高等教育法规论文篇1

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。

五、讨论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

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高等教育法规论文篇2

［作者简介］刘万英（1964-），女，辽宁沈阳人，广西工商职业技术学院社科部主任，教授，研究方向为思想政治教育。（广西南宁530003）

［基金项目］本文系2008年度广西教育科学“十一五”规划基金项目“高职院校思政课‘05’方案教学改革体系整体性构建的研究”的阶段性成果。（项目编号：2008B53）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0140-02

一、课程体系比较：“85”“98”“05”三个版本的历史分析

1.“85”母本：基于根本要求的本专一统。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》（中发［1985］18号），通知针对所有高等学校提出“三课两辅”的基本要求。“三课”一是“进行以中国革命史为中心的历史教育”，二是“进行马克思主义基本理论的教育”，三是“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”。“两辅”是“在进行上述各项教育中，要适时地穿插各种切合学生需要的时事教育、文学艺术教育和课外活动”，“还应向学生介绍当代世界政治经济的基本状况、国际关系的基础知识”。根据中共中央的这一文件，1986年3月，原国家教委下文，将政治理论课调整为“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”三门课程。“85”版思政课程要求对各类高校都是统一的原则要求，虽然国家教育行政部门出台了相应的配套文件，但尚未形成严格规范的课程体系，各地各高校按照上述要求，在实施中以教材编写等方式，对本专科作了有所区别的具体安排。85版思政课程的总要求在历史上具有重要地位，成为后来1998年“98”方案和2005年“05”方案的重要母本。

2.“98”方案：基于学制不同的本专有别。1995年10月24日，原国家教委发出《印发〈关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见〉的通知》（教社科［1995］10号），对本专科的课程体系和教学时数安排作了明确的区别对待。在课程体系上，本科的课程为“5+1”，即“马克思主义基本原理”“有中国特色社会主义建设”“中国革命历史”“思想道德修养”“法律基础”和“形势与政策”。而“二年制和三年制大专，应分别各开设2~3门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程”。1998年6月10日，、教育部发出《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（教社科［1998］6号），以学制区别来明确课程体系区别：二年制专科设4门课，即“马克思主义哲学原理”“邓小平理论概论”“思想道德修养”“法律基础”。三年制专科设5门课，即比二年制专科增设“思想概论”。本科设7门课，即比三年制专科增设“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”。“98”方案的出台，第一次以、教育部联合发文的形式制定高校思想政治理论课课程体系，表明了党和政府对高校思想政治理论课课程建设的重视，体现了思想政治理论课在高校课程建设中的重要地位。

3.“05”方案：基于与时俱进的理论强化。2004年10月，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发［2005］16号），为“05”方案定了基调。2004年11月17日，、教育部发出《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政［2004］13号），以学制来制定学分区别：“形势与政策课按平均每学期16周，每周1学时计算。本科四年期间的学习，计2个学分；专科期间的学习，计1个学分。”2005年2月7日，、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）。《意见》对本科的思想政治理论课课程体系作了新的规定。本科设4门必修课，即“马克思主义基本原理”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”，同时开设“形势与政策”课。另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。《意见》同时指出，、教育部要在本科思想政治理论课课程体系基础上，进一步研究确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课课程设置。2005年3月9日，、教育部发出关于印发《〈、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案的通知》（教社政［2005］9号）。《通知》重申了5号文件对本科思想政治理论课课程体系的规定，同时明确专科设置2门与本科相同的必修课，即“思想道德修养与法律基础”和“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。同时强调本专科都要按照、教育部的规定开设“形势与政策”课。2008年8月6日，教育部办公厅发出教社科厅函［2008］15号文件，将高校“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程名称调整为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”。

二、课程设置比较：本专科学制、学科、专业在课程设置上的差异

1.本专科学制不同，学时可以有别。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，在教学时数上，“四年制本科马克思列宁主义理论课的教学时数，文科类不少于250学时，理工农医类不少于200学时；三年制大专文理科均不少于150学时，二年制不少于100学时。四年制本科思想品德课的教学时数为教学计划内不少于85学时；专科不少于68学时”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“马克思主义哲学原理”二年制专科为36学时，三年制专科为50学时，本科为54学时；“邓小平理论概论”二年制专科为64学时，三年制专科为60学时，本科为70学时；“思想概论”三年制专科为40学时，本科为理工类36学时、文科类54学时；“思想道德修养”二年和三年制专科为40学时，本科为51学时；“法律基础”二年和三年制专科为28学时，本科为34学时。2005年、教育部教社政［2005］9号文件规定：本科思想政治理论课程设置4门必修课，即“马克思主义基本原理”（简称“原理”）3学分，48学时；“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（简称“概论”）6学分，96学时；“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）2学分，32学时；“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）3学分，48学时。另外，开设“当代世界经济与政治”等选修课。专科课程设置2门必修课，即“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”4学分，64学时；“思想道德修养与法律基础”3学分，48学时。同时，本专科学生都要开设“形势与政策”课，本科2学分，32学时；专科1学分，16学时。

2.文理学科不同，内容可以取舍。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，对“世界政治经济与国际关系”课程，按学科有不同要求：文科类专业应开设，有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。同时，还提出“应有针对性地进行职业道德方面的教育”“综合大学和师范院校的人文社会科学理论专业、思想政治教育专业和财经政法、民族类院校的课程设置，可与本专业基础课程统筹考虑，作必要的调整”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定，“马克思主义政治经济学原理”理工类40学时，文科类36学时；“思想概论”理工类36学时，文科类54学时；“当代世界经济与政治”文科类开设36学时，理工类不开设。文件同时规定，“职业道德课，除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外，其他专业可作为选修课或作为思想道德修养课的一部分安排教学”。

3.对应专业不同，课程可以整合。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“有关院校政治理论专业和财经类、政法类专业，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑，在覆盖‘两课’教学基本要求的前提下，确定本校此类专业的课程设置。教育部将推荐若干指导性课程方案，供参照执行。”2005年、教育部教社政［2005］5号文件规定：“有关高等学校政治理论和财经类、政法类专业，开设思想政治理论课相关课程时，在覆盖思想政治理论课教学基本要求的前提下，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑。”从上述的国家文件规定中可以看出，高校本专科思想政治理论课程的开设门数、学分设置、教学时数、内容取舍，甚至于课程融合等，都根据学制、学科、专业的不同而不同。

三、目标模式比较：本专科人才培养目标与培养模式的差异

1.培养目标不同：本专科“创新型”与“创业型”人才在目标定位上的差异。2010年7月29日，中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。《规划》对高等教育和职业教育两种教育类型的发展目标定位不同。《规划》对高等教育发展目标的定位是：“到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”《规划》对职业教育发展目标的定位是：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”从《规划》对高等教育和职业教育的培养目标可以看得更清楚。《规划》对高等教育培养目标的表述是：“高等教育着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”《规划》对职业教育培养目标的表述是：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”

由此我们可以知道，同样是培养人才，但本科教育更偏向于“创新型”人才的培养，而作为既是高等教育层次又是职业教育类型的高等职业教育，则偏向于“创业型”人才的培养。

2.培养模式不同：本专科强化科研能力与强化工作能力在模式选择上的差异。培养目标的差异，必然产生差异化的培养模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对本科教育培养模式的提法是：“深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。支持学生参与科学研究，强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。”《规划》对职业教育培养模式的提法则是：“把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。”可以看出，本科教育以强化学生的科研能力来促进“创新型”人才的培养，而专科教育是以强化工作能力来促进“创业型”人才的培养。本科教育和专科教育不同的目标定位，以及采用的不同的培养模式，必然对高校思想政治理论课的教学内容、教学方法手段和考核评价方式产生影响。

四、教学对象比较：本专科学生在知识基础、学习能力上的差异

1.本专科学生外部来源不同，知识基础有差异。改革开放后我国恢复了高考制度。高考制度恢复三十多年来取得了伟大的成就，为中国特色社会主义建设事业培养了大批的人才。但以高考分数划分本科和专科的录取线，在客观上打上了专科学生是高考“低能儿”的烙印。以2011年广西高考为例，该年广西高考录取最低控制分数线是：本科第三批文科为396分，理科为334分，专科文理统一为210分。广西高考满分为750分，以得分率计算，本科第三批文科396分、理科334的得分率分别为52.8%、44.5%。也就是说，本科教育中最差的独立学院，其生源的高考得分率基本在44.5%以上，而专科生的高考得分率却在28%~44.5%，处在高等教育体系的底层。本专科学生在知识基础上存在着较大的差异。

2.本专科学生内部成绩落差不同，学习能力有差异。高考本专科录取政策上的差异，也导致本专科学生内部成绩落差较大。同样以2011年广西高考为例，本专科在录取政策上出现两方面的不同：第一，录取分数线不同。文科一本519分，二本456分，三本396分；理科一本506分，二本424分，三本334分；专科文理统一为210分。第二，专科可以补录，本科一律不实行补录，补录时各院校可以根据实际情况调整录取分数线，部分专科院校补录分数线降到了170分。因此，我们看到本科院校内部学生高考分的差异在50分左右，即学生的高考分上下落差不到10%；而专科院校内部学生高考分的差异达到了200分以上，即学生的高考分上下落差是30%左右。这种情况带来的问题是本科院校内部学生知识基础差异不大，而专科院校内部学生知识基础差异较大，学生对知识探求的广度和深度、理解问题的兴趣和能力都有着较大的差异。高考定本专科的问题，已经成为社会广泛关注和质疑的问题，改革高考制度的呼声甚高。因此，《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》提出：“逐步实施高等学校分类入学考试。普通高等学校本科入学考试由全国统一组织；高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织。”

从实际情况来看，本科生的研究型、创新型发展倾向明显，考研成为一种追求，对理论知识有强烈的求知欲，思想政治理论课教学的文化基础较好。而专科生对理论知识兴趣不大，也缺乏探究的能力，他们更关注与个人职业发展有直接联系的问题，更关注具有实用性的问题，比如，怎样提高个人素质，国家在某个领域里存在的问题和采取的政策等。

从以上比较中不难看出，同样是高等教育，不同的教育类型和不同的教育层次在思想政治理论课课程体系、课程设置、培养目标、培养模式和教学对象上均有较大的差异，这些差异对本专科思想政治理论课的教学内容、教学方法、教学手段、考核评价方式均提出了不同的要求和标准。如何针对本专科不同的特点，整合差异化的教学内容，采用差异化的教学方法手段，运用差异化的考核评价方式，有所创新，有所突破，将是本专科思想政治理论课教学改革面临的严峻课题。

［参考文献］

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［3］，教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见（教社科［1998］6号）［Z］.2006-07-07.

高等教育法规论文篇3

高等学校是国家高层次人才培养、科学研究、文化传承创新的重要基地，高等教育事关国家发展和民族未来。因此，新中国成立伊始，党和政府即在高校进行普遍的马列主义、毛泽东思想教育，确立了马克思主义在高校的指导地位。这是改造旧教育，建设新教育的题中之义，是主流意识形态建设的重要一环，也是马克思主义大众化在高校的实践。当时，党和政府采取一系列措施来推动这一工作，为新中国培养又红又专、全面发展的新型知识分子奠定了坚实思想基础。对这一历史进程进行系统梳理和研究，对当今高校的思想理论建设仍具有重要的启示作用。

一、开设思想政治理论课，建立马克思主义教育的平台

1949年9月29日，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过并颁布的《共同纲领》提出了新中国教育发展的方向，指出：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。[1]为改造旧教育、创建新教育，人民政府在接管、接收公、私立高校时，废除了原有法西斯式的训导制度、特务统治和反动的政治教育，取消了“国民党党义”、“公民”、“军事训练”等反动课程。重视对高校师生的马克思主义思想教育是党的优良传统。早在苏区中央局创办的马克思共产主义学校，延安的抗大、陕北公学均开设了马列主义基本理论与党的基本政策知识课程。新中国初期，在高等学校开设马列主义政治理论课，就成为改造旧大学、建设新大学的重要措施。

1949年上半年，燕京大学自动添设了中国新民主主义经济问题、马列主义基本问题、中国社会史、历史哲学、共产党宣言和联共党史等新课。1949年10月，华北人民政府高等教育委员会颁布了《各大学、专科学校文法学院各系课程暂行规定》，以“废除反动课程（国民党党义、六法全书等）”、“添设马列主义课程”、“逐步地改造其他课程”为各院系课程的实施原则；同时规定辩证唯物论与历史唯物论（包括社会发展简史）、新民主主义论（包括近代中国革命运动史）和政治经济学为文学院与法学院的共同必修课程，前两门为各大学专科学校各院系共同必修课。这个规定还要求以马克思主义为指导对文法学院的文学、哲学、历史、教育、经济、政治、法律等七个系的课目进行改造，各学科添加不少与学科相关的马克思主义理论与方法的课程，这“是用新民主主义的、科学的、大众的、反帝反封建的文化，用马列主义观点和方法，代替国民党反动统治时充满唯心论、机械论，以及封建、买办、法西斯主义的反动课程的重大措施。”[2]

1949年11月17日，刚成立的中央人民政府教育部在北京召开的华北地区及京津19所高等院校负责人会议，讨论高等教育改造的方针，明确指出：当前课程改革的中心环节是加强政治课学习。这确立了政治理论课在新中国高校教育中的重要地位。

1949年12月和1950年6月先后召开的第一次全国教育工作会议和第一届全国高等教育会议再次强调，我们的教育应该培养新型知识分子作为我们国家建设的新型骨干，高校要进行革命的政治教育，肃清封建、买办、法西斯主义思想，发展为人民服务的思想。会议通过的并由教育部于1950年8月14日颁布的具有法规性质的文件《高等学校暂行规程》，把对学生进行革命的政治思想教育列为高等学校任务的首条。教会学校亦不例外。1950年8月19日，中共中央在《关于天主教、基督教问题的指示》中明确指出：教会学校应遵守政府法令设政治课为必修课。之前，即5月19日，教育部颁发了经过政务院文教委员会批准的《北京师范大学规程》，规定政治课约占本科各系全部课程的15％。同时强调，在文化业务课中，也应贯彻革命的思想与政治教育，并注重理论联系实际。[3]这些规定说明思想政治教育列为高校教育的重要内容，并予以法制化。

高等教育法规论文篇4

高等学校国防教育学科建设的意义及价值

国防教育提供理论指导列宁曾经说过，没有革命的理论，就没有革命的行动。理论来源于实践，实践又离不开理论的指导。因此，理论是先导，理论要先行。高等学校国防教育学科建设的重要任务就是研究高校国防教育的理论及其体系。所谓的国防教育理论是国防教育的先导，就是引导、指导高校国防教育的实践。作为先导的国防教育理论其作用在于:不仅让人“知其然”，而且“知其所以然”，理论为先导就是告诉人们作包括国防教育在内的任何事情时，首先要知道为什么，懂得怎么做，减少盲目性，随意性。国防教育理论是行动的先导，只有让广大人民群众从理论上认清国防教育的重要性、必要性，才能引导他们树立牢固的国防意识和国防观念，从而在思想上、行动上投身到国防建设事业中去。国防教育理论主要包括国防教育的地位和作用;国防教育的体系构成及其相互关系;国防教育的指导思想、方针和原则;国防教育的基本规律和基本特征;党和国家的国防政策、国防战略;此外，还包括战争理论、国际形势与国际关系等与国防教育相关的理论。这些理论的形成和不断完善，成为开展全民国防教育的行动指南。高校国防教育的实践同样也离不开理论的指导。但如何从高校的实际出发，不断研究新情况，解决新问题，不断地推进理论创新，并在创新理论的指导下创造性地开展工作，是摆在我们高等学校国防教育学科建设的一项重要任务。由此可见，越是和平时期，越要重视和加强国防教育，越要重视和加强国防教育理论研究，越要重视和加强高等学校国防教育的学科建设，为高等学校乃至全社会开展国防教育提供理论指导，这是历史经验和科学结论。

学科建设是高校建设的重中之重，居于核心和龙头地位，是高等学校的立足之本，是高校生存和发展的生命线。高等学校学科建设是一项关系学校发展的综合性、全局性、长期性的基础性工程，是高校当前和未来改革的主攻方向。高等学校的发展，离不开学科建设。学科是高等学校学科专业、教学研究机构的细胞和基础，是培养人才、发展科技文化的结合点，学科又是凝聚人才和教学实验的基地，学科水平是衡量学校水平的主要标志之一。建设一流大学的关键就是要建设一流的学科，学科建设的状况从根本上反映和体现学校的办学水平、办学特色、学术地位和核心竞争力。因此，加强学科建设已成为当今世界高等学校教育的共识和发展趋势，特别是建设一流学科，已成为大多数高等学校的办学宗旨。高等学校的学科建设涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学所辖的所有分支学科。所谓的学科是人们对物质世界、精神世界进行科学认识的“集合”，是相对独立的知识体系。根据这一定义，高等学校国防教育学科有其自已独特的研究领域和研究方向，构成独立的知识体系。因而国防教育学科建设构成了高校学科建设的重要组成部分。它主要是针对当代大学生的特点，加强以爱国主义为核心内容的国防教育，激发当代大学生的危机感和忧患意识。通过广泛深入的开展国防教育活动，增强当代大学的国家安全意识，把维护国家和安全摆在更加突出的战略地位。除了要有针对性外，这一学科的特点还要有超前性，要规范化、科学化，才能达到国防教育的有效性，达到国防教育的预期效果。由此可见，高等学校国防教育学科建设是高校学科建设的重要组成部分。

人才是强国之本，人才资源是第一资源。建设一流大学的关键是要建设一流的学科，建设一流的学科，必定要有一流的人才，一流的人才要有一流的学科来培养。高等学校是为中国特色社会主义事业培养各类人才的主阵地，正如同志《在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话》中指出:“高等教育的根本任务是人才培养。”他还强调，“必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中”。人才培养成功与否，教师队伍的能力与水平至关重要。高等学校国防教育学科建设首先要有一支理论功底雄厚、实践经验丰富，既懂文、又懂武，学术水平高、在国内影响大的学科带头人;同时，每个学科方向中，还要有国防教育学术功底比较扎实的、宽阔的国际视眼，富有为国防奉献和各方面的协作能力，尤其是学术方面的协调能力的学科骨干，学科骨干下面还要有一定数量的职务、学历、专业、年龄等结构合理的学术团队。高等学校国防教育学科建设要有学科带头人、学科骨干来支撑，这些学科带头人和骨干是学科队伍建设中的重中之重。没有学科带头人，学科发展就难以为继，而只有带头人没有学术队伍，学科带头人也只是巧妇难为无米之炊。由于学科带头人具有本学科坚实的理论基础，较宽的学术视野以及丰富的科学研究和教学实践经验，善于把握学术前沿。并且具有高度的责任感和凝聚力，它将带领学术团队始终走在本学科建设的最前列，从而推进高校国防教育师资队伍学术水平和整体素质的提高，这是其一。其二，高等学校国防教育学科通过理论研究、学术交流、教材编写、申报课题、教学实践、研究生和本科生的培养、学习进修、学科管理、基地建设等方面的活动过程来不断完善这门学科建设同时，又培养和提高了国防教育师资队伍的理论水平和理论素养。可见，高校国防教育师资队伍建设是本学科建设的基础。建立一支高素质的教师队伍是高校国防教育学科建设和发展的必要前提。教师可以说是高等学校的核心，教师的知识和能力、学术和素养、精神和状态在根本上决定了高校人才培养的质量、学术研究的水平和社会服务的贡献，教师队伍的水平直接反映、代表和决定了学校的水平。因此，加强教师队伍建设就成为高等学校发展的重中之重。#p#分页标题#e#

我国高等学校国防教育学科建设的基本情况

我国高校国防教育学科建设在党中央、国务院的英明、正确领导下，在马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的光辉思想的指引下，认真落实科学发展观，通过建国六十多年来，尤其是改革开放三十多年来的建设取得了很大的成绩，但与其它学科建设相比，仍存在一定的差距。国防教育是国防领域里的教育现像，它是高校素质教育的重要组成部分。在高校开展国防教育不仅有利于增强大学生的国防观念，而且有利于提高大学生的集体主义观念、组织纪律性、身心素质和科学文化素质，有利于培养国防后备人才，促进国防现代化，是培养和造就高素质人才的重要途径。国防教育在高校教育体系中具有不可替代的作用，因而受到党和政府的高度重视。早在20世纪50年代，我国就开始对在校大学生的军训。1955年7月，经第一届全国人民代表大会第二次会议审议颁布的《中华人民共和国兵役法》，第一次从法律上对学生军训作了规定。党的十一届三中全会以后，中共中央在［1981］11号文件中，规定高等院校要把学生军事训练纳入教学计划，从此，部分高等院校又恢复了学生军训的工作。1984年，六届人大二次会议通过并颁布了新修订的《兵役法》，把高等院校和高级中学学生的军事训练单列一章，再一次从法律上对学生军训作了明确规定。2001年7月，国务院办公厅、中央军委办公厅以［2001］48号文件转发了《教育部、总参谋部、总政治部关于在普通高等学校和高级中学开展学生军事训练工作的意见》，要求从2001年起，逐步在所有普通高等学校和高级中学开展学生军训工作，并积极创造条件在2005年前全面实施学生军训。同年11月，教育部、总参谋部、总政治部联合在天津召开“全国学生军训工作会议”。

会议对全国学生军训工作进行了全面部署。［2001］48号文件下发和会议的召开，标志着自1985年开始，历经16年的学生军训“试点”工作的结束。同时也标志学生军训工作的全面实施，并走向制度化、规范化的轨道，从而确立以军训为内容的高校国防教育学科在高校学科建设中的地位和作用。学科建设主要包括学科方向建设、学科基地建设、学科的学术成果建设、学科队伍建设和学科管理建设等方面的内容。学术研究成果是国防教育学科建设的主要内容之一，是支撑国防教育学科建设的重要因素。学科建设的重要载体是科学研究。在任何一个学科发展中，如果缺少科研项目，缺少必要的科研经费，就难有高水平的学术成果的累积，其学科也缺少了显著的标志。国防教育学科建设当然也不例外。建国六十多年来，尤其是党的十一届三中全会以来，高校国防教育学科建设取得了一批重要的学术研究成果。其一，出版了一批有较高质量的著作和教材。它们主要是:吴温暖的《高等学校国防教育》、《军事理论教程》、《中国军事思想教程》;张正明:《军事理论与技能教程》;郝翔的《国防教育概论》;李先德主编的《国防教育学概论》;陈云金和吴忠国的《普通高等学校国防教育教程》以及陈云金、沈有生编写的作为湖北省普通高等学校国防教育统编教材的《高校国防教育教程》;庄雷、任婉玲编写的《大学生国防教育》;许慧远、黄科著的《大学生国防知识与军事理论》;孟庆金、张利华的《新编高校国防教育教程》;唐和祥、王亦成的《大学生国防教育与军训教程》;成锡岗的《大学军事理论常识》;张进喜主编、陶劲松副主编的《中外国防教育比较》;葛芝金、程新章、吴勇刚编写的《国防教育概论》;杨润华、岑应奎主编的《高校国防教育》;徐则平著的《中国国防教育史》以及主编的《大学生军事理论与技能教程》;杨茂锐著的《中国国防法规研究》。等等。除地方普通高等院校的这些成果以外，军队的高等院校在这些方面也取得重要的研究成果，为国防教育的学科建设作出了贡献。例如:国防大学军训办公室编写的、国防大学出版社出版的《国防教育学》;杜景山等编著的，兵器工业出版社出版的《国防理论教育读本》;苑士军著的由出版社出版的《国防建设论纲》和《国防教育概论》;许江瑞、方宁合著的由军事科学出版社出版的《国防法概论》。等等。这些公开出版的著作和教材中，有的是填补了高等学校国防教育学科建设的空白。

例如:吴温暖的《高等学校国防教育》、国防大学军训办公室编写的、国防大学出版社出版的《国防教育学》、张进喜主编、陶劲松副主编的《中外国防教育比较》、徐则平著的《中国国防教育史》;有的作为一个省、市、区或若干高校的教学用书。例如:陈云金和吴忠国的《普通高等学校国防教育教程》以及陈云金、沈有生编写的作为湖北省普通高等学校国防教育统编教材的《高校国防教育教程》、郝翔的《国防教育概论》、李先德主编的《国防教育学概论》;徐则平等著的《中国国防教育史》;有的还作为高等学校国防教育研究生的教材。例如:苑士军著的由出版社出版的《国防建设论纲》和《国防教育概论》、国防大学军训办公室编写的、国防大学出版社出版的《国防教育学》、张进喜主编、陶劲松副主编的《中外国防教育比较》。等等。这些重要成果是研究者们长期艰辛研究的结果，倾吐了这些作者的心血汗水，为高等学校的国防教育学科建设和推动高校的国防教育的开展作了不可磨灭的贡献。其二，公开发表了一大批有较高质量的学术论文。例如:吴温暖:《论高校国防教育的创生》、《大力加强高校的国防教育》;魏联:《高校国防教育的心理学视角》;张冬胜:《论高校国防教育应有的准确定位》;毛远芳:《关于人武院校开设国防教育专业的思考》;陈芳:《关于创立国防教育管理学学科的几点思考》;刘大维、汪强:《对普通高校国防教育的现状分析与对策研究》;胡春锡:《论高校国防教育在素质教育中的地位和作用》;徐福水:《国防教育:高校文化教育中独特的风景线》;杨继环、朱荣杰:《外国国防教育特点及其对我们的启示》;石潇纯、余文武、缪鑫平:《论高校国防教育的学科定位》;何庆文:《中国普通高校国防教育课程体系研究》;周大雄:《论高校国防教育的法制建设》;黄妍、李开阳:《论建国后高校国防教育指导思想的转变》;张志、辅金华、李卫:《高校国防教育在全民国防教育中的地位和作用探析》;张平海、田中胜《滇南民族地区高校开展国防教育的策略—基于红河学院国防教育的研究》;学位论文《中美高校国防教育比较研究》;李冬华:《浅谈对提高高校国防教育实效性的几点认识》;潘奎:《论普通高校国防教育的研究》;苑士军:《论国防教育的主体与对象》、《论国防教育的方针与原则》、《论国防教育的内容》、《论国防教育的师资》。在这些发表的学术论文中，对高校开展国防教育及其学科建设进行了探讨，涉及到国防教育的指导思想、定位、创生、课程体系、教师队伍建设、法制建设、心理学视角、高校国防教育新学科的创立、中外高校国防教育的比较以及地方高校和民族地区高等学校开展国防教育的地位和特殊性等。这些重要的研究成果，推动了高校国防教育学科建设。#p#分页标题#e#

建立了一支热爱国防教育事业的教学队伍和科研队伍教师可以说是高等学校的核心，教师的知识和能力、学术和素养、精神和状态从根本上来说，决定高校人才培养的质量、学术研究的水平和社会服务的贡献，教师队伍的水平直接反映、代表和决定了学校的水平。因此，加强教师队伍建设就成为高等学校发展的重中之重。高校国防教育教师是大学军事理论、军事技能、国防观念和爱国主义思想的传授者。高校国防教育教师除了具备一般教师应具备的条件以外，还要具备以下条件，一是热心国防教育事业、有基本的国防与军事知识或军事技能;二是要具有相应的学历和学位;三是具有较好的授课能力;四是要具有一定的学术研究能力。要充分认识国防教育教师在培养国防后备人才和有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义接班人的地位和作用，建设一支政治素质高、业务能力强的国防教育师资的队伍，对于加强和完善高等学校国防教育学科建设关系重大。建国以后，尤其是党的十一届三中全会以后，我国培养了一大批高校的国防教育师资队伍，较好地完成了党和政府交给的军训任务和其他国防教育的教学、科研等方面的任务，为国防和军队培养造就了高素质的后备兵员作出了应有的贡献。

我国高校国防教育学科建设取得的成就是有目共睹的，但也存在一些不可忽视和值得探讨的问题，主要有以下方面。高校国防教育学学科与高校其他学科相比，仍然不够成熟。一个重要的方面表现在学科的归属至今尚有争论。其争论的焦点:国防教育学科到底归属于军事学科或是教育学科?持归属军事学科的主要代表有:武炳等主编的《国防教育学》认为:“国防教育学，是研究国防领域里的教育现象，探索国防教育的本质，揭示国防教育客观规律的理论知识体系，并用于指导国防教育实践的学科。”(见国防大学军训办公室编写的《国防教育学》，国防大学出版社，2000年，第5页)从这一定义出发，该书认为，国防教育学研究的任务包括:探索国防教育本质、揭示国防教育的基本规律、总结国防教育经验和对未来的国防教育作出科学的预测等四个方面。《中国大百科全书•军事》指出:军事科学体系不是固定不变的，它随着军事和军事科学的发展而发展。新的军事专业不断出现，学科随之增加。军事科学同其他领域中一些学科的联系日益加强，互相交叉，互相渗透，从而又逐渐形成一些新的边缘学科，如国防经济学、国防外交学、国防教育学、军事管理学、会学、军事人才学、军事伦理学、军事心理学等。可见，《中国大百科全书•军事》把国防教育学归属于军事学的分支学科。持归属教育学科的主要代表有:厦门大学吴温暖教授等人。他们认为，“国防教育学宏观研究的对象本质属性是‘教育’的活动，国防教育学研究的问题从属于教育学研究的范畴，国防教育功能实现的途径是‘育人’，因此，国防教育学归属于教育学更加合理。”他们同时还认为，“国防教育学与教育学是特殊与一般的关系，国防教育学归属教育学的学科门类，不仅有利于国防教育学学科的创建和发展，而且也有利于指导国防教育实践。”(见《厦门大学学报》哲学社会科学版，2010年第4期)持这一观点的还有周善标和高水练先生，他们在《浅谈国防教育学的学科建设》一文中谈到，“国防教育学研究是教育现象，从属于教育学的范畴，但其同军事学科的关系还需要认真探讨。”他们把国防教育学的学科定位表述为:“和军事学高度相关的教育学分之学科”。(见《广西青年干部学院学报》2010年第5期)。国防教育学学科的归属和定位尚未确定，不能不说影响到高校国防教育学学科的建设与发展。

国防教育学学科体系有其自身的规律和特点，它是由这一学科的研究对象和研究范围所决定的。从现在各普通高校已开设的国防教育课程来看，其学科体系正在探讨和形成过程之中，所以，尚未统一，且差别和分岐很大，可谓之五花八门。有的学校的国防教育专业的本科生只开国防教育课程，或者说把国防教育当作国防教育学课程来开;甚至有的学校国防教育专业的硕士研究生也只开国防教育课程。我们知道国防教育与国防教育学虽然有联系，但研究的对象和内容是不同的，是有区别的。有的用国防建设论纲代替国防教育学，从学科和专业要求来说，我们认为，应当开设国防教育学更为合适、更为科学。有的开设中国教育史，有的开设中国国防史，有的开设中国国防教育史;有的开设军事心理学、有的开设国防心理学或教育心理学;有的开设中国国防法律法规，有的则开设军事法律法规;有的开设形式逻辑，有的开设军事逻辑;有的开设了国防动员学、国防教育管理学、国防后备力量建设理论，而相当的学校没有开设这些课。之所以造成以上学科体系不统一的主要原因，笔者认为有以下方面:一是教育行政主管部门没有统一的要求和规范，从而形成各自为政的现有局面;二是学科建设尚未成熟，公开出版的相关教材有限，满足不了国防教育专业学生教学的需要，就干脆不开这门课;三是没有专业老师。由于国防教育专业的特殊性，一般的情况下，有普通高校学历尤其是高学历的老师缺乏军事背景，军事知识较为欠缺，而军队转业干部担任教师的，虽然军事素质比较高，但是他们又是缺学历、缺职称，没有专业老师，课也就无法开。四是有的学校领导对国防教育学科建设重视不够，投入的经费和研究力量不足。

学科内容构成高校国防教育学科建设不可缺少的重要组成部分。因此，规范国防教育学科内容对于高校国防教育学科建设来说是至关重要的。从笔者调查了解的情况来看，各地各院校开设的课程内容差别比较大。非国防教育专业的普通高等院校的学生开设的两周的军训课和36个学时的理论课。有的个别院校甚至只象征性的搞军训，根本就不开军事理论课。多数院校虽然按要求开设了军事理论课，但却没有开设军事类选修课和辅修课，也就无法更新和补充国防教育的最新内容和最新信息。再从国防教育专业来看，我们以某院校国防教育本科专业的课程为例，其专业基础课主要有:教育学、管理学、教育心理学、中国教育史、教育行政学、国防后备力量建设理论、军事高科技、军事思想、国防法律法规和国防动员学等。专业课主要有:国防教育学、中国国防教育史、国防教育管理学、国防教育法规、当代国外国防教育等。而西南某边疆省的人民武装学院国防教育本科专业所开设的主要课程有:管理学原理、行政管理学、人力资源开发与管理、组织行为学、行政法、教学法、教育学、普通心理学、教育心理学、应用文写作、社会学原理、公共政策概论、当代中国政治制度、国防历史、国防教育学、军事思想、国防动员学、新时期人民武装工作、国防后备力量建设理论、军事学概论、军事技能、中国周边安全环境等。根据这一现状，我们应该根据全国人大常委会颁布的《国防教育法》和国家国防动员委员会颁布的《全民国防教育大纲》为依据，科学的规范高校国防教育学科内容，不仅有利于更好地发挥国防教育在高校乃至整个社会的作用，同时也有利于该学科的完善与发展。#p#分页标题#e#

国防教育学科队伍是高校国防教育学科建设的根本。建立一支政治素质高、业务能力精、年龄、学历、职称结构合理的国防教育学科队伍是搞好高校国防教育学科建设的关键。然而，相关资料显示，国防教育学科队伍建设却不尽人意。一是编制尚未落实。全国157所试点高校中有教师编制的为109所，占试点高校总数的69.4%。二是机构不统一。目前我国高校绝大多数都已成立了相应的教学组织———军事教研室(占85.3%)，其余院校的任务暂时由武装部或其他部门代管。三是学历和职称结构不合理。各校专职军事教师队伍现状除年龄结构比较年轻化(30－49岁的占61.4%)之外，学历结构中，大专学历占40.3%，特别令人不安的是有12.5%无学历，5.9%为高中毕业学历;从职称来看，问题更显突出，无职称者竟达46.5%(参见，王原凯:普通高等院校开展国防教育的问题与对策)。四是学科队伍的研究水平有待于提高。郑宏先生在《中国普通高校国防教育研究:回顾与前瞻》一文中谈到:“1979至2009年的相关论文分析显示，中国高校国防教育研究主要集中在国防教育基础理论、国防教育与学生培养、国防教育学与改革创新、国防教育师资队伍建设和国防学培养等方面，虽然取得一定研究成果，但也存在研究视野不够开阔，理论分析缺乏深度，研究方法过于单一等问题”(参见，《高等教育》2011年第1期)。笔者认为，除上述之外，我国普通高校国防教育学科建设研究的不够深、不够宽、不够细、也不系统，尤其是在整合资源，发挥群体力量，调动各方面的积极性和创造性开展理论研究，做得远远不够。因此，加强学科队伍建设应当成为高校国防教育学科建设的重中之中。

推进我国高等学校国防教育学科建设的对策与措施

高等学校国防教育学科建设在我国高等学校学科建设中占有重要的地位。因此，推进我国高等学校国防教育学科建设，必须以党的十七大和十七届三中、四中、五中全会精神为指导，认真贯彻落实科学发展观，按照中央关于国防建设的方针政策要求，以《国防教育法》为依据，努力地探索国防教育学科建设的特点和规律，整合资源、加强国防教育的师资力量，加强科学研究，建立有中国特色的高等学校国防教育学科体系。推进我国高等学校国防教育学科建设必须以法律为依据。这是依法治国、依法施教、依法开展国防教育的客观需要。《中华人民共和国国防教育法》专门设置了学校国防教育一章，对包括高校在内的各级各类学校的国防教育作了具体的规定，这就为我国高等学校开展国防教育提供了法律依据，同时也是我国高等学校国防教育学科建设的法律依据。第13条规定，“学校的国防教育是全民国防教育的基础，是实施素质教育的重要内容。”第15条规定，“高等学校应当设置适当的国防教育课程”，第16条规定，“学校应当将国防教育列入学校的工作和教学计划，采取有效措施，保证国防教育的质量和效果”。根据以上规定，我们不难看出，推进我国高等学校国防教育学科建设，必须认真的贯彻落实《国防教育法》。高等学校的根本任务是把大学生培养成为德、智、体、美、劳全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的中国特色社会主义事业的建设者、保卫者和接班人。其工作的基本点就是要放在提高学生的的综合素质和能力这一中心点上。而对大学生进行以爱国主义为核心内容的国防教育，就是全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要组成部分。

任何学科都有自己的研究对象和研究内容，有自己的学科的特点和规律。探索高等学校国防教育学科建设的特点和规律应当把握以下原则:其一，它是一门独立学科，其它学科不能替代。要充分认识国防教育学科建设在高等学校学科建设的地位和作用。其二，它是军事学与教育学的交叉学科，从学科的称谓就不难看出。同时也是一门多学科交叉的综合的新兴学科。其三，它有自己的学科体系，至少应当包括:国防教育学概论、高校国防教育学概论、国防心理学、中国国防教育史、国防教育法规、国防教育管理学、当代国外国防教育概论等。其四、它有自己的学科范畴。例如:国防、国防教育、国防教育学、高校国防教育学、高校国防教育学科、高校国防教育学科规律、高校国防教育学科特征、高校国防教育学科体系、高校国防教育法制、高校国防教育师资、高校国防教育管理等等。其五，它有自己独特的研究方法。例如:综合研究法。由于高校国防教育学科涉及到军事学、教育学、历史学、管理学、哲学、法学、心理学、经济学、政治学、社会学、人才学、新闻学等学科，因此，在研究方法上它具有综合性特征。

高等教育法规论文篇5

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）06- 0003-06

收稿日期：2013- 06-18

作者简介：方泽强（1981-），男，广东惠来人，教育学博士，云南师范大学职业技术教育学院教师，主要从事高等教育基本理论研究。

展立新、陈学飞在《北京大学教育评论》（2013年第1期）发表了长篇文章“理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区”（以下称“理文”）。该文从工具理性、经济理性、政治理性、实践理性和认知理性等五方面进行分析，批判了关于高等教育“两个规律”的理论（该文将之概括为“适应论”），认为“高等教育发展必须适应社会发展”的观点是错误的，并坚称“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动，其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求”，因而，“回归认知理性，建设完善的学术市场，是我国高等教育摆脱‘适应论’思想束缚、稳步建设‘世界一流大学’和现代大学制度的客观要求和未来发展趋势”。

通读全文，笔者产生若干疑惑：该文列举的工具理性、经济理性、政治理性、实践理性与认知理性存在什么关系、能否在同一范畴中使用？认为“高等教育本质上是一种知识再生产活动”，该“本质”如何使高等教育与科学院、研究所从事的活动区分开来？等等。总之，笔者对该文的一些观点不敢苟同，特别是该文对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”理论的认识有误解、偏颇之处。限于篇幅，笔者在此仅探讨对“教育内外部关系规律”理论及其应用的正确认识问题。

一、“教育内外部关系规律”理论提出的背景及内容

新中国成立后，我国教育事业开始恢复并有所发展。1966年，发生，政治运动和阶段斗争破坏了社会发展的规律包括经济规律、教育规律，教育事业受到严重冲击和破坏。结束后，中国社会百废待兴，各行各业提出了按规律办事的愿望，探索教育规律、促进教育发展成为教育研究者的期盼。1979年，余立和刘佛年先后在《教育研究》发表了“根据实践是检验真理的唯一标准探讨教育工作规律”和“三十年来我国对教育规律的探索”的文章，拉开了探讨、研究教育规律的序幕。

在这种社会背景下，1980年，厦门大学潘懋元教授到湖南大学讲学时正式提出教育的两条基本规律：一条是教育的外部关系规律，另一条是教育的内部关系规律，合称教育的内外部关系规律。其主要内容为：

第一，教育的外部关系规律是指教育系统作为一个子系统与整个社会系统及其他子系统的相互关系的规律。此规律的要旨是教育要与社会的发展相适应。适应分两个方面：一是教育要受社会经济、政治、文化等制约；另一方面，教育对社会经济、政治、文化等的发展起作用。简言之，“适应”就是“受制约”和“起作用”。

第二，教育的内部关系规律是指作为一个相对独立的系统，教育内部各个因素或子系统之间的关系的规律。此规律的具体内容包括：教育与教育对象身心发展以及个性特征的关系；人的全面发展教育各个组成部分——德育、智育、体育、美育等之间的关系；在教育过程中，教育者（教师）、教育对象（学生）、教育影响（教育载体、媒体）等诸要素之间的关系。

第三，就教育的两条规律的关系来讲，内部关系规律的运行受外部关系规律制约；外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律来实现，教育的内部关系规律和外部关系规律相互起作用。具体而言，只有在社会经济、政治、文化条件的支持下，培养人的工作才能够实现；反过来，教育主要是通过培养人来满足社会各方面的需要。

第四，在运用教育内外部关系规律时，特别是处理教育与社会的关系时，要求教育应“主动适应”社会发展，而不是“被动适应”。

潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”在教育学界产生了巨大的反响，引起了许多学者的热议，其中不乏有一些质疑之声。有学者提出，规律是本质，是事物内部所固有的必然联系，提出外部关系规律不妥。对此，潘懋元先生进行了系统解析：“列宁在《哲学笔记》中对规律的定义是：规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”。“教育外部关系规律的‘外部’一词，指的是范围、系统的外部，而不是相对于内在本质的表面现象的‘外部’；教育外部关系规律，指的正是教育系统与本系统之外的政治、经济、文化等系统（活动、现象）之间所存在的‘本质之间的关系’，而不是‘非本质的不稳定的联系’”[1]。自此以后，学术界基本上对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”形成了共识，尤其是教育实践工作者通过大量的实践经验论证了它的正确性与有效性。

潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”揭示了教育发展所应遵循的原则和逻辑：在教育的发展过程中，既要考虑经济社会的发展要求，又要遵循人的成长要求，更重要的是，教育发展要把社会和人两方面的因素综合起来进行考虑。唯有如此，才不会导致畸重畸轻，顾此失彼，才能保证教育的健康、可持续发展。

二、“教育内外部关系规律”理论的系统解读及“理文”的误解

（一）应充分认识“教育外部关系规律”理论中的“适应”

“适应”，一方面是指教育受经济、政治和文化等“制约”；另一方面是指教育对社会的经济、政治、文化等方面“起作用”。具体而言，在经济方面，教育的发展需要一定的物质支持、财政投入，需要在经济制度的规制下运行，脱离了经济来发展教育是不可能的事情；在政治方面，教育的培养目标要为国家所规制，教育体制决定于政治体制；在文化方面，教育发展受国家、民族文化等影响。

事实上，无论在哪个国家，教育受政治、经济和文化等因素制约都是必然的现象，而教育要脱离这些因素的制约而独立存在是“一厢情愿”的“幻想”。对此，布鲁贝克在考察高等教育发展史后指出，高等教育都是以满足各自所属历史时期的需要来获得各自的合法地位的。如中世纪大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上；文艺复兴后的大学则把其合法地位建立在人文主义的抱负上；德国的大学是在科学研究中获得合法地位的；美国“赠地”大学的合法地位则依赖于它们把人力用于为社会和国家的发展服务[2]。事实上，对于大学和高等教育必须适应社会发展早已有定论。联合国教科文组织于1998年在巴黎召开的首次世界高等教育大会上就强调，“在以变革和以知识与信息为基础的新的生产方式出现为特点的经济背景中，应当加强与更新高等教育与劳动界以及社会其他组织部分的联系”，“高等学校要经常性地考虑科学技术、经济与生产领域的变革。为了适应需要，高等教育系统和劳动界应当共同确定和评估教学过程，使之融合理论和培训”[3]。无独有偶，阿什比也指出，“它（大学）必须使自己适应所处的社会，不管它是由美国的专家治国论者构成还是由哈米特牧民构成”[4]。

除了“受制约”的一面外，教育还存在“起作用”的一面。事实上，“起作用”蕴含着“教育具有一定的独立性”的命题。也即，教育要对经济社会起作用，是建立在教育是符合自身规律、逻辑的基础上的。例如，大学的发展必须拥有一定的办学自，如此，大学能够更好地服务于社会。在20世纪90年代，一些大学发现市场上对物流专业人才有潜在需求，于是开设了物流专业，最终促进了“物流行业”的大发展。这就反映了高等教育对经济的反作用力。再例如，在时期，大学提出“民主”、“科学”思想，发起新文化运动，在一定程度上就体现出高等教育对文化“起作用”。总之，“教育内外部关系规律”理论在指出教育“受制约”的同时，并没有否认教育不需要“独立性”。正是教育存在“独立性”，才可能对经济社会“起作用”。在现实社会中，具有一定独立性的教育，对经济、政治、文化等因素“起作用”能达到什么程度和效果，大致上取决于两点：一是经济、政治、文化等因素赋予教育的“能动性”有多少，二是人们对教育按自身规律运行的认识和运用程度。

反观“理文”，认为高等教育不应该受社会制约而应自由发展。该文列举时期教育遭受破坏作为“教育坚持适应论”所造成的后果。按“理文”的逻辑，认为高等教育坚持“认知理性”发展，就会避免遭受“政治”破坏，实现独立发展。但是，这实际上是一厢情愿的空想，根本不可能实现。其实，时期教育受破坏并非是按照两条规律办事所导致的后果，而恰恰是违反该规律所引发的苦果。这一点在第三部分再展开论述。另外，“理文”误认为“教育内外部关系规律”的“适应”忽视了高等教育的“独立性”。实际上，它狭隘地理解“教育内外部关系规律”理论中“适应”的含义，没有认识到该理论包含了“教育具有一定独立性”命题，以至错误地指责该理论无视高等教育需要“独立性”，但事实并非如此。至于高等教育是否应该不顾社会需要而提倡“为学术而学术”，则是另一个有待商榷的问题。

（二）“教育内外部关系规律”理论不可简单归纳为“适应论”

第一，就“教育内外部关系规律”而言，探讨的是教育与社会的关系问题，涉及到两者的互动关系：“受制约”和“起作用”。归纳为“适应论”在中文语义上很难揭示、反映出两者的互动关系，特别是无法准确突显、概括“起作用”的内涵，因而不适切。

第二，就“教育内部关系规律”而言，其包含的内容涉及教育与人的关系问题、在人的培养过程中德智体美之间的关系等问题。在教育与人的关系问题上，“教育内部关系规律”提出，教育要适应人的身心发展需要。从现代心理学、生理学等学科的视角看，该规律无疑是正确的。如果在教育的过程中，无视学生的身心发展特点，超出学生的能力范围传授知识、发展能力、培养素质，那么，结果可想而知。就此而言，将教育要适应人的身心发展需要归纳为“适应”勉强可以。但“教育内部关系规律”还包括在人的培养过程中如何处理德、智、体、美的关系，以及教育者（教师）、教育对象（学生）、教育影响（教育载体、媒体）等诸要素之间的关系等内容，存在着德育适应智育、还是智育适应体育的问题。可见，“教育内部关系规律”不能简单地用“适应论”来归纳。

第三，就两条规律的关系而言，“教育内外部关系”理论指出：首先，内部关系规律的运行受外部关系规律制约。“如果只考虑教育的内部规律，也就是就教育谈教育，哪怕谈得再好，想得再美，但社会条件不具备，或者是培养出来的人不适合社会的需要，教育的社会效益、经济效益就不能实现。”[5]其次，外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律实现。“就教育谈教育是行不通的，但是，只就社会的各个因素来谈教育，只就生产力、社会制度、文化传统来谈教育，不顾教育自身的特殊性，违反教育的内部规律办事，也是不全面的。”[5]可见，两者的关系显然并不是用“适应论”就能归纳的。

概言之，“教育内外部关系规律”理论不仅涉及教育与教育外部的关系的勾勒，而且涉及教育内部的关系的揭示，更重要的是，揭示了如何处理“教育外部关系规律”和“教育内部关系规律”的关系问题。“理文”把“教育内外部关系规律”归纳为“适应论”显然不太适宜，无法反映出该理论蕴含的完整内涵。

（三）“教育内外部关系规律”理论折射出认识高等教育的全面性和辩证性

关于如何发展教育的问题，需要用复杂性思维进行认识。复杂性思维是指要用系统、联系、背景化的方式认识事物和问题，这种认识方式有利于全面认识事物。莫兰指出，“我们的知识是在学科之间的被分离、肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。“合理的认识大体是这样一种认识，它能够把任何信息都在其背景中和（如果可能的话）其所属的整体中加以定位。人们甚至可以说认识主要不是依靠精确化、形式化和抽象化而进步的，而是依靠实行背景化和整体化的能力而进步的”[6]。与复杂性思维对应的是简单性思维，体现为用线性、分割、片段化的方式认识事物和问题。它表现为：对事物的认识缺乏系统把握，从某一角度得出的认识结果就认为是事物的全部；对问题进行认识往往缺乏用联系的思维开展，孤立地就问题谈问题。简单性思维是一种片面的认识方式，是我们应该反对和规避的。

不难发现，“教育内外部关系规律”理论充分体现了复杂性认识思维。具体来说，该理论既指出了教育的外部关系规律，要求在教育发展过程中应考虑经济社会发展要求，又指出了教育的内部关系规律，要求教育发展应遵循人的成长要求；既阐释了这两条规律的关系，要求教育发展应把社会和人两方面的因素综合进行考虑，又强调在运用规律时应“主动适应”，避免“被动适应”。这一高度精炼的理论是在“社会—教育—人”的研究框架下谈论高等教育，无疑很好地突显出探讨高等教育问题的系统性和辩证性。它让人们全面、系统地认识发展教育所受到的各种影响要素，如外部的政治、经济、文化因素以及教育内部的教学内容、方法等因素，从而有利于指导人们更好地推动教育的发展。

反观“理文”，认为高等教育是一种发展认识理性的活动，不应当适应社会发展，这无疑是采用简单性认识思维所得到的分割的、片段化的认识结果：既没有勾勒出高等教育与社会的关系，又没有勾勒出高等教育与人的关系，而只从所谓的“认知理性”的视角探讨高等教育，无疑是一种就高等教育谈高等教育的认识。可以断言，按“理文”的“高等教育不应当适应社会发展，而只是一种发展认知理性的活动”的思路来设计、推动高等教育发展，迎接我们的必将是一场沉重的高等教育“灾难”。当前高等教育处于大众化阶段，如果一味地要求高等教育“为学术而学术”，要求应用型大学、职业型大学无需适应社会而应从事发展“认知理性”的活动，那么，这种脱离实际的高等教育除了迎来遭受社会各界的“痛批”、“责骂”以及高等教育发展停滞不前的后果之外，还能有其他“收获”吗？很显然，大学和高等教育的举办绝对不能脱离社会。

三、“教育内外部关系规律”的运用：“主动适应”以及“内外部关系协调”

“教育内外部关系规律”是客观存在的、不可违背的，高等教育必须适应社会的发展是无法回避的。但是应该注意，人们在按规律办事的时候，可以主动运用好规律，更好地推动高等教育发展。这里主要谈论两个问题：一是高等教育发展中的“适应”问题；二是高等教育发展中内外部关系规律的协调问题。

就第一个问题而言，高等教育适应社会发展应该“主动适应”而非“被动适应”。事实上，潘懋元先生早在1989年发表的文章《高等教育主动适应经济与社会发展的理论思考》中就提出这个思想了。他在评价时期高等教育发展时指出：“当年那种‘左’的错误，是不利于社会主义社会健康发展的。虽说在缺乏民主的情况下，高等教育很难不受其消极、错误的影响，但有的跟得很紧，甚至推波助澜；有的则跟得不那么紧，尽可能减轻某些‘左’的消极影响。”[7]也就是说，在那种特定的政治年代，教育适应政治是必然的，但教育者在推动教育发展可以“跟得不那么紧，尽可能减轻某些‘左’的消极影响”。这种就是“主动适应”。反之，“跟得很紧，甚至推波助澜”则是“被动适应”了。“主动适应”是“教育内外部关系规律”理论所提倡的，而“被动适应”则非“教育内外部关系规律”理论的应有之义。当前，人们在遵循“教育适应社会发展”规律办事的时候，应推动高等教育“主动适应”社会，发挥积极方面的作用，规避消极方面的作用。例如，高等教育面向市场经济服务，可以充分调动高校的办学积极性，提高教育资源效率和效益，这是积极的方面；但是，面向市场经济办学也可能会带来高校大量发展短平快专业而不举办基础专业，造成专业结构畸形，这是消极的方面。为此，高等学校办学者在运用“教育内外部关系规律”时应“主动适应”，想方设法减少市场经济的消极作用，采取一些措施和方法来减少专业结构畸形等负面影响，并发挥市场经济的积极作用，推动高校的发展，此才是“王道”。而千万不可“因噎废食”，仅仅因市场经济的消极作用就作出“高等教育不应适应市场经济”、“高等教育适应市场经济是致命错误”等类似的论断。

就第二个问题而言，高等教育适应外部关系规律发展不能违背内部关系规律。事实上，高等教育在遭受破坏不在于它“适应”社会，而在于教育在适应社会的同时违背了人的身心发展，把教育过程“政治化”、把人“政治化”了。也即，这种适应在遵循教育外部关系规律的同时违背了内部关系规律，导致高等教育发展受挫。这恰恰是没有运用好“教育内外部关系规律”的表现。当前，社会需要大量人才，继而要求高等教育进行培养。在此过程中，人们必须根据现有办学条件控制高等教育的规模和年增长速度。如果无视这一点，不顾条件地扩大学生规模，那么必将有违教育内部关系规律，人才质量下降，影响高等教育的健康发展。从1999年起的一段时间内，我国高等教育大扩招，高等教育规模增量过多，增速过快，而高等学校的办学条件没有相应配套，导致在一定程度上高等教育人才培养质量下降。好在不久之后，政府加大投入，改善了办学条件，高等教育质量才有所保障，高等教育在适应外部关系规律的同时也遵循内部关系规律，从而使高等教育健康向前发展。此外，高等教育适应内部关系规律发展不能违背外部关系规律。具体而言，高等教育根据人的身心发展规律培养人才，但培养人才必须适合社会的需要，否则，教育的经济效益和社会效益就无法实现。

简言之，运用教育内外部关系规律指导、推动高等教育的发展，要遵循教育的外部关系规律，主动适应，又要遵循教育的内部关系规律，突出人的成长和发展逻辑，还要把教育内外部关系规律很好地进行协调。

四、结语

“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。”针对“理文”的误读，笔者对“教育内外部关系规律”理论进行了系统剖析，以期深化对该理论的认识与践行。当然，“理文”所表达的个别观点，如“大学发展应遵循学术性”值得肯定，但对于高等教育应如何发展学术的问题应有辩证思维，既应认识到其独立性，更应认识到其社会适应性。正如有学者所言，“大学在发展过程中对社会的‘靠拢’，可以说是大学在发展中的一种客观趋势，而且这是大学在信息时代面对社会现实必须秉持的理性态度”[8]。

“教育内外部关系规律”是客观存在的，不以人的意志为转移，但人们可以充分运用规律，引导高等教育朝有利的方向发展，“主动适应”社会发展，避免不利因素的影响。同时，对于高等教育应如何处理学术自主和适应社会的问题应有辩证思维，特别是不能过分地强调大学（高等教育）“为学术而学术”而置社会需求于不顾。毕竟，现代大学（高等教育）已成为社会的轴心机构，焉能不顾外界要求而“独善其身”、“躲进小楼成一统，管它春夏与秋冬”。正如有学者所言，“中世纪大学之所以能够自治学术，就是因为大学一无所有，因为一无所有，大学才不至于怕这怕那。学术自由与自治的传统是大学在远离社会的边缘和在一穷二白的生存条件下逐步培育起来的，当一切都有了改变的时候，过分地迷恋传统或许就是一种保守或倒退”[9]。“大学的合理与合法性，表现在对不同时期社会需要的满足上。如果大学脱离政治、脱离社会，那么，大学也就失去了存在的必要性，因为任何社会和政权机构都不会以更多的人才、物力和财力去支持一个对国家政权巩固不起任何作用而仅仅具有学术价值的大学组织”[10]。所以，高等教育应与社会保持紧密联系，不能够为了所谓的高等教育独立而置社会需求于不顾。当前尤其必须牢记：适应、服务于社会发展是高等教育应有的时代使命和责任担当。

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高等教育法规论文篇6

教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。

因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26

％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与gdp之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过

问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量a和b相关时，研究者不能明确地推断出是a引起b，还是a和b是由第三个变量c引起的。

高等教育法规论文篇7

（一）法规建设日渐完善，出台了专门性的评估法规，其他法规中的若干条款对评估工作多有论述

就专门性法规而言，1990年出台的《普通高等学校教育评估暂行规定》是我国目前为止最为系统的专门性高等教育评估政策文件。自1994年本科教学工作评估启动以来，教育部相继出台了一系列本科教学工作评估的法规文件，如1995年出台《首批普通高等学校本科教学工作评价实施办法》、1998年出台《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》、2002年出台《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》等。从1997年起，教育部还陆续出台了综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范类院校本科教学工作合格评价和优秀评价方案。这些政策文件对本科教学工作评估起到了很好的指导和规范作用。

此外，国家还在其他一些政策文件和教育法规中对高等教育评估工作进行了规范。如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”。1993年《中国教育改革和发展纲要》强调，“各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》指出，“要建立、健全社会中介组织，包括教育评估机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用”。1998年《中华人民共和国高等教育法》第四十四条规定，“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“在高中及其以上教育的办学水平评估、人力资源预测和毕业生就业指导等方面，进一步发挥非政府行业协会组织和社会中介机构的作用。”这些政策条款较好地促进和保证了教育评估工作的健康发展。

（二）组织建设日趋完备，政府评估占主导地位，社会中介评估在政府职能转变中应运而生

就政府评估而言，目前，教育部发展规划司、高等教育司、社会科学研究与思想政治工作司、科学技术司、学位管理与研究生教育司（国务院学位委员会办公室）、高等教育教学评估中心等均负有开展高等教育评估的职责。如教育部发展规划司负责审核高等学校的设置；高教司负责本科教学工作评估；社政司负责高校人文社会科学重点研究基地评估；科技司负责重点实验室评估；学位管理与研究生教育司负责研究生教育评估；教育部高等教育教学评估中心（2004年8月成立，正司级）则具有组织和实施高等教育教学评估和专业专项评估，开展高等教育教学改革及评估工作的政策、法规和理论研究，组织评估培训，履行质量监控等行政职能。

20世纪80年代后期，随着政府职能的转变和学校办学自扩大，我国出现了一些准官方的事业性中介评估机构。如北京高等学校教育质量评议中心（1993年），高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所（1994年），上海市高等教育评估事务所（1996年，2000年更名为“上海市教育评估院”），江苏教育评估院（1997年），辽宁省教育评估事务所（1999年），广东省教育发展研究与评估中心（2000年）、教育部学位与研究生教育发展中心（2003年）等十余家。这些事业性评估机构受教育部或省教育厅的委托，开展了一系列的高等教育评估活动。

此外，民间评估机构中影响较大的有广东管理科学研究院武书连等进行的“中国大学评价”，网大1999年以来的“中国大学排行榜”以及武汉大学中国科学评价研究中心与中国青年报社合作开展的“2005年中国大学评价”等[1]。

（三）本科教学评估和研究生教育评估活动蓬勃兴起

1994年，教育部启动本科教学工作评估，主要有三种类型：对1976年以来新建本科院校的合格评估；对办学历史较长、办学水平较高的重点大学的优秀评估（始于1996年）；对介于两者之间高校的随机性水平评估（始于1999年）。到2002年，已对192所高校进行了合格评估，对16所高校进行了优秀评估[2]，对25所高校进行了随机性评估。同年，教育部将上述三种评估统一为普通高等学校本科教学工作水平评估，并建立了五年一轮次的评估制度。2002年接受普通高等学校本科教学工作水平评估的有21所高校[3]，2003年评估了42所高校[4]，2004年评估了54所高校[5]，2005年拟对80所高校进行评估[6]。研究生教育评估主要有研究生院评估、博士硕士学位授权点评估、一级学科整体水平评估、优秀博士学位论文评选等活动。1994年以来，广东管理科学研究院的“中国大学评价”每年对全国研究生院进行评价；1995年，原国家教委研究生工作办公室组织了对当时的33所大学研究生院办学水平的综合评估。在博士点、硕士点评估上，1982年至今，国家分批进行了增列博士、硕士学位授权点评估；1994年以来，国务院学位委员会办公室分批对部分博士、硕士学位授权点的基本条件进行了合格评估；1997年对全国前四批增列的1718个博士点和3814个硕士点进行了合格评估，分别占全国博士点总数的66%、硕士点总数的40%[7]；2005年，我国建立了对博士、硕士授权点进行六年一次的定期评估制度，该年学位与研究生教育发展中心对全国493个二级学科点、84个一级学科点进行了博士学位授权点评估[8]。从2002年到2004年，学位与研究生教育评估所开展的一级学科整体水平评估，评估对象涉及80个一级学科、375个单位、1365个具有硕士点以上的一级学科[9]。1999-2005年，全国优秀博士学位论文评选共选出优秀博士论文688篇，其中高校有560篇，占81.4%[10]。

（四）高等教育评估研究不断深入

我国学者对建构中国高等教育评估理论体系进行了不懈的研究，相继出版了系列的专著、论文。专著有陈谟开主编的《高等教育评价概论》、陈玉琨的《中国高等教育评价论》、王冀生的《中国高等教育评估》、王致和的《高等学校教育评估》等。从情况看，笔者在中文期刊网的高等教育类期刊中以“评价（评估）”为篇名进行高级检索发现，1994年以来有关高等教育评估研究论文数直线上升，研究范围和深度大大提高（参见表1）。

从学术活动看，1985年6月在黑龙江镜泊湖召开的“高等工程教育评估问题专题研讨会”，是公认的高等教育评估正式启动的里程牌。1991年和1992年，教育部先后组织过两次以“高等学校教学评价”和“社会主义市场经济条件下的高等教育评估”为专题的全国高等教育评估学术研讨会。1994年1月中国高等教育评估研究会成立后，先后组织召开过多次学术研讨会，最近一次会议于2005年7月底在南京紫金山召开。此外，成立于1994年的全国学位与研究生教育委员会坚持每两年召开一次的学术会议和每两年举办一次的评估理论与技术培训班制度，第五届学位与研究生教育评估学术会议于2004年7月在哈尔滨举行。此外，还成立了全国教育评估机构协作会，2004年第四次协作会在广州举行。

二、我国高等教育评估制度建设面临的矛盾

虽然我国的高等教育评估制度建设成绩不菲，但由于我国高等教育评估制度产生于计划经济时代和精英教育时期，过于关注国家利益而忽视了社会和高校的利益，行政色彩较浓，与当前社会主义市场经济和高等教育大众化存在诸多矛盾。

（一）高等教育评估事业的蓬勃发展与理论研究、法规建设滞后的矛盾

从总体上看，我国高等教育评估的理论研究和法规建设滞后于评估的实践。就理论研究来看，由于我国高等教育评估起步晚，高等教育评估理论多翻译、借用国外教育评估的研究成果，社会中介评估研究和评估技术研究滞后，没有形成具有中国特色的高等教育评估理论体系。从法规建设上来看，1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》作为高等教育评估专门性的政策法规，是计划经济条件下的产物，尽管它在规范、指导现实的评估工作方面起过重要作用，但其中对评估形式、评估主体及机构设置的规定已不合时宜，有些规定也与《中国教育改革与发展纲要》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的精神相悖，更不符合社会主义市场经济体制下高等教育大众化的需要。而有关社会评估、高校内部评估的法规仅散见于其他法规的零星条款中而尚未形成专门化的制度。总之，高等教育评估的专门性制度已过时，现时制度不专门，高等教育评估制度基本上处于“真空”状态。

（二）政府主导与社会参与之间的矛盾

由于“大一统”管理的“惯性”，目前在高等教育评估活动中，教育行政部门具有绝对的权威性，社会中介评估未受到应有的重视。社会评估机构作为专门性评估机构，必须要有充足的评估业务才能生存，但政府职能部门却把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会评估机构。除教育部学位与研究生教育发展中心、江苏省教育评估院等有官方背景的事业性中介评估机构外，其他中介评估机构尤其是民间评估机构很难接受到政府委托的高等教育评估项目，也未曾有机会参与到教育部组织的评估工作中去。而一些专门性的评估学会（协会），如中国高等教育学会教育评估研究会、全国教育评估机构协作会等，却从未有权自主开展过高等教育评估活动。这种以政府的利益目标为依归的政府主导性评估，忽视了社会评估机构的参与和监督作用，在一定程度上影响了评估的科学性和公正性。

（三）外部评估泛滥与学校自主办学之间的矛盾

我国高等教育评估是政府主导型的评估，而政府评估主要由教育行政部门及其下属机构来承担。如前所述，教育部是按职能分工进行分散管理的，教育评估工作则由各个具体的部门分工负责。由于各个部门间工作性质不同，各自强调的重点也不一样，在评估实践中出现了评估工作的“多”与“乱”现象。每年高校从重大科研项目，国家、教育部重点实验室，到理科、人文社会科学教学、科研基地，表11994-2004年国内高等教育评估研究论文一览表（单位：篇）年份19941995199619971998199920002001200220032004篇数108142210206233248252257320468585本科教学工作等都要接受评估。据悉，2004年，南开大学接受的各类评估检查接近30次[11]。随着政府职能的转变，行政审批在逐步减少的同时，各种评估却越来越多，高等教育评估更多成为政府规制的一个手段和政府寻租的一个途径。评估工作的“多”与“乱”，造成高校在价值选择上的无所适从，从而削弱了高校的办学自。

（四）评估标准缺乏弹性与高等教育多样化之间的矛盾

我国是依靠行政力量开启高等教育大众化进程，在开启高等教育大众化进程之后，行政力量仍主宰着高等教育的发展，政府控制着高等教育资源分配权和高等教育质量标准。就本科教学工作评估而言，虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但总体上看，教育行政部门颁布的各类评估指标体系，多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科，过于强调“标准”而淡化“特色”。如2002年前进行的优秀评估、合格评估、随机评估是根据办学历史长短对高等学校进行“人为”的划分，无法真正反映高校的实际办学水平；2002年后进行的本科教学工作水平评估，其评估标准适合于所有普通全日制本科院校，缺乏多样性和层次性。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”，专科院校追求升本科，本科院校追求成为重点，重点院校则致力于跻身于世界一流，这就大大制约了高等教育发展的多样化。

三、现代高等教育评估制度建设的新方向我国高等教育市场的日渐完善和院校自的逐步扩大，在一定程度上改变了政府、社会和高校之间的权力，要求减少政府的行政干预，扩大社会参与办学的积极性，增强大学的自我发展能力。为了适应社会主义市场经济和高等教育大众化的发展需要，结合我国高等教育管理体制改革的实际，笔者认为，我国现代高等教育评估制度建设应从以下几个方面着手：

（一）积极发展社会中介评估，促进高等教育公共治理改革

以放松规制为特征的政府公共治理改革要求高等教育政府规制权力的转换。而社会评估作为一个公共资源、一个公共手段、一个公共选择，是高等教育公共治理的组成部分，是实现有限政府和效能政府的有效途径。为此，应改变政府主导型评估，积极扶持和发展社会中介评估，形成政府评估和社会评估协同发展的新格局。政府的主要职能是：组织和协调各种评估机构，制定有关教育评估的法规与政策，建立各类教育质量评估标准，应用立法、拨款、规划、信息服务、政策指导和必要的行政手段对评估工作进行宏观管理与协调。除一些必须直接出面进行的对学校整体教育质量的评价活动以外，大多数经常性的教育评估活动可委托社会中介组织进行。社会中介机构的独立性、公正性和权威性是其生命力之所在。

鉴于目前我国政府主动委托评估和高等学校自主选择评估的需求还不明显，社会中介评估组织应增强自身的权威性和公正性，建立一支以评估专家为核心的结构合理的评估专家队伍。同时，要树立主动服务的意识，以高质量的评估来赢得政府、高校和社会的信任，为自身赢得评估“市场”。

（二）建立多样化的高等教育评估标准

大众化高等教育的主要特征是多样化。多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。美国2000年卡内基高等教育机构分类标准把美国高等学校分为博士学位授予机构、硕士级学院及大学、学士级学院、副学士级学院、专门机构、族群学院及大学共六个类别九个层次，不同类别的高校有不同的学校定位和办学特色，学校层次低并不代表其教育质量不高。日本则为大学、短期大学、高等专科学院和专修学院等各类高校颁布了不同的设置基准，以利于进行分类指导和评价。

潘懋元先生认为，中国的高等学校应当分为三大类：一类是少量的综合性、研究型大学，培养创新拔尖的科学家；另一类是大量的专业性、应用型的大学或学院，培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经济师、临床医师、律师、教师和各级干部；还有一类是更大量的职业性、技能型的高职院校，培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。每类高校，都可以有重点高校，都可以办出特色，成为国内知名、国际有影响的高校。对各类高校的评估，不应是一套而应是多套评估标准。每所高校都可以根据自己的主客观条件，自己的优势和特点，在各自层次和类型中争创一流。

（三）构建具有中国特色的高等教育评估理论体系

社会主义市场经济的日渐完善和高等教育大众化发展的新形势要求21世纪初中国高等教育评估理论应朝着“洋为中用”、“推陈出新”的中国特色发展，主要将致力于以下几个方面：

一是在吸收先进的现代教育评估理论与技术的基础上，借鉴系统科学理论、企业管理理论、ISO900族标准等，结合中国国情，构建具有中国特色的高等教育评估理论基础。

二是从高等教育评估的哲学、社会学、管理学、法学、教育学、心理学基础等多学科的视角，研究高等教育评估的本质和属性、目的和作用、结构和功能、过程和效果等，探索高等教育评估的基本规律与原理。

三是在分析高校与政府、社会之间相互关系基础上，探索社会主义市场经济条件下政府评估、社会评估、高校评估的目标、结构、功能和特征及其相互关系。四是建立科学合理、符合实际、具有前瞻性和导向性的分类质量标准和评价体系。

（四）完善高等教育评估的法制建设

通过制定政策法规，将高等教育评估活动置于法制框架之内是现代高等教育评估发展的共同趋势。

高等教育法规论文篇8

[3] 李岚清.素质教育的内涵是什么[M].李岚清教育访谈录，北京：人民教育出版社，2003.

[4] 素质教育包括哪些内容？教育文摘[EB/OL].http：//.cn/xxjs/jszj/jywz/201008/t20100827_785692.htm.

[5] 教育部.高等学校学生管理规定[EB/OL].http：//.cn/c/2005-03-29/14485497218s.shtml.

[6] ，教育部.“关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见”实施方案[EB/OL].http：///nj06_29_8940/20091127/t20091127_425643.shtml.

[7] 王小锡等.思想道德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社，2013.

[ 注 释 ]

①调查还显示，“74%的被调查者认为学校应该强化法制教育，孩子必须在学校学到法律法规方面的系统知识，接受法律法规教育，提高自身的法律素质。让青少年从小知法，懂得自爱、自律，敢于维权护法，将来才能成为有益于社会的人”。

②《高校学生管理规定》：“高等学校学生……应当遵守宪法、法律、法规，遵守公民道德规范，遵守《高等学校学生行为准则》，遵守学校管理制度，具有良好的道德品质和行为习惯。”要守“法”，就必须要知“法”、懂“法”；欲知“法”、懂“法”，就必须学“法”。就在校学生而言，欲学“法”，离开教育别无他途。

③社会主义法治理念包括依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导等五个方面的基本内容。（思想道德修养与法律基础2013年版教材，154页、156页）

④立法公正是执法公正的前提，执法公正是立法公正得以实现的重要保障。

⑤实体公正是程序公正追求的目标，程序公正是实体公正的保障。

⑥在这一环节，必须针对教学对象，因材施教，有的放矢地补充现实生活中依法维权的案例，剖析其中的具体得失和经验教训，写入教案，为教学做准备。

高等教育法规论文篇9

现代科学高度分化又高度综合，迫切需要开展多学科交叉研究，现代高等教育也不例外。近年来，学界对高等教育的多学科研究逐渐增多，但对高等教育多学科研究的内涵、基础、原则等基本问题仍然认识模糊。对于什么是高等教育多学科研究，在相关的两本代表性著作——伯顿克拉克教授主编的《高等教育新论——多学科的研究》与潘懋元教授主编的《多学科观点的高等教育研究》中均找不到相应的定义。伯顿克拉克教授和潘懋元教授分别组织专家从哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、系统科学、文化学等角度对高等教育的不同侧面展开分散研究，以论文集的形式出版成书，所得成果是一个多质性的结论，尚未对高等教育多学科研究下一个明确的定义。对方法论认识的含混不清阻碍了高等教育多学科研究的进程，妨碍了高等教育多学科研究科学结论的获得。推动高等教育多学科研究快速发展，厘清高等教育多学科研究的内涵、原则等基本问题必要且迫切。

一、 高等教育多学科研究的内涵

伯顿克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把多门学科观点的研究成果综合起来，比较分析，才能获得比较全面的认识。然而，开展多学科研究，首先必须弄清高等教育多学科研究的概念和内涵。正如韦伯所言：“对概念的入门性讨论尽管难免会显得抽象，并因而给人以远离现实之感，但却几乎是不能省略的。”

就本质而言，高等教育多学科研究是指高等教育研究者或其他学科的研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育问题与现象、改革与发展、完善与趋势的研究。高等教育多学科研究包括以下3方面的内涵：

（一） 高等教育多学科研究是对高等教育的研究

高等教育多学科研究的对象是高等教育而不是其他学科或领域，其他学科的理论和方法仅是研究高等教育的方法凭借。运用多学科理论和方法研究高等教育，目的是为了从新的视角、维度来考察、分析和认识高等教育，认清问题和现象的来龙去脉，逼近高等教育的本质，从而更好地解决实际工作中的弊端和困惑。

（二） 高等教育多学科研究是相对于高等教育学研究方法的其他学科方法的研究

高等教育学是教育学的分支学科，在长期发展过程中承袭并光大了教育学的传统研究方法，形成了凸显高等教育特色的调查、实验、访问、演绎等方法。高等教育多学科研究不再是运用高等教育学研究方法开展的研究，而是运用与其不同的别的学科方法进行的研究。高等教育多学科研究深深地打上了异己学科的方法论烙印，与高等教育学研究方法形成了较为鲜明的对比。

（三） 高等教育多学科研究是对高等教育同一问题运用两门以上学科方法进行的研究

中国古语曰：一人为单，二人为从，三人为众。按照汉语习惯，两个以上才能称“多”。既然是高等教育的多学科研究，那么涉及的学科至少应在两门以上。如果仅仅运用一门异己学科的理论分析高等教育问题，方法上只能叫做单一学科视域的观照研究，不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析同一高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的比较研究，也不能叫做多学科研究；如果运用两门异己学科理论分析不同的高等教育问题，方法上只能叫做不同学科视域的高等教育观点展示，更不能叫做多学科研究。高等教育多学科研究应是针对高等教育的同一问题，运用3门及以上学科的理论和方法进行的专门研究。

二、 高等教育多学科研究的基础

随着高等教育规模的扩大以及高等教育内部在职人员和在读学生队伍的日益壮大，高等教育外部熟知和关注高等

教育发展的公众也日益增多。然而，无论内部学者还是外部人士，并非每个人都能开展高等教育的多学科研究。从事高等教育多学科研究的研究者必须具备一定的研究基础：既要懂得高等教育，又要通晓所运用的学科。

（一） 高等教育学的学科基础

高等教育学以“高深专门知识的教与学”为逻辑起点，是关于高等教育目的、原则、规律、途径、专业、课程、教学、科研、教师、学生等方面的系统化学问，已经发展成为一门成熟的学科。开展高等教育多学科研究，研究者必须具备高等教育学的学科基础。只有掌握了高等教育学的学科知识，研究者才能明晰高等教育专业和专业教育的内涵、课程目标和课程内容的选择，才能把握大学生的特点和教师的作用、高等学校的教学过程和教学方法，才能认清教学和科研的关系、学术权力与行政权力的关系等。否则，高等教育的多学科研究就会在高等教育“教与学”的基本论述上飘忽不定，犯下低级可笑的错误，影响正确研究结论的推导。

（二） 高等教育哲学的理论基础

哲学是对“是什么”、“为什么”和“怎样做”等基本问题的系统思考，是世界观和方法论的科学体系。高等教育哲学是关于高等教育本质、渊源和发展的学识与理论，是对高等教育本真和走向的追问与剖析。研究者开展高等教育多学科研究，应懂得高等教育，具有较为深厚的高等教育哲学修养，能够对高等教育的基本问题作深入思考。哲学使人智慧而深邃，对高等教育哲学的把握程度决定着研究者的思考方向，影响着研究者的研究前景。然而，与国外相比，我国现代高等教育起步较晚，仅有百余年历史，高等教育哲学的观念还未深入人心，学习和研究高等教育哲学的学者和管理者还较少，具备良好高等教育哲学理论基础的学者和管理者更少。以大学校长为例，我国高校领导的学科背景相对单一，且多为理工科。根据西安交通大学副校长席酉民教授等2002年对我国高校校长的调查统计显示，我国大学校长中理工科出身的高达65%。由于大多缺乏人文社科教育，没有进行过专门的高等教育理论学习，我国高校领导普遍存在着高等教育哲学素养不足的缺憾，这在一定程度上制约了其治理大学的思维、眼光和行为。从事高等教育多学科研究的研究者亦是如此，只有主动加强高等教育哲学修养，才能弥补这一学识缺憾。

（三） 高等教育学之外的学科理论与方法基础

高等教育多学科研究是运用高等教育学之外的学科理论和方法进行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基础上，还必须要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育学之外的学科理论与方法。这种“全面而深刻地了解和把握”不仅仅指学习和了解一种理论及方法的内容与应用，而且包括学习和了解这一理论及方法产生的背景与渊源、跟其他理论及方法的区别与联系、在整个学科体系中地位与作用、自身的优势与存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能准确运用这一工具，既不夸大其辞，艰涩隐晦，也不贬低其功，蜻蜓点水，而做到收发有度，恰到好处。不同学者从单个或者多个学科观点出发分别对高等教育进行的研究为后期的集体研究和整合研究奠定了基础， 其研究目的在于应用多学科的知识来分析解读高等教育自身存在的理论和实践问题。一个人很难对自己学科专业之外的其他及其以上学科理论和方法有较为深透的把握，这就增加了高等教育多学科研究的难度。如果研究者对学科理论和方法“只知皮毛”就运用其开展研究，难免有疏漏和欠妥之处，这也正是当前高等教育多学科研究质量不高的重要原因之一。为此，深化高等教育多学科研究，研究者亟须加强兼修和稳固多学科的理论与方法基础。

三、 高等教育多学科研究的原则

每门学科、每个领域都有自己的功能和视野，衍生出内在的逻辑和机理，形成一定的思维习惯和判断定式。在多学科共同研究高等教育的过程中，所用学科的特长和偏见势必杂糅相陈，良莠并见。因此，开展高等教育多学科研究，研究者需要遵循内外一致、互促共进的系列原则。

（一） 外观与内省相结合的原则

高等教育多学科研究是研究者运用高等教育学之外的学科理论和方法对高等教育现象和问题的观察与透视，是学者站在局外对局内情况的瞭望与评点。这种局外观察既有居高临下、旁观者清的优势，也可能存在不明内里、妄言乱语的偏颇。高等教育是社会大系统的子系统，的确需要从社会大系统发展的视角来审视高等教育的问题和走向。然而，高等教育作为社会系统的子系统，又具有自身个体的特殊性，在产生、形成和成长过程中造就了自我特质，这种特质需要遵从、维护、适应和推动，否则，高等教育的生命力将会被逐渐扼杀。从科学开展高等教育多学科研究出发，研究者必须遵循外观与内省相结合的原则。研究中，研究者既要从异己学科的理论和方法出发考察高等教育的现象与问题，又要遵循高等教育的特质，从高等教育自身的积淀、生存、瓶颈和突破出发，审慎思考高等教育现象和问题的发展方向和解决之道。

（二） 现象与规律相结合的原则

高等教育法规论文篇10

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）31-0003-02

当前的高等教育质量与社会需求实际期望之间存在着很大的差距，众说纷纭的另一面是缺乏有效的实际解决措施。站在控制论的角度，我们可以将高等教育视为一个交互的过程；教师、学生、教育管理者等关键角色分别从自身的需求和利益出发，在这个互动的过程中，依照合乎规则和生活实际的理性选择，共同造就高等教育的质量效果表现。

目前，教育研究中大量讨论的质量标准、教育目标、教育方法、高校的绩效评价等内容，实际上更多的是主要体现为这个互动过程之中的具体控制、操作或者状态测量方法。一些研究者提出了采用控制论方法进行教学质量控制，但这些研究无一例外都倾向于简单地将控制论的基本原理推向教育活动这样一个社会性集体心理活动，并不能利用控制论原理给出明确的数学模型，达成良好的控制效果，因而只能停留在简单引入反馈控制的管理流程，实现形式“规范化”的层面。在此思想基础上，教育管理工作者们特别偏好借鉴ISO9000质量管理体系在服务业中应用的解决思路开展教育管理工作，表现出僵化运用量化指标建立考核体系等。最典型的表现体现在各大院校中普遍开展的大学教学评估、专业评估、年度教学考核、年度科研考核与聘期考核，社会上广为流行的大学排名、专业排名、SCI/EI检索结果的数量拼比等，但其实际应用效果与负面效应有目共睹。本文的研究目的在于利用控制论分析高等教育过程，并找出高等教育的质量控制方法。

一 控制论的本质

控制论在本质上是研究动力学问题的一种方法，既研究在力的作用下，对象系统的状态变化规律，以达到或跟上期望的控制指令要求，如图1所示。显然，倘若不能明确界定高等教育活动中“力”的来源，则无法明确控制产生作用的根源或机制；倘若对象系统的状态无法明确地以定量描述或者无法测量，则无从感知对象系统的当前状态，无法保证控制过程的稳定性与可预见性，甚至无法保证控制的结果是否是预期内的结果，因而对象系统将无法或无从及时、正确地施加“力”的作用调整自身的状态，去达成期望的控制目的。

比如多数单位奖励SCI/EI检索的初衷是为了提高教师的科研水平，进而以高水平的科研来提升高校教学内容的层次与质量，但政策的实际效果却有可能发展为培养单纯的SCI/EI数据刷新者，与科研或教学毫无关系。某单位甚至曾有一年65篇SCI收录论文的罕见记录诞生，类似现象在其他单位也并不罕见。在对高等教育活动运作规律认识不清的条件下，简单套用控制论原理采用某个或者某些指标开展“反馈控制”，很可能出现事与愿违的现象，无法提升高校教学质量。

二 控制论视角下的高等教育过程

1.高等教育的参与主体与动力来源

事实上，高等教育作为一种复杂的社会心理活动，具有明显需求导向的特点。参与高等教育的主体可以按角色与地位，简单区分为三大类：教师、学生、教育管理者。他们都有各自显著不同的诉求，例如，除开教学工作任务本身外，教师还存在论文等级、科研项目与奖励级别、科研经费额度等方面的显著需求；学生则面临就业方向、业务能力、业务以外活动等各种现实需求；教育管理者则面临着投入产出比、毕业生就业率、学校排名与经费划拨等方面的评测管理需求等。不同的需求指向会引起不同的行为选择，进而决定

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* 武汉纺织大学2014教研项目“纺织机械特色专业机械工程测试技术教学与创新开发能力培养”、武汉纺织大学2014课程建设项目“机械工程测试技术”（探究式课程）

教育活动的过程与结果。在多数人的经济利益或现实工作考虑外，还存在满足单纯科学兴趣与纯粹教书育人愿望的需求；部分学生求知、求真、探索的需求；部分教育管理工作者为高等教育事业真诚服务的需求等高尚需求。与之对应的更还有满足人天生而俱的懈怠工作的惰性需求，尽量少承担责任与担当的官僚习气需求等负面需求等。所有这些需求，是我们能在工作生活实际中切实感受到“积极性”的根本。

真实推动高等教育发展的“动力”，应当就是高等教育参与主体各种不同的实际需求，而不是为满足高等教育质量管理而采取的各种管理措施，这些措施更应当被当作具体的实现手段，或者说“力”的表达形式或“状态”的调整控制方法。从控制论的视角看，单纯研究采用怎样的标准、方法、绩效评估等手段，无法在原理上解决提升高等教育质量水平的问题。

2.高等教育需要达成的质量目标或结果

高等教育需要达成的目标或结果，有个体本位论与社会本位论等学说。本文中为方便分析高等教育质量滑坡现象的形成机制，不妨取其狭义理解，将其定义为经过特定时间段教育后，学生表现出的相应知识基础与解决对应实际问题的能力。但在实际操作层面，即便是狭义的定义也很难被准确有效地进行定量描述，或者说“参数化”，因而各种所谓的指标体系或考核方式虽层出不穷，但又都难尽如人意，结果都定格为数据化一切的僵硬形式，最终由于形式的僵化反作用于高等教育目标本身。教育界对僵化的指标考核诟病颇多，但又无法提出更好的替代方案，只能被动地适应当前的高等教育考核体系。事实上，高等教育承担的职责除了传播知识外，还包括提出新见解，创造新知识，并不断结合时代特点与受众实际去探索新的教学方法以加强教学效果，那么试图将高等教育的质量目标“形式化”或者“参数化”的努力必然是徒劳的，因为被创造出来的对象或创造的过程本身原本就不存在。

为了解决这一困境，目前主流的做法是以貌似“客观”的文献检索工具作为创新知识等内容方面的描述，即脱离对象的内涵与外延而仅考虑其在专业领域内的“口碑”或“重要性”，而“口碑”或“重要性”与传播时间和传播范围的关系更强，与对象本身的关联程度反而有限。例如，国内一些专业的顶级期刊未必会被SCI/EI收录，但国外很多科普杂志或类似新闻报道的通讯却在SCI/EI之列等。对于教育过程的创新，目前尚没有公认的“客观”的“标准”方法进行考察，因而相对显得更加薄弱。

3.控制论视角下高等教育过程中的比较与执行环节

控制系统可分为两大类型：无静差系统与有静差系统。对于无静差系统而言，在正常稳定工作状态下，对于给定控制目标，比较环节应当观察不到任何偏差的存在，既偏差恒等于零。对于有静差系统而言，在比较环节中出现的偏差将会被系统放大，最终的输出结果依赖于对这种偏差的放大，对于给定控制目标，输出结果永远无法稳定在控制目标之上，但处在允许的误差范围内。控制论视角下的高等教育过程应当被视作有静差系统，即对高等教育过程中的各种测量、考核或者评估结果的解读，将总会“有改进和提高余地”的。教师、学生、教育管理工作者需要根据对测量结果的解读来决定，如何施加“力”的作用，执行“纠偏”的措施，实现ISO9000基本原则中所要求的“持续改进”。问题的关键就在于“力”如何进行“纠偏”，或者说控制论视角下的反馈通道。事实上，就任何控制系统而言，反馈决定了这个系统执行结果的性质好坏。

三 控制论视角下高等教育质量的控制方法

第一，加强对教师的科研违规监管，加大惩罚力度。基于以上分析，从控制论的视角来观察高等教育质量控制问题，关键要害应是针对教师科研违规的监管，而非当今层出不穷的若干具体教学与科研指标体系。这能很好地解释本文前面提到的一年65篇SCI论文。这些怪象制造者中的大多数，应当都能成为优秀的教师，但在不合理制度的作用下，大家依靠自觉或不自觉的行为实践或积极思考，发现了当前制度下的合理利益最大化方法且收益最高。

第二，建立良好的科研与教学行为标准，保障良好的高等教育环境氛围。纯粹从控制论基本原理看，选择怎样的传感器或监测参数，最终获得的也就是该传感器所对应的监测参数。高等教育目标不能参数化的特点决定了简单运用控制论思想直接运用技术指标体系开展高等教育的质量调控，结果必然也只能是收获技术指标体系所给定刚性的“客观”数据。正确的做法应当是直接针对“违规”行为运用控制理论方法，结合理论与实践中发现的各种科研违规与教学违规现象，展开教育监管，既压抑教师的科研违规利益冲动，同时使教师缺乏放弃“备课、批阅作业”等质量保障所必需的资源和时间的利益冲动。在实践中具体的操作是动态的，并因专业、学生素养等不同而不同，但学术规范与规章制度是明确的。这就从原理上保障了我们能有效地在高等教育过程中成功运用控制论，其流程如图2所示：

参考文献

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[2]蒋亦华.大学本科教育目标的审视与建构[J].教育研究，2013（3）：66～73

[3]刘春荣.用控制论的方法探索高等教育教学质量[J].中国校外教育（理论），2008（5）

[4]程杉.运用控制论原理 提高高校课堂教学质量[J].中国劳动关系学院学报，2008（2）：114～116

[5]杜娟、曾冬梅.高等教育外部质量保障体系闭环系统初探[J].高教发展与评估，2007（1）：54～59

高等教育法规论文篇11

在行政法学界，国内外学者对行政规划有不同的定义。学者们对于该概念认定的侧重点不同，均具有合理性。高等教育行政规划的目的在于促进高等教育科学、合理地发展，在现有教育资源的基础上，对高等教育的发展趋势、路径选择进行部署、规划。高等教育行政规划因具有较强的专业特点，强调其行为的过程性是依法行政的内在要求。行政规划的主体一般指行政主体，高等教育行政规划的主体理应包括行政机关及法律、法规授权组织如高校，因高校的规划行为一般视为大学自治的内容，故不属于本文的研究对象。本文所称的高等教育行政规划行为是指政府及其教育主管部门为实现高等教育科学、合理的发展，依法作出的具有法律约束力的行政方针行为的总称。

(二)高等教育行政规划行为的性质

对于行政规划的性质，理论界尚无定论。这无疑增加了我们研究高等教育行政规划行为性质的难度。但笔者认为，规划应是一个开放的行政法律制度，可能具有不同的法律意义和约束力，其法律形式也不拘泥于单一的模式，根据具体的规划内容，其性质也可能是多样的。因此，高等教育行政规划并不能简单地定性为具体行政行为①或立法行为②。“作为一种特殊的行政行为，行政规划的法律属性无法单纯地归类于行政决定行为或制定规则行为。实践中，行政规划既可以表现为法律行为，也可以是事实行为;其表现形式既可以是法律、法规、规章，乃至行政规范性文件，也可以是行政纲要、决定、指示等。”［1］而基于本文所提出的高等教育行政规划的定义，它针对的对象相对而言是特定的，即指高校、受教育者、政府及其相关部门，且是对行政主体及相对方具有约束力的行为，因而，高等教育行政规划的范围已将抽象行政行为和行政指导行为排除在外。纵观所搜集的具有高等教育行政规划意义的文字材料③，这些具体内容大致包括强制性规划和非强制性规划。

1．强制性规划。强制性规划看起来是对未来事项的设定，对于权利、义务的变动也不是现实的发生，但这并不排除其具有法律效果。这些硬性规定对于行政主体、行政相对人的权利义务产生了某些影响和限制，而且该影响和限制足以具有权益侵害性。从表面上看，这些规定似乎不会产生直接的法律效果，但深入分析则不然。如规定建立严格的教育收费公示制度，此规范明确赋予了政府及其教育主管部门收费公示义务，受教育者及其相关人对于教育收费享有知情权，一旦政府及其教育主管部门违法收费，对权利人权益产生影响，可直接受到法律的规制。因此，基于该类高等教育行政规划的主体、对象的特定性和直接的法律效果，笔者认为，可以肯定该类行政规划具有具体行政行为的属性。

2．非强制性规划。高等教育行政规划中更多的是非强制性规划。这些非强制性规定虽然未明确行政主体及其相对人的权利、义务，但对行政主体的影响和约束是存在的。规划一经作出，就要求行政主体采取积极的措施保障目标的实现。规划内容需要相关主体的积极配合才能实现，其本身不足以导致行政行为的必然产生，不足以导致相对人权利、义务的产生、变更，消灭。同时，这些非强制性规定又是具体的，具有明确的目标性。因此，笔者认为，这些规划是内容具体、具有约束力的非强制性规划。因高等教育行政规划所涉及的内容在公布时对相关主体即产生约束力，无论是强制性规划还是非强制性规划，事实上都会对行政相对人的利益造成影响，如果贯彻、实施不当，均会对相关主体权益造成侵害。为保障高校、受教育者权利不受非法、不合理的行政规划的侵害，有必要对规划行为予以法律控制，提高其法治化程度。

二、我国高等教育行政规划行为法治化的必要性

(一)依法行政的内在要求

依法行政是依法治国理念的重要内容，在当今社会，控制政府权力，使行政权走上法治轨道是依法治国的基本精神。高等教育行政规划行为作为政府行政权行使的一种方式，应遵守依法行政的原则，受法律制约，对高等教育进行规划作为政府及其主管部门的一种行政管理方式被社会广泛认同，但法学界对其研究仍处于滞后状态。应当认识到，无论是强制性规划还是非强制性规划，事实上对行政相对人的利益都会产生影响，如果运用不当，则必会对相对人的权益造成侵害。因此，从某种意义上讲，高等教育行政规划是一把双刃剑，既可以造福民众，也可能成为侵害民众权利的利器。目前，我国高等教育行政规划在实践中已暴露一些问题，存在侵权现象。在法律层面缺乏对高等教育行政规划行为的法律规制，相应的救济途径处于一种缺失状态，为了保障教育相关主体的合法权益，防止行政权的滥用，提高行政效益，必须对高等教育行政规划进行法律控制和规范。

(二)政府职能转变的客观需求

政府角色的改变、职能的转换过程是事物发展的内在必然要求。从无为政府到全能国家，从行政机关作为不受制约的管理主体，到行政机关被置于立法、司法机关的监督、控制之下的现实状态，是政府职能理论的发展史。对高等教育进行规划是当今政府职能转变的进一步体现，而对于解决当前高等教育发展过程中出现的问题同样是政府职能所涵盖的重要内容。目前，我国人口众多但资源又严重短缺，自然资源如此，教育资源更是如此。这种情况不仅影响了我国经济的发展，导致各地区发展失衡，而且也产生了各种社会问题。如何使有限的资源发挥更大的功效，促进社会资源的协调、可持续发展是各级政府必须面对的课题。而在我国，教育资源尤其是高等教育资源存在严重滞后性，规划高等教育资源已成为政府的重要职责。只有通过对高等教育发展方向进行规划，才能培养出适应当今社会需要的人才，才能合理、充分利用本国教育资源。世界各国都寄希望于人才培养来增强综合国力，而人才培养需要科学、合理的发展模式，规划其未来发展方向是必然选择。

(三)解决现实问题的必然选择

1．理论上的不足。笔者通过中国法律法规规章司法解释全库①，根据法宝网上官方分类对高等教育领域的行政行为进行分析、整理，在860个高等教育领域具体行政行为中，涉及行政规划的就达到160多个。行政规划作为政府对高等教育规划管理的重要手段，凸显了高等教育行政规划的重要性、普遍性。但高等教育行政规划领域，无论是主体、内容还是程序方面，其法治化程度不高是现阶段体现的主要问题。首先，从规划的主体看，涉及国务院、教育部、卫生部、财政部、国家物价局、国家计划委员会，各省、自治区、直辖市人民政府等。从法律位阶看，有法律、行政法规、部门规章、法规性文件、部门规范性文件，其内容不仅涉及五年、十年各类高等教育人才数量、财政支出等宏观预期，而且有的还规划涉及到具体高校人事分配制度改革的相关内容，以及高校重点研究基地建设规划等细微改革内容。内容错综复杂，主体任意性较大，效力等级也高低不一。其次，从各项规划的具体规定看，有的规划内容十分具体，如《面向21世纪教育振兴行动计划》中有:“到2000年高等教育入学率达到11%左右”，“到2010年高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%”，“今后3—5年，将专业由200多种调整到100多种。继续推进‘面向21世纪教学内容和课程体系改革计划’，并建成200个文、理科基础性人才培养基地、100个各科类基础课程教学基地和20个大学生文化素质培养基地，使之成为具有国内先进水平的教学示范基地。”在《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中用数字说明了“十五”规划所取得的成绩，又用具体数字描述了今后五年的发展目标。有的又非常抽象，如《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》在主要任务中提到“着力提高高等教育质量，努力增强高校创新与服务能力”，均以倡导性语言提出改革内容:“实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，高校要把教学作为中心工作，加大教学投入，改善教学条件特别是实验实习条件。”“积极推进研究生选拔方式和培养机制改革，鼓励高校与科研院所通过合作培养、联合培养等有效形式培养研究生。”具体的内容从表面看具有可操作性以及目标的明确性，但由于我国尚未出台《行政程序法》，对于这些具体的内容，行政相对人容易对其科学性、可行性产生疑问，而对于抽象的内容来说，大多是建议性、倡导性的内容，它的贯彻落实需要高等教育相关主体的积极配合、响应，否则如一纸空文。在实践中，因地域的差异性导致实施方案的多样性，甚至会出现各地区相互矛盾的措施，这是否会影响到教育的统一性和公平性?这些都是我国现阶段高等教育规划中存在的突出问题。再者，从高等教育行政规划的程序和救济途径看，规划是对于未来的预测和构想，而未来具有较强的不确定性，行政机关根据当前的信息及技术作出的规划，必然会随着目标、手段、时间、具体环境、条件等任一因素变化而变化，从而使规划的适用性出现问题。那么根据变化了的条件和基础，就需要对规划及时作出调整。从所搜集的材料看，不仅没有变更程序的规定，同时也忽视了这种现象出现的可能性。关于高等教育相关主体因信赖利益而造成的损害，亦缺乏相关的救济途径。

2．实践中的问题———高等教育大众化过程中的现实需要。对于1999年高校扩招行为的性质，从教育学角度看，它是一种教育政策，从法学角度看，它是一种行政规划，是国务院、教育主管部门对高等教育发展目标、规模、速度的一种决策。高等教育领域的这一行政规划行为的出台有当时明确的历史背景，并且满足了大众对高等教育的需求，为社会提供了高学历专业人才，刺激了经济的发展，拉动了内需，缓解了就业压力，调和了市场矛盾。但在短短几年里，我国高等教育基本完成了由精英化向大众化的转变，在这发展过程中暴露了许多问题。据相关调查报告显示，高等教育随着普及率的提高，高校教学任务的急剧加重，使得原本已经紧缺的教育资源显得更加力不从心了，教育资源平摊给更多的受教育者，这样必然导致教学质量随之下降。同时，高校毕业生的突增，使得就业形势变得很严峻，就业问题已成为当今社会面临的重大民生问题。再次，高等教育的花费成为许多学生家庭的重负。因此，面对当前高等教育质量、就业形势、教育公平、教育成本等诸多问题，我国高等教育行政规划的必然趋势是提高法治化程度。现阶段对于政府通过行政规划管理高等教育的行为，主要是高等教育学领域教育政策的研究对象———法学研究尚比较薄弱。但在法治政府、依法行政的法治大环境中，高等教育领域行政规划的法治化是当代社会的必然趋势，而高等教育行政规划的灵活性更凸显了法治原则的重要性。

三、高等教育行政规划行为法治化完善的思考

(一)法治理念的加强

法治不仅是一种制度模式，一种治国方略，而且是一种文化意识，法治具有工具性的价值，同时，它也是一种信仰，具有信仰性的意义。高等教育行政规划是国家行政机关为实现行政管理职能，作出重大决策的行为，是行政权力运用的过程和结果。法治理念的加强在现实社会中显得尤为重要，是高等教育行政规划走上法治轨道的先行者。法治理念包括两个最基本的原则:一是公民权利本位原则。保障公民权利是的主要目的，是法治追求的首要目标。具体到高等教育行政规划行为，就是要充分保障规划行为所涉及的相关主体的权利。无论是高等教育行政规划的具体制定过程，还是规划的具体内容，抑或是规划的救济途径都应深入渗透公民权利本位的思想，使广大人民群众深信，法治是保障自身权益的可靠武器。二是公权法定原则，即在一定情形下，公权应受法律制约，限制公权力也是法治理念的重要体现。高等教育行政规划权的行使必须由法律加以规制。尽管高等教育行政规划对行政法治提出了诸多挑战，如因规划的可变性导致法治安定性受到影响，因规划的前瞻性使法律优先原则和法律保留原则难以发挥应有作用，因规划的高度自由裁量性使法律控权机制难以有效实施，但从行政法的发展史来看，行政法治的发展就是这样一个过程，即随着社会需求的日益扩张，行政权不断试图突破现有的法治框架，但这种状态不可能持续很久，在一段时间后，又会被新的法律手段法治化，法治就是这样螺旋式的发展过程。高等教育行政规划行为同样遵循这样的规律。法治是高等教育行政规划行为发展的一种必然，在高等教育行政规划行为暂时游离于法治与非法治的状态时，对于法治理念的宣传是必要的。

(二)法治原则的运用

与其他行政行为一样，高等教育领域的行政规划行为法治化是当代行政法治的重要内容和内在要求。高等教育行政规划的灵活性更凸显了法治原则的重要性。“根据传统的法律保留原则，非约束性行政行为的制定并不必须有法律依据，但是，从行政计划在现实中发挥的实际作用而言，均不应该脱离法治原则的约束。”［2］360首先，高等教育行政规划主体须有组织法上的规制，任何规划的制定必须有组织法上的依据，符合一般授权性规定。其次，实体法上，因规划涉及的是高等教育领域的发展，专业性、政策性强，只可对实质要件作规定，如德国行政法学将行政计划的实体规制限定在相对原则的范围内，并提出四个层面的理论，即计划的法律正当性、遵守前置的程序和计划、遵守法律的强制性规定或者指导利益权衡的法律规定。［3］261因规划的特殊性，对于规划的具体内容不可详尽规制。但这种原则性规定是有必要的。最后，法治原则更具体地体现在规划程序中。合理的程序是高等教育行政规划制度形成的核心，程序法治化对这一行为充分发挥作用的意义也很大。

(三)法治程序的设计

高等教育行政规划大部分属于内容具体、具有约束力的非强制性规范。在现实中，这些规划内容是政府、高校及其主管部门的行为指南、理念指导，其规划产生的过程法治化是提高规划科学性的重要保障。只有规划程序走上法治轨道，才能使规划内容具有可操作性，有助于行政主体采取正确的手段积极实现行政目的。首先，高等教育行政规划是综合性的规划，要求其与经济社会的发展规划相适应。这种要求使得高等教育行政规划必须建立在充分、可靠的信息收集基础上。公开收集信息，专家、学者对信息进行科学分析，听取利益集团的呼声，是作出科学合理规划的第一步。其次，可通过高等教育领域现有的一些预测技术来进行科学预测，通过预测，使规划成为人们分析客观规律得出的结果，并非仅仅是人们的主观臆断。明确这种预测是高等教育行政规划的步骤，有利于增强规划的可信度，有利于规划的贯彻落实，同时也是高等教育行政规划法治化的要求。然后通过规划内容的公开、异议及必要的听证程序，确定最后的高等教育规划。在规划的实施过程中，应根据情势变更原则，适时调整、修改抑或废止规划，从而使高等教育规划行为符合法治程序的要求。(四)司法救济的健全无救济即无权利。“法院应当成为公民说理的最后地方”［4］。高等教育行政规划的司法救济应是完善该制度的重要内容。将其纳入行政诉讼的范围，使高等教育行政规划受到司法审查，这种做法符合法的本质目的，与依法行政的价值追求相吻合，有利于人权的保护。笔者将从以下几方面对完善高等教育行政规划提出建议:

1．高等教育行政规划应纳入司法审查范围。高等教育行政规划行为作为一种特殊的行政行为，对其性质的认定应区别而论，不能一概而论。笔者通过分析，将高等教育行政规划行为分为强制性规划和非强制性规划，无论强制性或非强制性，但规划内容对行为相对人都具有一定约束力。行为受到约束在一定情形下，其权益必然受到影响，在自己合法权益受到规划行为及规划内容影响时，笔者认为权益受侵害者完全有权拿起法律武器进行维权。因此，高等教育行政规划应纳入司法审查的范围。

2．明确高等教育行政规划司法审查的对象。

(1)事实问题。在高等教育行政规划的诉讼案件中，笔者认为法院首先应当分清该案中的事实问题与法律问题。任何一个行政行为都是基于行政机关对某种行为事实的裁定之上，而事实问题的正确裁决需要专门的知识和经验，诸如高等教育领域的入学机会问题、大学成本问题、学生学习质量问题、财政救助以及教育发展模式等问题，这些是行政机关以及教育主管部门的特长。法院对于事实问题应充分尊重行政机关的判断，不能用法官的意见取代行政机关的裁决。但这存在两个例外:其一，某事实的存在是行政机关权力行使的条件;其二，行政机关将错误当成真实或者误解了行政决定基础的事实，与此相类似的情形是行政决定所赖以为基础的事实缺乏证据的支持或者证据在整体上不能合理地支持该事实。［5］

高等教育法规论文篇12

1.问题提出

目前有关体育英语教学的研究正在成为相关专家、研究人员关注的热点，越来越多的体育科研论文对体育英语教学的相关概念、基础理论、研究内容、研究难点、问题对策、研究方法等做了许多前瞻性的、独创性的探索。有学者认为，体育科学，尤其是体育社会学的研究方法与其他社会科学研究方法并无二致，在实证研究与反实证研究之间，不应简单地进行调查、问卷、统计数据，而应在实证的基础之上，运用逻辑主义方法，对基本理论进行判断和推理[1]。也有学者从宏观的角度出发，对整个体育科学研究现状做出分析，选取我国1999-2004年度体育方面具有代表性的论文作为分析样本数据，对我国体育科学的体系内部结构、研究的“社会化”倾向、所运用的研究方法及论证方式四个方面展开分析。在体育科学研究方法方面，得出体育科学研究论文运用定量方法较少的结论[2]。另有学者从微观的角度出发，专门分析了我国艺术体操科研现状[3]。

综上所述，研究方法的探讨正成为体育科学研究领域的热点。尽管体育英语教学研究取得了巨大成就，但对于体育英语教学研究来说，还有许多欠缺的地方，没有形成规范的、科学的研究方法与研究内容。

2.统计分析

本文以中国知网期刊全文数据库（http：///Grid20/Navigator.aspx？ID=1）为检索对象，第一次检索以“体育”为篇名，匹配选择“精确”，检索时间跨度为1979―2014，再在以“体育”为篇名的搜索结果中进行第二次检索，以“英语”为篇名，最后得出相关论文112篇。第二次检索，首先以“英语”为篇名，再在搜索结果中以“体育”为篇名进行检索，其他搜索各项与第一次检索相同，最后搜索结果是同样的112篇论文。尽管112篇论文的篇名中都包含“体育”和“英语”字样，但经笔者甄别，剔除一些关于《中学体育课堂英语名词活用》、《英语自考》之类的非学术论文，最后确定87篇为分析样本总量。

2.1时间分布

在所有统计的样本中，最早有关体育英语教学研究的学术于1987年。如果以2003年教育部启动高等学校英语专业评估工作为分界点，那么在2003―2014年间的学术论文数量为57篇，占总样本数的66%；2003年以前的学术论文数量为30篇，占总样本数的34%。

数据显示，以2003年为分界点，在教育部启动为提高英语专业办学水平和教学质量的工作之后，很多体育院校纷纷开设了体育英语专业，有关体育英语教学研究论文数量越来越多。与经验判断相一致，这表明体育英语教学研究在我国逐渐受到重视，而且有越来越多的人在关注、研究这一体育科学研究的热点领域。

2.2论文作者单位类型、专业

本文将总样本87篇有关体育英语教学的论文的作者单位分为两类：第一类是专业体育院校；第二类是非专业体育院校（包括各类综合性高等学校中的体育院系、社会科研单位及其他）。其中，对专业体育院校的论文作者又可分为三类：一是英语专业研究；二是体育专业研究；三是不清楚（文章没有标识）。经统计，有58篇论文作者来自专业体育院校，占论文总数的66.7%，其中作者从事英语教学研究的论文为40篇，占论文总数的46%，将近占据了体育英语教学研究的半壁江山。有29篇论文作者来自非专业体育院校，占论文总数的33.3%。这说明，目前我国体育英语教学研究的主阵地是在专业体育院校中从事外语教学工作的教研人员。因为在专业体育院校中，从事英语教学工作必须面对学习体育各专业的学生。这部分学生给人们的普遍印象是文化课成绩较差，活泼好动，英语成绩难以提高。所以研究他们的学习环境、学习特点，提高英语教学成绩成了在专业体育院校从事英语教学工作教研人员的一个重要课题。进行体育英语教学研究的另一个重要群体是来自非专业体育院校从事英语教学工作的教研人员，他们结合自身较强的英语专业背景，对体育专业学生学习英语进行研究。

2.3研究主题分类

从87篇总样本中的研究主题分析，可以发现体育与英语相结合，主要表现在三个方面。第一，有关于体育专业学生的大学公共英语教学，一般主要研究体育院校或综合大学体育专业学生的大学英语教学现状、问题、难点及对策分析。典型代表如《综合性大学艺术体育类学生英语教学现状与启示》、《体育院校英语教学模式的改革与探索》等。这类研究主题的论文数量共有80篇，占论文总数的92%。第二，有关于体育院校专业课程的英语教学，研究此类问题的作者主要认为大学英语仅仅是体育专业学生的英语学习的基础阶段，而体育专业英语教学是使学生从英语基础阶段过渡到专业阶段的必经环节，使其顺利阅读体育专业英文资料。该类研究主题的论文数为4篇，占论文总数的4.6%。第三，第三类文章是有关于体育英语专业（或英语专业体育外事方向）设置等问题的探讨。典型代表如上海体育学院的吴贻刚对体育学院英语专业办学定位与课程设置等问题的分析。该类研究主题只有3篇，占论文总数的3.4%。

由此可知，体育英语教学论文研究主题分布不均匀。现在很多专业体育院校和非专业体育院校因我国体育对外交往的大好形势，纷纷开设了体育英语专业（或英语专业体育外事方向）。到目前为止，我国至少有30多所高校开设了体育英语专业。作为一个新开设的专业，应该理论先行，理应有很多的学术论文百家争鸣。但从论文统计数据得出，目前对体育英语专业的课程设置、专业定位、培养方法等进行探讨的论文只有4篇，即使加上3篇研究体育专业课程英语教学的论文，也只有7篇，不到论文总数的8%。

2.4研究类型分析

按社会学家詹姆斯・S・科尔曼的说法，所谓“理论研究”，是指建立旨在一种理论体系（或概念体系）但又不以经验资料加以验证的研究[4]。这里，我们按科尔曼教授的理论，把对体育英语教学研究分为理论研究（规范分析）与经验研究。理论研究主要探讨体育英语教学的基本概念、原则、理论、范畴等研究；体育英语教学的经验研究主要是指那些经过实地调查、个案分析、问卷调查、实际观察等方法而得出的可以直接指导、规范体育英语教学活动和关系的经验研究，这类研究不作纯理论上的逻辑分析。

从检索结果看，有58篇论文采用规范研究方法，占论文总数的66.7%；有29篇论文采用经验研究方法，占论文总数的33.3%。采用规范分析、逻辑分析方法研究的论文篇数比采用经验研究、应用研究方法的论文篇数多出29篇，说明体育英语教学的规范研究远远多于经验的应用研究。

2.5研究的规范性

一般地，科学的社会科学研究方法包含四个基本阶段程序，本文从这四个方面对体育英语教学论文的规范性进行研究：一是是否有理论预设（或称理论假设）；二是是否有明确的问题意识，即有没有提出需要加以论证或验证的问题；三是是否有对相关现存的文献加以评论；四是文献引用情况。

从研究的规范性所设定的四个指标来看，没有理论预设，没有文献评论，但有明确问题的论文占据了大部分，它们分别占有论文总数的91%、92%、94%。这些数据说明，在体育英语教学研究中，从问题或假设提出到论证检验、形成、发展过程中，还存在关键环节严重缺损。论文研究的规范性是一个值得重视的问题。至于是否有文献引用，有25%的论文没有文献引用，在某种程度上，没有文献引用，容易导致重复研究，没有文献评论，难以提出独创性问题见解。

2.6经验研究方法的具体运用

从统计87篇总样本看，主要的经验研究方法有：参与观察、普遍调查、局部调查、个案调查、问卷调查、非随机调查、随机调查、文献收集。采用以上8种具体的经验研究方法的学术论文共有29篇，其中采用普遍调查与非随机调查方法研究的学术论文共有6篇，而采用局部调查研究方法的学术论文有17篇，占总数的59%。这说明采用普遍调查的研究方法受到很大的局限。因为要进行普遍、广范围的调查，需要较多的经费支持，而这又是很多研究者、研究机构面临的难题。采用局部调查的论文中，大部分把调查的对象限定在一个班级、一个年级、一个学校，跨学校、跨省之间的调查很少开展。如果普遍调查没有人力、财力的支持难以开展，那也可以理解。但没有论文采用既省钱又省力的个案调查方法，这确实是体育英语教学研究的一个误区。

3.结论建议

从上文数据可以看出，随着我国综合国力的增强，对外开放的不断深入，我国的体育事业发展正在逐步走向世界。特别是2008年奥运会的举办，使得体育领域对于英语人才的需求与日俱增，环境的变化要求体育英语教学越来越受到教师、学生、社会用人单位的重视。如何培养高素质的体育英语人才，就理所当然地成为目前体育院校和高校体育专业教研人员关注的热点。

但在体育英语教学研究中，还有很多亟待完善的地方。如研究者偏重于规范研究，而较少采用经验研究，论文研究不规范，不能遵循科学的研究程序。如缺少研究的理论预设，相关研究问题理论综述、评价较少，这就容易导致研究者相互重复同一个问题。经验研究手段单一，不能充分运用多种经验研究方法全面、广泛的开展研究。

笔者认为，体育英语教学，要从规范研究到经验研究、从宏观研究到微观研究、从静态研究到动态研究，力争形成一个较为完整的体育英语教学方法论体系，首先必须进行方法论上的补课。如开展普及性训练和方法论讨论。其次，像《体育科学》等专业核心刊物要发挥专业示范导向作用，倡导刊发论文的规范性。最后，组织编写、翻译相关体育科学方法论方面的著作和教材。

参考文献：

[1]张洪潭.体育基本理路研究[M].广西师范大学出版社，2004：252-257.