全国教育技术论文范文

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篇1

本次会议主要包括四大议题：

一、大学外语课程及教学改革

1.大学外语课程设置研究

2.大学外语教学模式研究

3.大学外语教材研发与网络平台资源建设

4.大学外语教学与测试

二、外语资源建设与教师发展研究

1.“三多”语境下外语学习资源建设

2.“三多”语境下外语教师发展研究

3.“三多”语境下学术信息技术素养和多元识读能力研究

4.外语教育技术研发与应用

三、电子语境下的语言学研究

1.网络语言学研究

2.语料库语言学研究

四、外语教育技术学的学科建设

1.外语教育技术学科理论探索——理论基础、方法论、研究内容等

2.外语教育技术学的学科实践——学科定位、课程定位、人才培养等

会议将特别邀请中国大学外语教学指导委员会及外语教育技术领域主要专家莅临大会做主题报告。

会议特别征求相关主题研究的参会宣读论文，优秀文论将设立特别奖项并择优推荐发表。

论文提交日期截止到2013年11月11日。论文提交邮箱：

会务信息：

1.时间：2013年11月16～20（周三-周日）

2.地点：电子科技大学，成都

3，会务费：1000元/人（包含餐饮、资料、专家费用以及部分考察费用）

4.承办单位：电子科技大学外国语学院（成都）

5.主办单位：中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会

上海外国语大学《外语电化教学》编辑部

上海外语音像出版社

（详情请发邮件至或参阅http：///news.php“学术会议”栏目会议具体通知）

篇2

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2013）07-0043-06

引言

全国教育科学规划课题，不仅代表了我国教育科学研究的最高层次与水平，还反映了特定历史时期我国教育科学研究的热点与趋势。教育信息技术（教育技术）作为教育科学研究的重要分支领域，自2001年开始，被全国教育科学规划领导小组办公室（简称“规划办”）列为单独的学科申报。因此，对全国教育科学规划教育技术类立项课题开展研究，不仅可以梳理我国教育技术研究的历史与现状，还能够管窥教育技术研究的取向与趋势。本文运用内容分析法，对2001—2012年间全国教育科学规划教育技术类立项课题量化分析与深入研究。在此基础上，总结和归纳了我国教育技术研究存在的问题与不足，思考并提出了针对性强的合理化对策与建议，以期为推动我国教育技术研究的更好更快发展建言献策。

一 研究方法与工具

1 研究方法

为了更加准确地对2001-2012年间全国教育科学规划教育技术类立项课题，展开全面系统深入的定量分析与定性研究，本文最终选择并确定运用内容分析法。所谓内容分析法，就是对明显的传播内容，做客观而又系统的量化并加以描述的一种研究方法。它以预先设计的类目表格为依据，以明显、系统、客观和量化的方式，对信息内容加以分类统计，并根据类别项目的统计数字，做出叙述性的说明。本文严格按照内容分析法的步骤与要求，将研究类目设计为立项课题数量、类别、分布和主持人四个维度共九个方面的内容。

2 内容抽样

研究样本来源于全国教育科学规划领导小组办公室官方网站（http：//）公布的历年立项数据资料，其中2002年没有申报和立项全国教育科学规划课题，因此该年度没有课题立项数据。除教育信息技术学科外，在教育基本理论、基础教育、高等教育、职业技术教育和成人教育等学科领域，也有诸多教育技术类研究课题获准立项。因此，本文将与教育技术学科有联系的立项课题全部列为研究对象，并运用数据处理软件Excel 2010和SPSS V17.0，对研究样本进行统计与分析。统计结果显示，自2001年以来，获准立项的全国教育科学规划教育技术类课题共计395项，逐年分布情况详见表1。需要指出的是，北京师范大学黄荣怀教授和华东师范大学任友群教授联合申报的“信息化促进优质教育资源共享研究”课题，被批准为全国教育科学规划2012年度国家重点课题，是研究样本中唯一的双主持人课题。对于该课题，本文在统计课题总量时按1项处理，其他维度则按北京师范大学、华东师范大学各0.5项处理。

二 研究结果与分析

1 立项课题数量与立项率

（1）立项课题数量

随着教育技术在教育教学领域的广泛普及和深入应用，我国教育技术研究正越来越受到社会认可和学界重视。2001年以来，全国教育科学规划教育技术类立项课题数量的具体分布，如图1所示。不难看出，2001年的106项为历史最高值，而2004年的8项则是历史最低值。整体来看，立项课题数量的变化大致可以分为三个阶段，即2001-2004年的下降阶段，立项课题数量呈直线下降趋势；2005-2007年的回暖阶段，立项课题数量较2004年有明显增加，但整体水平不高；2008-2012年的攀升阶段，立项课题数量较2007年进一步增加，一直维持在30项以上。笔者认为，立项课题数量的多少，不仅受全国教育科学规划立项课题总量的影响，还与教育技术研究人员的课题申报数量密切相关。同时，从某种意义上讲，立项课题数量的多少，也代表着我国教育技术领域亟待解决的理论与实践问题的多寡。

（2）课题立项率

立项率是指教育技术类立项课题数量占当年全国教育科学规划课题立项总数的比例。自2001年以来，全国教育科学规划教育技术类课题的立项率一直处于起伏波动状态，但整体趋于平衡，如图2所示。数据显示，2004年5.3%的立项率为历史最低值，2006年9.6%的立项率为历史最高值，从2010年开始立项率基本稳定在8.0%左右。从课题总量来看，2001-2012年间教育技术类课题累计立项395项，而全国教育科学规划课题累计立项5384项，总立项率为7.3%。从学科分布来看，全国教育科学规划课题立项资助14个学科，学科平均立项率为1/14，即7.1%。不难发现，在2003年、2004年和2005年之外的八年里，教育技术类课题的立项率普遍高于总立项率和学科平均立项率。由此表明，近年来我国教育技术研究得到了长足发展，学科地位也在不断提升，在教育学科群中占据更加重要的地位。

2 立项课题类别与主题

（1）立项课题类别

全国教育科学规划课题一般分为国家重点、国家一般、国家青年、教育部重点、教育部青年和教育部规划六大类别。从2006年开始，规划办取消了教育部规划课题的评审与资助。表2数据显示，2001-2012年间教育技术类课题累计立项395项，其中国家重点课题8项，所占比例为2.0%；国家一般课题、青年课题分别为45项和28项，对应比例为11.4%和7.1%；教育部重点课题、青年课题和规划课题数量分别为181项、63项和70项，对应比例为45.8%、16.0%和17.7%。由此可见，教育部重点课题是规划办的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年课题的资助。这表明国家不仅重视教育技术主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育。遗憾的是，教育技术类国家重点课题立项数量偏少，究其原因，笔者认为这是由教育技术的学科性质决定的。作为教育学科门类下的二级学科，在推动和促进我国教育变革和发展过程中，还无法产生基础性、先导性和全局性的革命性影响。

（2）立项课题主题

通过对立项课题研究主题的统计与分析，不仅有助于了解和掌握我国教育技术研究现状、热点和趋势，还有利于归纳和总结存在的问题与不足，明确今后的研究重点和发展方向。2001-2012年间获准立项的教育技术类课题，研究主题覆盖了教育技术领域的各个方面，从学科基础理论，到网络与远程教育，再到新技术、新产品、新方法的教育教学应用，内容十分全面、丰富。表3数据显示，我国教育技术研究人员对网络与远程教育给予的关注最多，其次是教育技术的学科基础理论研究，关注相对较少的是教育信息化和新技术新产品的教育应用。究其原因，一是由以计算机技术、网络通信技术和多媒体技术为代表的现代信息技术全面进入教育教学领域的时代背景决定的，21世纪以来，我国网络与远程教育的理论研究与实践探索开展得如火如荼；二是由教育技术不断发展、完善和进步的内在需求决定的，不仅教育技术学科本体理论需要发展和完善，信息化教育教学资源的设计、开发与应用研究也是迫在眉睫，加快教育信息化更是刻不容缓，新技术、新产品和新方法的教学应用也是时不我待。总之，全国教育科学规划教育技术类立项课题突显时代特征，研究主题与党和国家的重大教育决策、社会经济发展要求，以及教育教学领域出现的新技术、新产品、新方法和新问题紧密相关。

3 立项课题分布

（1）区域分布

分析立项课题的区域分布，不仅能够揭示我国不同地理区划间教育技术研究水平的高低与差异，还有助于实现教育技术研究的统筹安排和协调发展。笔者按照华北、东北、华东、华中、华南、西南和西北七大地理区划，对教育技术类立项课题进行分类统计，结果如表4所示。华北和华东地区的教育技术类立项课题数量非常接近，两者合计247项，占全国立项课题总量的62.6%；其次是华南地区的50项，所占比例为12.7%，其中广东省立项41项，贡献最大；华中、西北、西南和东北地区的立项课题数量非常接近，对应比例也相差无几。统计结果不仅准确客观地反映了近十年我国教育技术发展现状，也揭示了我国教育技术研究实力和水平，东西部之间、不同地理区划间存在显著性差异，研究力量极度不平衡。

（2）省市分布

2001-2012年间获准全国教育科学规划教育技术类立项课题的省、市、自治区有30个，立项课题覆盖率为96.8%，是唯一没有获准立项课题的省区，统计结果详见表5。排名第一的北京市是我国教育技术研究的核心省份，获准104.5项课题，占立项总课题的26.5%。处于第一集团的有广东、江苏、上海和浙江4个省市，对应比例均超过7%，上述地区也是我国教育技术研究的重要区域，高校众多，整体科研实力雄厚、水平突出。处于第二集团的有吉林、湖南、湖北和天津等17个省区，立项数量为6～12项不等，所占比例均在2%左右。立项最少的则是安徽、福建和云南等八个省区，立项数量为2～4项不等，对应比例均不超过1%。笔者认为，教育技术立项课题的省市分布情况，与当地经济、社会和教育的发展，社会各领域对教育技术的认同程度，以及教育技术自身的发展三个因素有着密切的关系。

（3）机构分布

获准全国教育科学规划教育技术类课题立项的机构分布情况，详见表6。统计结果表明，高等院校是我国教育技术研究的中坚力量，2001-2012年间高等院校共获准立项课题280项，占立项课题总量的70.9%。紧随其后的是教科院、教科所、教研室等研究机构，获准44项课题，对应比例为11.1%。此外，广大中小学校、广播电视大学、教育行政管理部门、电化教育馆、继续教育中心和教育服务机构也是我国教育技术研究不可或缺的补充力量，为我国教育技术课题研究做出了重要贡献。需要特别指出的是，上海市医院牛梁同志申报的“新型计算机医学考试题库系统的研制与应用”课题，获批2001年度教育部规划课题。由此可见，参与我国教育技术课题研究的研究主体正呈现出多元化的发展态势。

4 立项课题主持人

（1）隶属单位

分析课题主持人的隶属单位，可以从微观层面剖析我国教育技术研究力量的分布态势。2001-2012年间，获准4项以上全国教育科学规划教育技术类立项课题的单位共有23个，数据详见表7。不难看出，教育技术类立项课题主要集中在16所高等师范院校，其中北京师范大学以29.5项课题独占鳌头，紧随其后的是华南师范大学（28项）、南京师范大学（17项）和华东师范大学（16.5项）。同时，立项课题还集中在教育部直属机构、中央广播电视大学、中央教育科学研究院和中央电教馆等部门。当然，北京大学、清华大学和浙江大学等综合性高水平大学，在我国教育技术研究方面也表现出了强劲的实力和水平，发展潜力巨大。

（2）核心主持人

核心主持人是指承担全国教育科学规划教育技术类课题数量较多，在教育技术领域影响较大的课题研究负责人。根据文献计量学的普赖斯公式，可以计算出教育技术类课题核心主持人的最低立项数。依据取整原则，本文将立项2次及以上的主持人确定为教育技术类课题核心主持人，共计31人。其中，南京师范大学李艺教授和华东师范大学顾小清教授先后主持过3项课题，其余29人主持过2项课题。分析发现，31位核心主持人均为各高等院校和研究机构从事教育技术研究的领军人物，且大部分主持人已经成为我国教育技术领域的知名专家，其研究成果在学界产生了深远影响。这里必须强调的是，西北师范大学南国农先生、北京师范大学何克抗先生和华南师范大学李克东先生等，由于年龄等因素影响，近年来较少主持课题，但他们的学术贡献是划时代的。

三 思考与讨论

随着现代教育技术应用的深入推进和终身教育观念的不断普及，教育技术将在构建学习型社会的历史进程中发挥更大作用，也必将迎来发展的春天。但是，教育教学环境的改变，学习观念和方式的转变，以及教育技术自我完善的内在要求，都将给我国教育技术学科发展带来更加严峻的挑战。因此，加强对教育技术类立项课题的研究显得尤为重要。结合21世纪以来全国教育科学规划教育技术类立项课题的特点，笔者认为，我国教育技术后续研究应该重点关注以下五个方面。

1 加强立项研究，提升教育技术学科地位

教育技术在推进我国教育信息化发展进程中扮演着十分重要的角色，为实现我国教育现代化作出了不可估量的贡献。特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《教育部教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的颁布与实施，给我国教育技术发展提供了前所未有的历史机遇，同时也对教育技术课题研究提出了更高的目标与要求，这不仅增加了课题研究的难度，还给研究人员带来了严峻挑战。为了应对挑战，一方面，在思想上要高度重视全国教育科学规划教育技术类立项课题的研究，认识课题研究对教育技术学科发展、专业建设和人才培养等方面带来的积极作用和重要影响；另一方面，在行动上要积极主动地申报全国教育科学规划教育技术类课题，不断增加立项课题的数量和比重，努力提升立项课题的级别。当然，教育技术的学科地位，不仅仅通过立项课题的数量和级别来体现，更主要的是通过课题研究的学术成就、贡献、影响和学界认同来体现。

2 注重机会公平，统筹教育技术学科发展

促进教育公平是《规划纲要》确立的基本国策，是我国教育发展的基本价值取向，而教育公平的关键是机会公平。教育技术在共享优质教育资源、缩小城乡教育差距和促进教育均衡发展等方面扮演着十分重要的角色，是实现教育公平的关键因素。同样，促进教育技术学科的发展也需要公平的课题研究机会，也需要公平的人力、物力和财力支持。到目前为止，我国共有教育技术学本科专业点224个、硕士学位授权点91个、博士学位授权点14个和博士后科研流动站6个。统计结果显示，2001-2012年间全国教育科学规划教育技术类立项课题，过度集中于以北京师范大学为代表的数十所教育技术研究实力强的高校。虽然这与学校办学层次、学科发展水平和整体科研实力等客观因素有密切联系，但是已经在客观上造成了我国教育技术学科发展的不公平。只有更加注重机会公平，才能更好地统筹学科发展。笔者认为，可以通过以下两种途径，促进教育技术研究的机会公平，统筹教育技术学科发展。一是研究实力雄厚的科研机构通过学术“传、帮、带”方式，一对一地对口支援西部、边远和民族地区的高等院校和科研机构，通过课题合作方式，快速提升落后地区的科研水平；二是规划办要在保障促进教育技术均衡发展底线基础上，加强对研究基础薄弱但有发展潜力的高等院校和科研机构的扶持力度，提供更多的课题立项机会和科研机会。

3 关注区域弱势，实现教育技术学科均衡

教育技术立项课题的广泛分布，有利于实现我国教育技术学科的区域均衡发展。但统计数据表明，2001-2012年间教育技术类立项课题主要集中在华北、华东和华南等经济发达地区。雄厚的财力支撑有利于促进课题研究，但忽视弱势地区的教育技术研究课题立项，容易导致恶性循环，将进一步拉大区域间教育技术的发展差距。为了克服马太效应，逐步实现教育技术研究的区域平衡，在名额分配上应该向西部、边疆和民族地区的高等院校和教科研院所适度倾斜，同等条件下要对它们申报的课题优先立项资助。在优惠政策照顾的前提下，西部、边疆和民族地区的教育技术研究机构更要苦练内功，不断提高自身科研能力和水平，保证立项课题的研究质量和水平。另外，在立项经费资助上可以尝试区别对待。对于经济欠发达地区的立项课题，应该给予更多的经费支持额度，以解决研究经费短缺的问题；而对于经济发达地区，可以适度降低经费支持额度。因为经济发达地区的研究单位是只缺项目不缺钱，而经济欠发达地区的研究单位则是既缺项目更缺钱。

4 紧跟学科前沿，深化教育技术研究领域

篇3

主管单位：中华人民共和国教育部

主办单位：西安交通大学

出版周期：双月刊

出版地址：陕西省西安市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1004-5287

国内刊号：61-1317/G4

邮发代号：52-118

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1987

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篇4

教师的发展必须具有时代的特点，在当今的信息化社会中，教师不仅要掌握必备的科学知识、教学技能，而且必须具备一定的信息素养;教师不仅要掌握教育技术、信息技术的基本理论、操作技能，而且更重要的是要具备如何利用教育技术来开展、优化课堂教学的能力。因此，需要对教师进行教育信息技术培训。教师教育信息技术培训的开展已经有若干年，笔者对国内外的教师教育信息技术培训现状进行了调查。

1.国内教师教育技术培训情况

我国教师的教育信息技术培训得到了政府的重视。1999年，我国教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》(教育部令第7号)，把教育教学技能训练和现代教育技术列为主要的培训内容和类别。同年，在上海召开了“全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议”。会议启动了“中小学教师继续教育工程”，提出要在2002年前，对全国1000万名中小学教师基本轮训一遍，信息技术培训被列为全员培训的主要内容。

为了贯彻第三次全教会精神，落实《面向21世纪教育振兴行动计划》，提高教师运用现代教育技术的能力和水平，根据“关于实施‘新世纪高等教育教学改革工程’的通知”(教高[2000]1号)精神，教育部高教司发出(教高司[2000]79号)文:《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》，《通知》中强调:教育技术是提高教学质量、推进素质教育的重要手段，是推动高等教育现代化的重要方面。

我国从2001年开始开展高校教师教育技术培训工作，几年来，全国高校教育技术协作委员会积极组织培训工作的开展，成立培训工作委员会，组织制定了培训计划和培训大纲。编写了培训教材并组织认证了一批适合培训的教材。逐步建立和完善高等学校教师培训的各项规章制度，如培训管理制度、证书发放规程和考核办法等。组织和协调全国各高校的教育技术培训工作，授权有条件的高校成立教育技术培训中心，组织培训各高校培训中心的教师，进行资格认证等。

2002年3月1日，我国教育部正式出台的《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》，更是提出了“十五”期间教师教育信息化建设的发展目标，并对教师信息技术培训的组织、内容、形式等均提出了具体要求，为指导各地开展教师信息技术培训工作提供了依据。

全国各高校都在积极开展培训工作，很多高校或地方都制定了一些促进培训的具体措施及培训计划。如北京市于2003年5月已发文，规定市属高校教师现在的教育技术培训等级证书与计算机水平证书同等对待，而且2005年后，所有1960年以后出生的教师评聘职称必须按相关要求取得高校教育技术培训等级证书，天津也已出台一些较好的激励措施，另外，湖南的中南大学，也把教师评聘职称与教育技术培训证书进行挂钩等。相信更多的约束性政策会不断出台，这也说明教育技术培训正在被社会认可，培训已具有一定的品牌效应。

虽然我国对教师进行系统的教育技术培训还处于起步阶段，但现已基本建立起一套全国性的培训系统，据“全国高等学校教育技术协作委员会”统计，到2004年底为止，已在127所高校建立了教育技术培训中心。各培训中心积极组织培训，共培训教师约30001)人，颁发了培训证书1200()多张。

事实上，教育技术培训对于教育的改革正在起着重要作用，只是我们今天做得还不尽如人意。比如说“摔校通”工程，到2002年底，全国已有2万6千多所中小学校建立了校园网，其中85%的学校校园网没有充分发挥作用，真正应用得比较好的不到15%。还有，我国教师的信息技术技能现状令人担忧。

《全国中小学教师教育信息化水平调查报告》对全国十几个省市近三千位中小学教师进行信息技术水平的调查结果显示，电脑在教师家庭的普及率为33.48010，远高于全国平均水平的11%，但对电脑的利用率与上网率都很低，不到30%。调查发那电脑利用率低的主要原因是我国教师信息技术水平普遍较低，差距较大:72.48%的教师承认还处在电脑启蒙阶段，信息技术资格考试通过率只有6.45%，86.84%的教师承认自己对电脑硬件基本没有了解;对于信息化教学最基本最重要的Word等文字处理、网页制作、PowerPoint等简单课件制作类工具，能熟练应用的分别只占14.1%，4.43%和7.84%。以上调查结果说明目前我国教师信息技术技能严重缺乏，应用信息技术不够普遍;不少教师只是在公开课或评审课中应用信息技术;多数教师不了解也不能够掌握和应用教学设计的原理和方法，信息技术的应用的方法单一，主要的是用于解决教师的“教”的问题;相当多的教师不能够掌握和应用基本的信息技术。

2.国外教师教育技术培训情况:

在国外的教育系统中，集中力量进行培训被看作是政治机构的行为，如教育部、国家科学技术顾问委员会(NationalAdvisors of Technological Sciences)，“教育部教师培A中心”、“国家科学委员会”等。它们遵循从上到下具有政治官僚性质的模式。

面对信息技术给教育领域所带来的巨大影响，各国政府对教师的信息技术培训都高度重视，在硬件配置、资金投人、培训管理等方面都采取了相应的举措来适应这种变化。

2.1美国

美国是世界上教育技术起步最早且发展迅速的国家。国家在教师教育技术培训方面做了大量的工作并卓有成效，这对我国的教师教育技术培训有重要的借鉴意义。基本举措有:

(1)在1996年克林顿总统提出的“教育技术行动纲领”中就对教师应具备将技术整合进课程的必要技能做出了要求。

(2)“全国教育技术教师标准”为教师教育技术培训提供了评价尺度。国际教育技术协会与几个单位联合制定的全国教育技术教师标准，确定了教师需掌握技术的内容和行为表现指标，主要包括六个面:技术操作和概念;规划和设计学习环境和经验;教学、学习与课程;评估和评价;生产力和专业实践;社会的、道德的、法律的和人类问题。

(3)教育资源公司等单位为教师教育技术培训提供了丰富的网上教育资源。

(4)2001年美国电信学习会议提出用于教师培训的投资不能少于25%，即要高于软件方面的投资。美国很多大学的多媒体中心每周有20小时帮助教师学习教育技术，使教师不断提高教育技术应用能力。

2.2英国

英国政府非常重视教师的信息通信技术培训，1998年9月教师培训署(TTA)采纳了有关国家政策中使用信息通信技术的建议，这一举措将确保教师在未来的教学中有信心和有能力使用信息通信技术，新机会资金(NOF)从1998年起投资2亿3千万英镑于教师信息通信技术培训。信息通信技术培训行动的主要目的提高教师在学科教学中使用信息通信技术的专业知识，让他们自信地和有能力地使用信息通信技术工具进行教学，从而提高学生的学习质量。培训将重点放在课堂教学的信息通信技术应用上，培训在必要的地方将与整体信息通信技术技能相整合。培训将更加侧重于教师在课堂教学中应用信息通信技术的实践能力。教师信息通信技术教育主要通过两个途径，一是新资格教师(NQT)信息通信技术教育，二是在职教师信息通信技术培训。当前英国的新教师教育已经将信息通信技术课程作为必须课程，学生必须接受相应的信息通信技术教育。英国的教师的培训，采取灵活多样的培训方式，包括在线培训(on-linetraining)、使用信息通信技术的远程学习和书本资料相结合、面对面的培训。

2.3德国

要求教师具有最新教育理论，具有技术、算法、经济领域中的主要理论基础，拥有操作计算机和程序设计的能力及最新专业知识;要求他们有能力适应最新教学内容、并能开发新型教学模式。为了达到上述目的，需有计划地对教师进行新技术教育的培训，主要采取了以下两个措施:(1)设立地方性的专供教师培训的计算机中心，作为培训教师的场所;(2)由教师进修学院组织咨询团，对教师所碰到的间题作解答。