思，并能反过来解决其它类似的实际问题。
六、“问题解决教学”实践的初步效果
1．增强了学生学习数学的积极性和主动性
由于“问题解决”教学以问题为中心，课堂出现的是一个又一个要解决的问题，每个学生又都能参与解决问题的全过程，极大地增强了学生学习数学的积极性和主动性。
2．缩短了师生间的距离，使学生能“亲师信道”
由于“问题解决”教学中的问题能面向全体学生，被传统教学所“遗忘”的学生，在问题的引导下，师生的点拨下，如今成了学习的主人，他们不但可以看懂课本，而且还能解决问题。学习好的学生可利用问题情境把他们的思维推向求异、求宽、求深的高层次，同样有广阔的活动空间。这样所有学生内心里由衷地产生了对教师的敬仰、爱慕与信任，从而达到了“亲师信道”。
3．分析、解决问题的能力大大提高
由于“问题解决”教学始终围绕问题解决来组织，随时运用问题情境引导学生体会数学方法应用的时机，体会问题解决的思维契机，在头脑里建立了一个有效的数学认知结构，因而分析问题解决问题的能力大大提高。如我任的一普通班中陈友明同学在全国高中数学联赛市级获一等奖；黄朝清同学在2004年高考中数学成绩为138分。
参考文献
1．李红婷，綦明男．问题解决教学相关理论及课堂教学模式．数学教育学报，1998，4
2．郑毓信，梁贯成.认知科学、建构主义与数学教育.上海教育出版社，1998
3．张建伟，《基于问题的知识建构》，《教育研究与实验》，1998年第3期。
大学生心理问题的解决方法篇7
G871-4
现阶段，射击教学仍然重视射击的技术教学，忽视学生射击时的心理训练。在各类大型射击比赛中，参赛运动员的射击技术都非常娴熟，但往往由于心理不稳定而造成遗憾的失误，可见，射击对射击者心理的稳定性要求非常高。因此，在射击教学中不仅要重视射击的技术教学，而且要注重学生射击时的心理训练。学校对学生射击时心理训练常用的方法是射击考试和射击比赛。我们针对学生在射击考试和射击比赛中普遍存在的心理问题进行分析，提出一些针对性的解决办法。
一、学生射击时常见的心理问题
射击教学中，最初是训练学生尽快掌握射击基本技术的各个环节。学生掌握射击技术后，学校组织射击考试和射击比赛。考试是对学生心理的基本考验，而比赛只有考试成绩优异的学生才能参加，比赛是对学生心理的深入考验。首先，比赛前学生常见的心理问题。“过早兴奋”，学生觉得自己马上要参加射击比赛了，心理非常的激动，以致于赛前睡眠质量不高、甚至无法入睡，影响比赛的正常发挥。“兴奋不起来”，经常参加射击比赛的学生始终无法调动自己的积极性，造成比赛中慢热影响成绩。“焦虑”，学生能参加射击比赛了，心理出现各种各样的想法，如打的好与坏、结果赢与输等。其次，比赛中学生常见的心理问题。“顺境时想赢怕输”，前面打的很好，后面想保住领先成绩。“逆境时打退堂鼓”，开始打的就不好，遇到困难后，无法保持平静心情，接连失误使自己想放弃比赛。“想知道别人的成绩”，比赛每打一枪就想知道别人的成绩，注意力不集中，心理不稳定。第三，比赛后学生常见的心理问题。“看重结果忘记过程”，赢了兴奋不已，输了垂头丧气，结果面前早已忘记总结比赛过程的每个环节。射击比赛瞬息万变，这一枪还处于领先位置，下一枪也许处于落后位置，如果不能及时应对调整心理，输赢就会早早而定。
二、学生射击时常见心理问题的解决
学生射击时心理问题的解决一般会经历以下几个过程：第一，发现存在的问题。上文已罗列教学中发现的学生射击比赛前、比赛中、比赛后常见问题，但是有些问题学生并未自己发现，这便需要教师引导学生发现自己存在的问题。第二，表征发现的问题。教师引导学生对射击比赛中发现的问题进行进一步的解释，促使学生根据自身情况选择可模仿的方法，引导学生提出一个具体的解决方案。第三，选择恰当的策略。学生对问题进行表征后，提出一些具体的操作方案，需要经过尝试探索选择一个恰当的策略。第四，应用恰当的策略。选择策略后要进行实践操作，操作过程中要细心，遇到外在条件变化时，也要及时进行调整，以免策略实施的失败。第五，评价并反思整个过程。对整个比赛过程进行分析，找出问题解决过程的关键方法，重新评价解决方法，找到更有效的方法，思考方法可能用到的场合，总结值得吸取的教训，概括该类问题的解决策略及推广的可能性。遵循这样的学生射击时心理问题的解决过程，我们针对学生比赛时常见的心理问题，提出一些解决问题的常用策略：第一，心理暗示法。面对从各方汇集而来的“焦虑”，学生射击比赛开始前，最好的办法就是进行心理暗示，将这次比赛当作平时的训练课，训练时候怎么打，比赛就怎么打。第二，手段-目标分析法。“顺境时想赢怕输”、“逆境时打退堂鼓”，赢或者输都是比赛的结果，学生比赛前的目标多数是赢得比赛，而赢的过程中，需要注重方法，比赛中专注于动作过程，以及动作的完成情况，无论打出什么样的成绩，一定控制好自己的情绪。第三，逆推法。射击比赛后总结得与失常用的方法，将整个比赛过程还原，考虑每个环节处理方法是否合适，针对每个问题作出多种解决办法。评价自己在各个环节中的完成情况，总结以后再遇到类似情况时该如何处理。第四，联想法。射击比赛前，学生“兴奋不起来”可以运用这个方法引导。学生联想比赛中的各种场景，比赛场地、对手、观众等，尽早进入比赛前的心理动员。赛前“过早兴奋”可以联想日常训练情况，尽快平复心情。第五，类比法。比赛中“想知道别人的成”，成绩比较后，学生的心理会发生变化，对待这样的问题，学生要从熟悉的领域中提取相关的解决办法。学生射击时常见心理问题的解决要了解学生射击的整个心理过程，针对问题选择和应用恰当的策略。
三、培养学生射击时常见心理问题的解决能力
遇到问题就要解决，而不是绕着问题走过去。培养学生射击时常见心理问题的解决能力，需要关注以下几点：第一，培养一般问题的解决能力。这类问题主要是心理情绪不稳定造成的，也就是说，如何提高学生射击时心理的稳定性。一方面，身体的调整可以使心理慢慢平复下来。另一方面，心理的暗示也可以使心情安静下来。无论身体还是心理的调整，都是使学生回到训练时的状态，心里不能过于急，也不能过于慢。第二，培养专业问题的解决能力。这类问题主要是技术的变形造成的，也就是说，如何提升学生射击时技术的稳定性。一方面，安静状态的射击训练使每个技术动作都按照要求进行。另一方面，嘈杂环境的射击训练使每个技术动作也能流畅完成。无论是什么样的环境，都是对学生射击技术动作的考验，心里不能多于紧，也不能过于松。第三，培养问题解决能力的策略。这类问题主要是对自己的评价与反思，也就是说，如何增加学生射击后的经验积累。一方面，比赛后要及时还原整个比赛过程，发现自身射击过程中出现的心理问题。另一方面，总结应对这些心理问题的方法，验证各种方法解决对应心理问题的有效性。射击教学中学生心理问题不明显，但是射击考试和射击比赛时学生的心理问题容易暴露出来。学生射击时的心理过程为我们分析和解决学生射击时常见心理问题提供了依据，各种方法的应用需要学生射击过程的验证，验证后的方法成为恰当的策略，但这种策略不具备普适性，一定要注意个体差异。学生射击时常见心理问题解决能力的培养，需要经过一般心理问题解决和专业心理问题解决两个阶段，从而选择有效的方法。学生射击时心理问题的解决不是一劳永逸的，学生需要不断地对自己的射击过程进行评价与反思，发现问题，表征问题，分析问题，解决问题。
参考文献：
[1]兰北平.谈谈射击教学中学生心理素质的训练[J].广西警官高等专科学校学报，2005（2）
大学生心理问题的解决方法篇8
新的历史时期，在校学生的心理压力与心理问题日益突出，逐渐成为影响院校教育管理质量、为社会培养和输送合格人才的一项紧迫问题。落实以人为本要求、紧贴时展步伐、贯彻安全发展理念、顺应学生成长规律、塑造合格有用人才、全面与社会需求对接等方面，都迫切需要在高等院校逐步推行把学生心理特征纳入档案工作。
1开展学生心理特征档案工作的现实意义
开展学生心理特征档案工作是贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，着力推动青年学生全面、健康、和谐发展的有效方法；是加强院校德育建设，坚定师生理想信念，引领科学人文思潮的有效平台；是创新推动院校教育管理质量，实现安全发展的有效载体；也是对接社会岗位要求、拉近供需之间距离，整合各方力量的一个链接条、一个数据库、一个参考源。因此，意义重大，影响深远。
（1）解决青年学生对心理学基础知识了解不多，对自己性格特征定性、把握不准的问题；解决青年学生进行自我心理调适、缓解思想压力等方面思想意识不自觉、不主动，方法手段不经常、不科学等系列问题。
（2）解决青年学生与同学朋友之间、解决管理人员与教学人员之间、解决一线教学和管理人员与院校机关职能部门之间，对青年学生在性格特征、心理状态、思想压力内容、应对压力能力，以及心理障碍、心理疾病等相关基本问题上的诸多个“不统一”：标准不统一、看法不统一、办法不统一、缓解和解决的步伐不统一、外在因素和内在关系的结合不统一等等方面的矛盾。
（3）解决学科设置、不同专业任课教师之间，在青年学生心理特征问题上，条块分割、重视程度迥异的问题；解决当前专业课授课与心理学基础知识灌输联系不紧、涉及不够，以及运用心理学来提高授课质量办法相对单一的问题；解决师资力量偏重专业课、看重试卷得分，相对忽视对青年学生在人格修养、人格锤炼、心理健康、提升缓解思想压力的能力等方面，教育引导不够的问题。
（4）解决单一偏重于引导学生，坚定理想信念，听招呼、守纪律、刻苦发奋，相对忽视于引导学生在此基础上塑造自己良好的人格魅力、保持良好的处世心态、构建良好的人际关系、感知正确的人生责任，把心理学基础知识的普及、学生心理状态的引导，效果和目的上看成“单打一”的问题。
（5）解决对青年学生初、高中时期的心理特征了解不够、掌握不准的问题；解决管理、教育、授课、机关等方面因人员调整等因素，造成对学生心理问题的了解与掌握脱节、教育与引导脱节的现象。
（6）解决院校全面了解学生渠道较少，特别是了解其从小到大的心理状态、性格变化规律不够的问题；解决了解其学习情况多、渠道办法多，而在了解其为人处事、思想意识、立身做人等方面，载体、渠道相对较少的问题。
（7）解决院校与社会在学生心理状态上关注层次不一、心理测试方法不同的问题，特别是解决当前就业单位了解学生一贯地、系统地心理状态资料很少的问题；解决院校在推荐学生就业、评定学生全面素质等环节，心理素质方面依据不充分、方法不完善、操作欠科学的问题。
（8）解决院校了解学生家庭背景、社会关系、籍贯地域传统性格特征等方面，办法单一的问题；解决了解掌握学生家庭、亲属、社会主要关系的心理学基本要素不便于操作的问题，特别是解决难以了解其是否有精神病遗传史、家庭重大变故史、反常行为表现史等问题。
（9）解决因当前院校对学生整体心理状态，评估体系不健全、资料不具备、底数不清楚，在实施心理干预、心理教育疏导、预防自杀事故案件等实现安全发展上，效果和招法亟待提高与亟待科学的问题。
2高等院校学生心理特征档案工作的基本含义
高等院校学生心理档案工作主要是指：在大、中专以上院校，对在校学生从入学开始到毕业离校，逐步进行心理学学科数据采集与管理、分析与预测、教育与控制、研究与开发等内容的系统工作。是按照《档案法》、《教育法》和心理工作科学体系，对在校学生的人格种类、性格特征、心理基础、心理状态、心理病症等情况，进行统一的采集、管理、研发、实践等方面的系统工作，为引导学生掌握心理学基础知识、全面了解自己，提升院校教育管理效益，减少因心理问题引发事故案件概率，实现安全、和谐发展等方面提供心理学技术支持；也是更加科学地、全面地掌握学生底数，给社会用人单位提供就业参考的一项辅工作。
3高校学生心理档案工作的主要内容
（1）个体上建立学生个人心理特征数据库。主要收集学生心理测试结果、家庭成员心理状态调查函、每学期心理状态、人格种类、性格特征、人际关系、心理压力、调适手段、心理学基础知识掌握程度等内容。
（2）整体上建立各个班级、科系、专业的学生心理特征状态库。主要收集各个班级、科系和不同专业的重要心理数据与特征；显示各个层次、各种管理教育方法、各个学习阶段之中，对学生心理问题产生的正面和负面影响等。
（3）体系上建立与之相配套的规章制度、操作办法。主要建立各项数据采集制度、采集时间、衡量和评估机制、保密和使用范围等内容；建立研究和总结成果向教学管理一线进行实践的办法、尺度等；明确各级在校学生心理状态、心理特征档案工作上的职权划分、纪律要求等。
（4）方向上重点整合院校心理工作方面的软硬件资源，引导改进院校心理学基础知识的普及，探索依靠心理学提升学生素质、提高办校质量的新路子，研究促进院校和谐氛围、德育建设、丰富校园文化的新举措，拉动培育各级为学生当前与今后、能力与人格、智力与心理等全方位负责的新思维。
（5）核心上重点整理分析各个阶段、各个时期院校学生心理问题上的新变化、新动向、新特征，为院校的教学工作、研究工作、管理工作、安全工作等提供有力的客观分析、理论依据和办法建议；为用人单位、学生家庭积极反馈意见建议、参考依据。
（6）环节上大力突破一般档案工作难于大张旗鼓、难于引领实际工作的瓶颈问题，不断开创心理特征档案工作的新局面。在坚持保密原则、心理学固有原则的基础上，通过开办心理咨询门诊、心理学基础知识辅导、心理问题帮扶活动等，引导学生面对各种压力时自觉在心理问题上找办法；在交友、婚恋、和谐关系、挫折、就业等方面主动调整良好的心态，塑造良好的人格，锤炼良好的品格。4开展高校学生心理档案工作的基础理论研究
在高等院校开展学生心理特征档案工作是一项新的实践与探索，既是原有档案工作领域的新拓展，又是院校教学与管理、功能与效能的新尝试。为了确保正确展开，达到兴利除弊，发挥最大效益，必须重视该项工作的基础理论研究。
（1）心理特征档案的本质属性。档案的本质属性，是档案学基础理论中的一个核心问题，关系到档案的定义及档案学科的内涵问题。因此，心理特征档案应有的本质属性，必须合乎原本档案工作的本质属性。同时，作为一种“新型档案”，也必须允许保留与其较为匹配的内涵和特征。应当界定的属性内涵为：必须坚持它的原始纪录性，同时发展“结构说”、“备以查考性”以及电子档案的理论属性，最大化地保持“原本化”与“异化”相结合的属性。
（2）心理特征档案的价值与作用。心理特征档案的价值与作用应该是具有本源性、潜在性、多元性、增殖性、时效性和相对性，其价值实现规律应当是主导律、扩充律和衰减律占主要成分，扩散律实现不大。其作用主要存在于“院校本位化服务”和“社会用人单位的信息资源服务”两个方面，主要在于“资政学生全面发展”。
（3）心理特征档案的功能与模式。心理特征档案的功能可以抽象地概括为“资治”、“存史”、防范和教育。虽然具有有限性，但基本保持了“社会化服务”的功能。院校本位看，最大的功能在于它的“休闲功能”。运行模式上基本上属于电子、虚拟和数字化。
5学生心理特征纳入档案工作面临的实际困难和应把握的主要问题
把在校学生心理特征纳入档案工作显然是一项新举措、新探索，类似当前院校的档案工作，又区别于传统的档案工作；既关联着一般意义上的档案人员，又关联着各个层次、各个方面的人员与体制。因此面临着许多方面的实际困难与问题，需要高度重视、勇于尝试、科学运作。
5.1面临的实际困难与问题
（1）传统档案工作的制度上要有新逾越。传统的档案管理制度、数据采集制度与环节等方面，当前与心理学学科所要求的制度还不匹配。比如需要管理、保密的范围就不接轨，哪些该录、哪些不该录等问题，距离较大。
（2）各级思想认识上要有新高度。心理特征档案工作从某些方面看，属于院校心理工作、全面建设的奠基工程。从当前的情况看，各级认识上还不够统一，具体步骤上方法各异；比如有的院校仅限于管理范围，有的院校局限于德育教育范围，有的把其看作第二课堂。
（3）院校之间资源共享上要有新突破。此项档案工作的一个显著特征就是“资源共享、服务多方”，但当前的情况明显存在着“各自为政”。比如一所大学难以获取到某个学生在高中阶段的心理状态、不良心理反常表现。初中、高中、大学分别为学生建立心理档案，势必牵扯大量的人力物力，同时也难于收集到系统的数据与情况。
（4）各级认定标准上要有科学统一的尺度。不能一个班级、一个科系、一个院校，都规定一个自己感到便于衡量、便于操作的尺度。应当在既遵守一般档案管理科学、又坚持心理学特有要求的框架内，研究确定出统一的政策与尺度，颁布执行。
（5）档案管理人员的素质能力要全面。既熟悉原则意义上档案学科的原则、制度、要求，又要全面掌握心理学的知识、原则与要求。
5.2应突出把握的几个问题
（1）加强教育引导，特别是加强对学生心理特征建档工作重要意义的教育。应当在思想认识深处，确实把此项工作当作一项长远、全面的基础工程来看待，上升到影响院校可持续发展、安全发展、全面提升办校水平的重大举措来实践。同时，大力对在校学生、学生家庭进行教育，引导大家正确认识建档工作的意义和原则，剔除不良观念，积极主动地配合院校开展工作。
（2）讲究科学、把握政策。档案管理也好，心理学自身原则也好，都有着相对独立、严谨周密的操作体系和政策要求，必须坚持科学的精神、法规的尺度，开创性把这一新生的工作想到位、抓到位、负面问题上防范到位。
（3）精心研究、严密组织。此项工作关系着方方面面，要善于针对院校自身的情况，研究分析相关链的前提工作和问题，以严谨的态度周密考察、认真论证、科学计划、稳步推进。
参考文献
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2张平.解析大学生心理问题[J].河南大学学报，2006（3）
3伍震华.再论档案的本质属性[J].档案通讯，2006（6）
4黄子林.关于档案属性问题的几点认识[J].档案学研究，1999（4）
5何玲.电子档案原始性的认定[J].中国档案，2001（2）
大学生心理问题的解决方法篇9
一在知识的展现过程中，渗透数学思想，提高核心素养
学生应该有足够的时间经历数学知识的发生、发展过程。数学知识的发生、发展过程，实际上是思想方法的发生、发展过程。数学概念的形成过程、方法的推导过程、问题的发现过程等，都是渗透数学思想，提高核心素养的极好机会。我们要让学生亲自经历“知识再发现”的过程，参与探索过程的磨砺，汲取更多思维的营养。例如，在学习圆柱的体积时，先和孩子们一起回忆圆的面积计算方法与圆面积的推导过程。再把圆柱转化为类似的长方体，推导出圆柱的体积计算公式。从解决问题的方法人手，将要解决的问题转化为学生学过的问题或者容易解决的问题，最终找到突破口，使问题得以解决。这样使学生充分经历知识的产生、发展、形成过程，渗透了转化、类比的数学思想。为学生今后解决学习生活中的问题提供了方法。更让学生经历了解决问题，克服困难的过程，丰富了学生解决问题的经验。
二、在知识的抽象过程中，渗透数学思想，提高核心素养
数学家华罗庚曾强调：能把书读厚，又能把数读薄。读薄就是通过抽象抓住本质，抓住重点，抓住本质才能更好地理解和提升数学核心素养。数学研究的对象决定了其抽象的特点。数学发展的基本思想也包含抽象思想。而且数学的本质就是抽象生活中的问题。如在和学生一起探讨两位数乘两位数乘法的时候，先是借助生活中的情景抽象出数学问题，再尝试借助直观帮助学生理解算理，体现从直观到逐渐抽象的过程。使学生经历抽象，感受抽象，逐步学会抽象。
三、在解题思路的探索中，渗透数学思想，提高核心素养
学生是数学学习的主人。在学习过程中，要引导学生认真观察，独立思考，合作交流。引导学生亲自去发现问题，解决问题，掌握方法。在数学活动中，解题思路的探究过程是最基本的活动形式，数学问题的解决过程是学生提高核心素养的重要过程。也是通过运用数学思想加深认识和理解的过程。例如，在学习“鸡兔同笼”问题时，学生刚接触问题时，感觉毫无思路。这时教师可以向学生渗透假设的方法，用算术的方法解决问题；渗透转化的思想，将大数量换成小数量来尝试探究；也可以渗透函数的思想，用列表格的方法解决问题；也可渗透代数的思想方法用方程解决问题。在梳理方法时，帮助学生理解各种方法，利用多媒体出示抽象图，渗透数形结合的方法。将数学知识与思想方法紧密结合，帮助学生掌握解决问题的方法，帮助学生丰富解决问题的方法。
四、在解决实际问题的过程中，渗透数学思想，提高核心素养
大学生心理问题的解决方法篇10
[DOI] 10.13939/ki.zgsc.2015.24.156
Prohlem-Based Learning，简称PBL，是目前国际上较为流行的一种教学方法。它的显著特点是“以问题为中心”和“以学生为中心”，要求学生以自学和小组讨论的形式发现情境中的问题，根据已有知识经验、充分调动资源解决问题、得出结论，并形成研究成果。在这种以问题为导向的教学过程中，学生由被动地接受知识变为主动的汲取知识以解决实际问题，在问题解决过程中，学生以主动思考和积极讨论来替代传统教学法中的被动思考和被动接受，激发了学生学习的兴趣，促进了学生对知识的灵活运用，培养了学生的创新能力，锻炼了学生的团队合作和沟通协调能力。许多研究已经证明了PBL教学法在培养学生综合能力上显现出较大优势，教学效果优于传统的教学方法。
实验心理学是心理学专业本科教育的核心基础课程，既要求学生掌握实验设计、心理物理法等基本理论，还要培养学生解决实际问题的能力，使学生能初步具备运用实验法进行科研。对于一些基本知识和理论，传统教学法是可以达到教学目标的，但要培养学生发现情境中的问题并综合运用知识技能、调动资源去解决问题的能力则是传统教学方法难以达到的。而PBL已经被证明在培养学生综合能力方面有较好效果，如果能将其运用于实验心理学课程中，则能取得更好的教学效果，网满实现教学目标。
1 铺垫学生良好的基础知识和能力
PBL教学模式是以学生“提出问题一查阅资料一讨论研究一总结反思”来完成学习的。整个学习环节是建立在基于对情境的理解而提出的问题，学生对情境的认识必然受到已掌握知识的影响，如果没有相关知识铺垫，学生很难发现关键问题所在。同时解决问题的过程也需要学生灵活运用所学知识和技能制订方案、探究问题。所以，学生掌握足够的基础知识是实验心理学课程运用PBL教学法的首要前提。
在学习实验心理学之前，学生们已经学习了心理统计学、信息检索等课程，这些知识技能的掌握，对于学生解决实验心理学中的问题有重要作用。同时这些课程传授给学生的不仅是知识还有相应的实践技能，这些实践技能对于学生解决实验心理学课程中的问题有重要作用。因此，在这些课程的教学过程中，教师要重视学生动手能力的培养。
实验心理学课程有一些较难的知识，如信号检测论、阈限。在PBL教学前，教师应根据需要，对一些新知识进行恰当的介绍。涉及实验仪器的，还应帮助学生掌握仪器的使用。
在PBL教学中，学习通常是以小组为单位进行的。在问题解决的过程中，小组协商讨论并形成解决方案，分工合作查找资料进行研究，并获得研究结果，最后再以小组的形式进行成果展示。小组的协调合作也是影响教学效果的重要因素，因此教师应该在PBL教学前有意识的引导和培养学生沟通合作的能力。
2 创设良好问题情境
PBL教学法中，情境是开端，问题是关键。问题情境的设置关乎PBL教学的成功，决定着学习活动能否有意义地进行。
在实验心理学中采用PBL教学的目的是要实现教学目标，所以问题情境的设置首先要围绕本课程教学内容展开，学生在解决问题过程中才能逐渐获得并掌握教学大纲中所要求的知识和技能。
设置的问题情境最好贴近生活。一方面心理学本就是研究人的心理和行为现象的学科，另一方面贴近生活的问题更容易引起学生探究的兴趣，增强学习的目的性和实用性。
问题情境还应该是结构不良的。结构不良的问题使得学生必须对问题情境进行深入的思考和分析才能逐渐形成问题解决的方案，而且这个方案并不是固定、唯一的，学生在解决问题的过程中不断探索，寻找最佳方案。
问题的难度要适当，太难会让学生望而生畏，太简单又会让解决过程索然无味，缺乏合作，中等难度的问题是最恰当的。
问题情境的设置是PBL教学中最关键也是最难的一点。教师可以采取教研室集体备课的方式，集众人之力构建恰当的问题情境。问题情境设置好后，可以请高年级学生参与讨论，进行修改调整。课程结束后教师要与学生及时交流，反思问题情境设置的不足。
3 传统授课方式与PBL教学法相结合
PBL教学法在提升学生综合能力上有着毋庸置疑的诸多优点，但它并非一个十全十美的教学法。同样多的教学内容，PBL教学法所需要的教学时间和师资远多于传统教学法；由于它是围绕一个个的问题展开，学生最后获得的知识内容往往缺乏系统性；学生为了形成较为完善的研究成果需要在课后花费较多的时间；学习结束后课程分数的评定没有一个较为完善、客观的评定体系。
目前，实验心理学课程的课时安排、师资、配套教材、成绩评定体系等方面都无法满足全程用PBL教学法授课的教学需求。为了获得较高的效益，最好的办法是综合运用传统授课法和PBL教学法。
比如信号检测论的知识内容较难，且与其他已学知识联系不大，如用PBL教学费时费力，可以考虑使用传统教学方法进行教学。实验设计一章，要求学生掌握心理学实验设计方法、研究报告的撰写等，在用传统教学法讲授本章内容时，学生会觉得枯燥无味，他们能识记相应的知识和理论，但运用起来灵活性不高，教学效果较差，因此更适合使用PBL教学法。
4 提升教师能力综合能力
PBL教学法以学生为中心，教师不再是教学的主导者，看似对教师的要求降低，但恰恰相反。从问题情境的提出到全程引导学生解决问题再到总结，教师无时无刻不在参与和影响着PBL教学过程。教师由“知识的提供者”转变为“学习的促进者”。
Barrow对进行PBL的教师应具备的能力素质做了这样的描述：理想的指导者应该既是一个学科专家，又是一个指导专家。
大学生心理问题的解决方法篇11
二、中职图书馆开展阅读疗法的实践和探索
1、我国在阅读疗法的发展与现状分析。阅读疗法来解决心理问题的方式九十年代就在我国出现，我国在阅读疗法的研究上已经有了二十多年的历史，虽然起步较晚但是我国的阅读疗法基本上形成了一个较为完善的体系，并针对中职学生的阅读疗法也得到了相应的归纳。中职图书馆开展阅读疗法解决中职学生的心理问题实际上就是通过运用人类生理学、读者心理学和心理医学方面的知识通过对重视学生有选择的指导性阅读来寻求解决心理问题的方法和答案，从而为中职学生解惑、改善中职学生的情绪、调整中职学生状态与行为，达到解决心理问题的治疗目的。因为阅读疗法本身就是基于文学作品和心理学、生理学原理之间的相互关系而发展的，因为文学作品中人文社科、哲学等作品与精神治疗有着较大的关系，并通过心理学和生物学之间的原理，通过和中职学生心理上的共鸣、暗示、领悟等方法来达到治疗的功效。比如我国历史中，著名的人物曹孟德，为头痛病困扰，但是度过陈琳的讨贼檄文之后竟然不再痛了，不仅如此，我国新文化运动的奠基人鲁迅也用痛快人心的文字来对国民进行精神上的教育并取得了良好的效果。但是由于我国中职图书馆在开展阅读疗法有着很多的影响因素，比如我国中职院校开展阅读治疗服务项目的图书馆屈指可数，我国中职院校在图书治疗法上并没有足够的关注，所以我国中职图书馆开展阅读疗法来解决中职学生的心理问题还有很长的路要走，而且中职图书馆开展阅读疗法还需要采用正确的方式方法。
2、中职图书馆开展阅读疗法实践中存在的问题分析。（1）中职图书馆开展阅读疗法资金不足的问题。由于我国开始对阅读疗法的研究起步较晚，我国在相关方面的政策和投资并不具有优势，加上中职院校本身的财力限制，中职图书馆开展阅读疗法势必会陷入资金紧张的局面。因为中职图书馆开展阅读疗法必然需要大量的图书资源和文献资料，由于中职学生之间存在不同的心理问题和客体的差异性，因此对图书资源和文献资料还需要良好的规划处理，这也需要大量的资金支持，不仅如此，中职图书馆开展阅读疗法还需要素质较高的图书馆员，这样才能够为中职学生提供优质的服务，由于中职图书馆在开展阅读疗法时投入的人力物力财力不足，这也就导致了中职图书馆开展阅读疗法的问题发生。（2）中职图书馆开展阅读疗法缺少高素质人才。中职图书馆开展阅读疗法如果不能选用高素质的图书馆工作人员，这也会难以促进阅读疗法工作的开展。因为阅读疗法是一种较高层次的治疗服务，因此它的开展也需要有具有相关知识和素质的人才，但是中职图书馆的工作人员普遍存在素质低下的问题。其实在国外的一些发达国家，阅读疗法已经作为一种独立的课程存在于高等教学当中，但是我国在相关领域的发展还是有所欠缺的，如果中职院校开展阅读疗法不能合理的对图书馆工作人员组合，选用那些具有阅读治疗实践经历和相关专业素质的人才，将会难以开展阅读治疗工作，无法实现中职图书馆开展阅读疗法解决中职学生心理问题的良好效果。
3、中职图书馆开展阅读疗法的相关办法。中职图书馆开展阅读疗法首先应该根据中职学生的具体情况具体分析，从而充分的发挥出图书馆内各种资源的作用，或者通过一些具有特色的多媒体服务来进行，比如用音乐疗法、电视广播疗法等都能够达到较好的效果。其次，中职图书馆可以通过和校医院合作的方式，设立一个阅读疗法的咨询处，帮助中职学生了解阅读疗法并解决自身存在的问题。另外中职图书馆需要招聘一些具有相关经验和素质的人才，引导学生解决心理问题并提高阅读疗法的工作效率。最重要的是中职院校需要重视中职图书馆开展阅读疗法的实践，要加大对阅读疗法方面的研究与发展，不断壮大阅读疗法的研究队伍和师资力量，加大资金的投入力度，真正以解决学生心理健康问题为基本点，构建出一个阅读疗法的服务体系和平台。
大学生心理问题的解决方法篇12
二、个体咨询介入大学生心理健康教育的必要性分析
在大学生心理健康教育工作中运用个体咨询介入方法，有助于更好地帮助大学生解决他们在学习、生活中遇到的各种心理问题，从而促进他们的全面发展。其一，学校心理健康教育的局限性，促使个体咨询的介入。大学生离开家庭开始学校生活，会面临各种各样的心理困惑。长久以来，学校的心理健康教育总是以教育者为中心，仅仅采取灌输的方式，督促大学生无条件地服从。例如仅仅讲授教育知识，很少与学生的具体生活相结合;心理健康教育的方式和手段相对落后，教育者单纯地讲解，大学生单纯地听受等等。这些不足严重影响了大学生心理健康教育的实效。个体咨询介入法则强调社会工作者与工作对象建立良好的专业关系，这些对解决大学生的心理问题都有重要启示，可以积极借鉴。其二，大学生不断产生新的心理健康问题，使得个体咨询介入成为必须。有的教育模式在解决心理问题方面具有一定的局限性，而运用个体咨询有助于克服这种局限性，更好地解决大学生的心理问题。运用个体咨询个别化的原则和沟通会谈的技巧，能更好地帮助大学生解决学习问题、情绪和行为问题、人际关系问题等。具体到个体咨询的治疗模式包括:一是工作者运用心理社会治疗模式的有关理论和技术，把使大学生产生心理问题的心理和社会因素结合起来。二是运用理性情绪治疗模式的有关理论和技术，使工作者更深入地了解大学生的认知规律和认知误区，使大学生自己帮助自己宣泄情绪。三是运用行为修正模式的有关理论和技术，利用放松疗法、系统脱敏等帮助大学生改正不良行为。
三、个体咨询在大学生心理健康教育工作中运用的可行性分析
个体咨询介入大学生心理健康教育工作不仅具有必要性，而且具有可行性，拥有很好的推广运用前景。首先，“以人为本”的理念为个体咨询以学生为主体提供了基础。以人为本就是在工作的过程中，突出学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，并引导学生学会自我调节，提高自己的能力。大学生心理问题仅仅依靠工作者很难得到全面的解决，这就需要大学生自己学会调节的能力，发挥自己的能动性，开发自己的潜能。大学生在解决自己问题的同时使个人价值得到了体现，从而促进了大学生更好的发展。其次，个体咨询的目标和功能为解决大学生心理问题提供了基本前提。个体咨询的目标是帮助人们解决各种心理问题，协调个人与他人、个人与社会、个人与环境的关系，其基本功能是预防心理疾病、恢复心理健康、稳定和发展心理功能。在当前复杂的社会环境中，大学生心理问题的解决不仅要满足其精神世界发展的需要，还要促进其全面的发展。再次，个体咨询的实践过程为全面解决大学生的心理问题提供了指导。个体咨询致力于工作对象做出改变的过程，需要遵循一套工作程序。科学的工作程序有助于提高工作的实际效果。大学生心理问题不是一个简单的问题，其解决也不是一蹴而就的。个体咨询从预估到最后的评价，其程序是非常完备的，遵循这一过程可以深入地挖掘到导致大学生产生心理问题的原因，从而寻找到更好的解决问题的方法。
