小学数学教育叙事篇1

导入新课阶段，我运用从教育资源上下载的课件入手，让学生先观察蛋糕、圆柱形茶叶筒，从而抽象出图形——圆柱，因为生活中没有圆柱，只有圆柱形的物体，认识它必从实物开始，这符合小学生的认知规律。在呈现课件、抽象成形的过程中，我把课件上原有的刺耳的刹车声、射击声等一一删除，以便让学生静静地观察，效果不错。由于是比赛课，上同一课题的另一位教师在这一环节中不但没删，反而将音量开得很大，我听都觉得震耳欲聋，可想而知学生能仔细观察吗？事后我也请教了一些资深老师，他们肯定了我的做法，因为观察是数学特有的思维活动之一，它是从整体与宏观上认识事物的一种方法，需要带着一定的目的去仔细看，这时如有干扰因素会影响活动的效果，就这样下去课堂看上去很“花”，可是离数学却越来越远了，倒有几分像配乐表演了。

新课探究阶段，首先我拿出自己准备的二十多个八宝粥罐，引导学生通过看、摸、滚等环节来了解圆柱的组成，以及每个面的特点。我知道要上好这个环节让学生都有可供观察、操作与实验的圆柱实物十分必要，我想到了八宝粥罐。由于比赛课准备只有半天时间，教具要老师自己准备，由于找不到那么多八宝粥罐，饮料罐上下底又不便于操作，我就去超市买了两箱八宝粥回来，用盆倒下，才准备了那么多罐子，我们全家接连几天都吃的是八宝粥。在学生充分感知、形成初步印象时，让学生说圆柱有几个面，它们什么形状，是平面还是曲面。最后在学生充分交流的基础上再借助课件进行小结加深印象，起到画龙点睛的作用。试想如果只通过观看课件，让学生的眼睛随着老师的鼠标去认识这些知识，或许学生也能了解，可是这样就把学生实践操作的活动机会给剥夺了，这样的课看上去很省劲，其实与参观浏览无区别，谈不上印象深刻，更谈不上能力培养了。

认识圆柱的组成后，我又引导学生探究圆柱的特征。先认识上下底面是两个大小相等的圆，再认识圆柱的高，最后认识圆柱侧面展开后的形状。认识两个底面时开始让学生去观察，接着问：猜猜看它们有什么关系？激发学生探究的兴趣，让他们努力验证猜想。数学课堂不反对猜想，但拒绝漫无目的的瞎猜。假如不观察就让学生猜，甚至出现分歧后举手表决，就有悖数学的本质了，变成了缺乏“数学味”的游戏了。认识高时学生沿侧面画出几条不同的高，通过测量发现相等，就得出结论，我并没有立即肯定，因为这只是不完全归纳，接着我启发：有没有其他的高了，它们也相等吗？稍后有学生思考后说，在圆柱的侧面像这样的高可画无数条，它们长度相等。学生的思维由不完全归纳变为了完全归纳，有了一定的提高。这时我又启发：只有圆柱的侧面上有高吗，内部呢？学生沉默，小声讨论后汇报，学生的思维又由外及内，再次得到提升，从而知道上下底面之间的距离叫做高，高有无数条且长度相等。这样以思维训练为主线使这一环节饱含“数学味”。认识侧面展开的形状是我有次回归生活，从茶叶筒的商标纸出发，通过实验操作了解沿侧面的高剪开，展开后是一个长方形，长就是圆柱的底面周长，宽就是圆柱高，为进一步学习圆柱的侧面积与表面积打下基础。同时顺势提问：如果沿侧面上的一条斜线剪开会是什么形状？问题抛出学生跃跃欲试，很快结果得到验证的同学品尝到了成功的喜悦。

小学数学教育叙事篇2

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03

一、叙事研究的历史考察

（一）叙事

提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。

（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。

1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。

（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活

首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。

最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。

（二）搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

（三）研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

（四）撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献：

[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.

小学数学教育叙事篇3

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

文件编号： 1003 - 7586（2016）06 - 0072 - 03

教育叙事研究是以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟，并通过各式各样的人物、思想与行动，揭示真实事件背后的“复杂意义”，从而将“教学”与“学习”结合起来，为教师的专业成长提供支持。在这一过程中，教师成为了研究的主体，可以从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的问题。但是，目前教育叙事存在一些病症。

1 病症诊断

1.1 闭门造“事”

有些教师为了能在报刊发表文章，虚构教育叙事，不但虚构事例，而且虚构教育效果。例如某报刊开出“课堂突发事件的处理”专栏征稿，一些教师不是回顾自己的课堂，而是先研究一下类似的作品，然后依葫芦画瓢：人家的课堂来了一只蝴蝶，我的课堂上就进了一只麻雀；人家的学生突然要撒尿，我的学生就突然要喝水；人家的课堂得益于突发事件而形成了精彩的生成，我的课堂也因“教育机智”而大放光芒……这样的作品看上去很美，有教育问题，有解决措施，有教育成效；主题积极向上，演绎水到渠成，文笔细腻流畅，颇能得到编辑的青睐。

只是，这样的教育叙事，是贴近教育，还是贴近小说？这些虚构出来的教育叙事，是有意义的教育研究吗？是教师成长的快车道吗？

1.2 平铺叙“事”

教育叙事俨然就是一部摄像机，把教师每天的工作很客观地“摄”了下来。有些教师坚决不虚构，但由于强调记录“最真实的教育生活”，教育叙事变成了随便观察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象，只是对教学过程中的机械回放和简单再现。这些教育叙事没有多少研究价值和反思意义，只能耗费教师的时间和精力，磨灭教师的激情和灵感，使教师纠缠在繁杂的日常事务上而逐渐产生职业倦怠。

1.3 就事论“事”

教育叙事研究是一种反思性研究，叙事研究的目的在于反思，在反思中深化对问题或事件的认识，提升经验，修正行动计划。由于缺乏理论指导，有的教师只能就事论事，没有深入剖析个别现象背后所揭示的教育哲理，没有挖掘个别现象中所蕴涵的某种普遍的教育规律，更没有追寻偶发现象所产生的必然根据，也就不能把感性认识提升为理性思考了。甚至于在教育叙事作品中，个别教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的“反思”。如某一名校的教育叙事专栏里披露了这样一则教育叙事文章：小许是一位刚刚走上工作岗位的年轻教师，有工作热情，与学生的关系也很融洽。可是，期末考试时，所任教的两个班的考试成绩都不理想。小许面对这样的成绩很着急，反思自己短暂的教学生涯，想找出原因，改进工作。经过反思，原因找到了：没有能“熊”住学生，平时对学生太客气了！于是脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……

这样消极的教育叙事，虽然有故事，有情节，有反思，有策略，也有行动，看起来像模像样，但是这样的教育叙事研究越多，教师离教育教学的本质就越遥远，对学生的危害也就越大。

2 治疗方略

对于在教育叙事热潮中的诸如记流水账式的案例描述，蜻蜓点水式的精彩赏析，空洞说教式的改进策略等“病症”该如何“下药”呢？

2.1 要勤于学

教师要养成读书学习的习惯。提高理论素养是开展研究工作的基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，但是不等于叙事研究不需要理论。教师只有拥有先进的教育理论，才能运用科学的理论去追问、去剖析教育问题或现象。如遇到了什么问题？问题是怎么发生的？首先是根据什么原则选择何种策略来解决这个问题？在解决过程中发生了哪些印象特别深刻或意想不到的事情？最后根据什么原理运用什么方式解决的？为什么要用这种方式解决才有效果？原因或原理在哪里？尝试了哪一种新的教育方式？新方式形成了什么效果？新方式和旧方式的本质区别在哪里？从这样一个教育教学实践中，能够感悟出什么？如此，教师的教育教学实践，才有可能由自发走向自觉，教育叙事研究，才有可能取得实际效果，从而远离“匠”气，接近人师。

2.2 要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可“叙事”的话题。这是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，如教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例等。总之，教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

关于说服教育学生，曾有一案例――某天，班里又遭到通报了，原因是刘虎迟到，恰好被校长捉住。学校通报栏上白色的粉笔大字，大大刺激了笔者的神经。笔者不由分说冲到教室中，将刘虎揪到办公室，吼道：“你眼里还有没有班级！这是你第几次迟到！”

刘虎胆虚的嘴里发出一些不清不白的说辞，于是笔者更加愤怒：“还狡辩！再狡辩我封上你的嘴，像你这种差学生，班里少一个最好。”

刘虎也受到了刺激，他大叫：“我不上了！”

“不上了，快滚！”随着笔者一声怒吼，刘虎挣脱了我，摔门而去，从此他真的没有上学。没想到师生关系就因笔者一时冲动嘎然而止……

在清醒之后笔者一字一字记录下来，这份有关师生关系破裂的叙事，每一个字都包含着教师的内疚。

在笔者的叙事本上，有许多这样的“败例”，从教学到教人。闲时手捧“错败集”，可以自己回顾，更可以反思。有时也有同事来借读，他们说：读读这上面的败例，可以让自己脚下的路走的更稳妥。教师的“败例叙事”能给他人的成长带来警示，也是我的欣慰。

2.3 要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求。因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考，当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

在教育叙事时，教师要把自己在教育教学中，每一步行动的理论根据（也就是自己的教育理念、教育思想）写下来。建议采用夹叙夹议的写法，对自己在教学事件发生时的心理状态、思维过程、策略运用，用“我想……”“我当时想……”“事后想起来……”“我估计……”“我猜想……”“以后如果遇到类似的事件，我会……”等句子加以描述。这样，才能够把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，才能够透过众多具体的偶然现象解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

例如，在听了“减数分裂”一节公开课后，笔者写了篇“课堂缺乏整体性”的叙事：执教者以复习有丝分裂的特征引入课题，接着以投影的方式从间期开始，分别讲解各个时期的主要特征、DNA和染色体的变化规律，同源染色体、四分体的概念。笔者以“经历者”的身份对这节课做一次扣问：执教者这样将本是一个连续动态的过程“肢解”为断断续续的片段，一节课下来，学生对“减数分裂”的过程是否也是支离破碎？是不是可以做一下调整：先整体播放有关减数分裂全过程的Flas2～3遍，让学生感知减数分裂是连续过程。然后引导学生思考：减数分裂染色体复制了几次？分裂了几次？结果形成的子细胞染色体数目与原始生殖细胞相比有何关系？在学生互学、互问，充分表达的基础上，再次播放动画2遍，让学生带着上述问题回到学习情境中，加深对“减数分裂”的整体感知。

小学数学教育叙事篇4

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

小学数学教育叙事篇5

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

小学数学教育叙事篇6

教育叙事研究是通过对有意义的教学事件、教育生活事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些事件背后的教育意义、教育思想或教育信念，从而彰显教育的本质和价值意义的研究。（二）从读者的角度，更爱看叙事类的文章

（三）从教师专业发展的角度

二、教育叙事叙何事?

（一）所叙之事要具有亲历性

（二）所叙之事要具有情境性

（三）所叙之事要具有问题性

（四）所叙之事要具有意义性

三、好的叙事研究的标准

（一）如何理解教育叙事研究报告？

（二）如何撰写教育叙事研究报告？

教育叙事的故事来源于教师每天的工作与生活。教师每天的生活都跟一个个精彩的、具有鲜活生命色彩的教育教学故事联系在一起。这些故事既是教师教育生活的一部分，也是教育叙事研究很好的素材。教师通过细微的观察，选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住本质性的东西进行艺术化的描写，叙述在这些故事中产生的独特的情感体验，使人在读后产生一定的共鸣并受到一定的启迪。

（三）教育叙事的类型

1．纯粹故事型

《一个红苹果》居建芬

2．纯粹感悟型

《新手上路感悟》，王蕾（英语教师）

3．故事 领悟型

《一件难忘又该淡忘的事……》，潘慧黎

《掌声的风波》，白露

4．夹叙夹议型

《捕捉资源常在刹那间》，朱建江

5．先描述后分析型

《一次新旧教育观念的冲撞》，夏冬芸

6．故事群型：

《师爱无边》朱江月

故事一：师爱，是没有条件，不求回报的真情天堂，如阳光沐浴

故事二：师爱，是浩荡宏大，可以随时安然栖息的理解堤岸，如微风轻拂

故事三：师爱，是神奇无比，可以催生嫩芽、催开百花的不竭能源，如雨露滋润

7．生活片段型：截取教育生活中的某些片段，以一个相对统一的主题贯穿其中。

《我的一年级生活》

8．资源领悟型——

其一，文本领悟——信、日记、问卷、数字符号

《信——心灵沟通的桥梁》徐月

《默默无闻的孩子告诉我》

《读学生心里的话》（问卷）

《小表中的精彩》

其二，教学资源领悟——

其三，活动领悟——

《我想……》许倩

《数学课上的活动恰倒好处吗？》唐琴珠

（四）成功的教育叙事研究报告的特色

1．理念新。

2．主题明。

3．内容真。

4．情节精。

5．启示性强。

四、如何做好教育叙事研究？

（一）做好教育叙事研究的困难和障碍

（二）基本程序

（三）六个学会

1.学会学习：勤于学习，不断充实自己

2.学会爱：懂得关爱，有一颗善良的心

《怀揣一颗深爱孩子的心》

《爱在平凡中》陆轩

《爱的领悟》白露

3.学会看：关注细节

4．学会反思：抓住事件

5.学会共享：.善于共享，有一种开放的思想

6.学会利用网络工具：使用blog（博客）叙事

7．学会享受教育

《他笑了》，许晓曙

五、教育叙事研究带来了什么？

（一）对教育的重新认识

（二）对教师生命价值的认识

“他们渐渐衰老，但是并不幸福，他们富有爱心但是自身却得不到爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人，随着岁月的流失，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠，他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士，一旦她们接受了作为学校女教师的角色，也就等于接受了老处女的角色，她们默默地为自己所遭受的无法言表也无法理解的痛苦和挫折寻求着答案……在美国小说中，男教师常常是伛偻着身子、骨瘦如柴、面色阴沉、疲倦；他身着褴褛的衣衫。故作优雅，过时了的服装松垮地悬挂在他营养不足的骨架上……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人。

（三）教师专业发展

《为从容工作而努力》张建英

（四）对生命成长的领悟

1．领悟学生的生命成长

《她胆大了》，周正先

《“小珍珠”的成长故事》张建英

我批评她

我信任她

我表扬她

我帮助她

我赞赏她

附上几年来给晗雨的一封信。

《给学生需要的爱》，潘银婷

为什么不再来一次？——关爱后进生，绝不轻言放弃！

哪里跌倒，哪里爬起来！——好学生也照样需要爱！

一双筷子，撑起她的脊梁！——特殊家庭的学生更需疼爱。

不拘一格降人才！——真爱，将品行恶劣的学生引入正途

2．对教师而言

《我的一年级生活》，马燕芬

《让爱伴着梦想飞翔》，潘继云《基础教育》20__年8期

《在成事中成人》，蒋梦琴

《学无涯》，潘银婷

对一年成长的回顾

小学数学教育叙事篇7

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”，“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以“身授”为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以“口传”为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于“身授”，让学生不断地练习，因为“勤能补拙”、“熟中生巧”，一堂课下来“累倒一大片”。然而，在文化理论课上，教师通过“口传”来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容，“睡倒一大片”也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的“口传”。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1．文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2．从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3．受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。”［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求“形似”为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们“不能强攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题，大学解决头脑问题”这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习，而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

［1］傅敏，田慧生．课堂教学叙事研究:理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2009:36．

［2］中国艺考网．2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］

小学数学教育叙事篇8

18世纪中后期，美国一位心理学上的研究学者首次提出了经验与叙事结构上的相关研究观点，主要的内容包括叙事是怎样对人的性格形成产生影响的，并在研究的过程中将叙事在心理学研究中的作用进行了科学意义上的探讨与实践，得出的结论受到人们的追捧与欢迎。在我国当前教学的实际研究过程中，主要的应用的方式包括三个，一个是在对学生进行心理治疗或是辅导过程中的理论应用，其次是在课程教学过程中的叙事方法使用，最后是教师在课堂的教学过程中的叙事理论解释与知识传授。

1 叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。

叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。

叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

2 高职心理学新型叙事教学方法上的实践

高职教学传统的教学方法已经不能让现代教学上的要求得到满足，因为传统的教学方式在实际的教学过程中会因为与时代的发展脱节从而不能得到一个良好的教学效果，叙事心理教学方法的出现使得教学的模式得到很大的改变，不仅让课程的内容变得简单易于学生对知识进行掌握，也在一定程度上缓解了高职心理教学上的任务压力。

2.1 叙事教学法内涵

叙事教学上的使用方法是在教学的过程中将叙事作为开展课堂内容的主要模式，并在以学生为主体的教学过程中，让学生的生活的语境在叙事化的模式下得到升华，这样的处理可以使得学生的注意力被吸引在课程的实际的教学过程中来，不仅仅利于教师开展课程上的主要内容，也利于学生在学习的过程中让知识得到很好的消化，叙事上的心理教学方法可以让学生的语言与情感方面的表达能力得到相应的提升，并且利于高职学生在这方面身心上的发展，让学生在艺术理解上的认知活动可以得到充分的发挥，并培养学生在生活过程中的艺术气质，可以说叙事心理教学上的方法让学生的能力得到很大的提升。

2.2 叙事教学方法的基本特征

叙事教学上的方法不仅仅是一种心理教学上的使用手段，也是一种在教学过程中可以得到应用的思路与方法，叙事教学的方法在实际的使用过程中会具有以下几个特征，首先是教学上的方法使用，主要包括以下两个：

2.2.1 故事法

故事法直接从字面上就可以得到其基本的含义，就是在基本的教学过程中教师通过对故事的叙述来营造出教学上的环境，此时的学生可以根据教师所创造出的人物角色与故事情节对教学过程中设置的问题进行思考与探究，在整个学习的过程中不学生不仅仅可以以主体的位置与其他的学生进行交流，还可以在集体的探讨问题的过程中让问题得到良好的解决。

2.2.2 个人经历叙事法

教师在进行课程教学的过程中往往会因为知识点的难以理解使得学生丧失跟随教师的思路对问题进行解决，主要的原因是高职心理学知识一般具有较高的层次性，并且许多的知识点较为抽象化，所以一堂课下来许多的学生在课程的中部的位置就已经放弃后面的学习内容了。此时为了将学生的注意力给吸引过来，教师可以让学生在课堂上分享自己的经历，这些经历可能是一些趣事或是一些伤心的往事，但是无论试什么性质的经历，都可以在分享的过程中将大家的注意力进行吸引，致使很多人的经历可以引起其他同学的共鸣，这样的结果不仅利于课堂知识的开展也可以让学生们积极主动的参与进课堂上的教学活动中来。

3 叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一N局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。

结束语

心理学上的叙事教学方法研究对于高职学生的心理素质塑造具有很重大的影响作用，并且在教学活动开展的过程中对于教师教学能力上的考验也是具有很大的参考价值。高职院校应积极的利用各种方式对教师在心理学叙事教学方法进行研究与技能培养，尽量让教师在教学的过程中让叙事的方法得到充分的发挥。

参考文献

小学数学教育叙事篇9

故事是传授知识的一种传统途径，其讲述方式也在不断发生变化，逐渐由书本、报刊转变为电视、网络媒体等形式，但依旧影响着人们的生活和学习。处在信息科学技术高速发展的现代化社会中，人们抒感、表露观点的主要方式就是各种媒体设备，而数字化故事叙述即故事同多媒体的整合。通过对初中英语课程中数字化故事叙述的设计应用研究，可以加深人们对这种新型教学方法的认识，更好的应用到实践教学过程中，为相关研究提供参考意见。

一、数字化故事叙述的概述

数字化故事叙述的定义为：利用视频、图像、动画或音频等方式，通过先进的网络多媒体技术，同故事进行有机结合，从而形成的叙述式教学模式。借助数字化故事叙述形式，传授其中蕴含的知识，实现知识和经验的分享，提高学生在英语课程中的主观能动性，是实施数字化故事叙述教学的根本目的，既可以通过动画形式展现出来，也可以通过艺术作品或图片进行说明。

将数字化故事叙述教学模式合理的融入初中英语课程中，可以大大改善英语教学质量，其功能具体表现在以下几个方面：（1）有利于学生媒体素养的培养。为学生提升媒体读写能力提供了平台，帮助学生对媒体形成正确的思考和学习习惯；（2）促进多元化智能的开发。在不同媒体资源的融合下，扩展了学生的思维，刺激学生的多种感觉器官，使学生智力开发呈现多元化的特点；（3）加快初中英语课程的改革和整合力度。站在全新的角度，将信息技术和英语课程进行融合，对学生理解能力、分析实践能力和判断能力的提升都有很大的促进作用。

二、初中英语课程中数字化故事叙述的设计原则

（一）贴近生活的原则

较强的探索精神是初中学生普遍具有的特点，英语课堂教学在把握学生心理特征的基础上，应从学生日常生活出发，合理的设定英语学习问题，将英语课堂学习同生活相接轨。这样能够让学生更加主动的参与到数字化故事叙述的学习活动中，创作出贴切生活的数字化故事作品。

（二）主体性的原则

学生在初中英语课堂中占据着主导地位，而在实施数字化故事叙述教学的过程中应秉承“以学生为主体”的原则，将学生摆在重要的位置上，更新传统的教学思想和观念。教师应发挥引导和指导的作用，支持学生进行实践探索和研究，由数字化故事主题的确定直到故事成果的所有环节中，教师只需进行及时的指导，为学生创造良好的实践环境即可。

（三）多感官参与的原则

英语课堂是一个要求学生调动全身感官进行学习的过程，获得真实的英语学习体验，并内化为知识。初中英语课堂中应用数字化故事叙述教学法，可以全方位地刺激学生的听觉、视觉、感觉，在读、写、听、说的过程中逐步提升学生的学习能力，在资料搜集、数字故事作品制作、展示等各项活动中都要求多重感官的参与，对展示或被展示的学生都有较高的学习效果。

三、初中英语课程中数字化故事叙述的应用分析

（一）确立学习主题

初中英语课堂中学生进行创造性活动的前提是明确数字化故事叙述的主题，在设定过程中应顾及初中生整体的爱好和心理特点，将促进学生多元智力开发为目的，不必拘泥于传统的故事模式。选取数字化故事的主题可以是当前社会热点问题，也可以是学校内发生的事件，英语教师在该过程中应结合该地区内的发展现状，例如，就提倡节约型社会（economized society）问题进行分析，以“Let’s start with the things around us”为主题，谈谈中学生在日常生活中应该如何勤俭节约、反对浪费，通过小组的形式，合理的调整组内学生的分布状况，使各组内均包括拥有不同技能的学生。

（二）制定学习计划

活动布置、时间安排是制定学习计划的两项主要内容，其中，前者涉及到脚本策划、组内人员配置等多项工作，这就需要利用不同学生的特长进行任务分配，团结所有组员的力量。而在时间安排方面，要对创作数字化故事作品的时间限制进行统一的规定，保证学生有序、高效地执行各项任务。

（三）进行学习活动

初中英语课堂进行数字化故事叙述教学的核心内容即为活动的开展，通过参与活动的方式，学生能够获取学习经验，掌握知识，锻炼自身的实践能力。在数字化故事主题的约束下，学生可以采用班级、小组和个人的形式，进行一系列的研究活动，深入的探索故事主题，为顺利的完成数字化故事创作任务奠定基础。作为初中英语教师，在活动中可以高效的组织学生，进行实际考察、参观或班级讨论等活动，指导学生进行进一步的研究。

（四）创作数字化故事作品

进行数字化故事作品创作时，学生应在自身知识储备的基础上，参考搜集资料，围绕故事主题对故事叙述脚本进行编写，添加语音解说、讲解，对创作作品进行详细的展示。情感和知识相互融合是形成数字化故事叙述作品的根本，通过评估数字化故事作品的手段对学生进行评价，弥补了传统基础知识考核标准的不足，对学生的全面发展具有非常重要的意义。

（五）展示小组作品及成果

基于数字化故事叙述教学模式下的初中英语课堂的最终阶段为小组作品成果的展示，不同小组要在班级上对其独立创作的数字故事进行解说和汇报，分享在创作工程中获得的感受，将学到的知识和经验进行传播，让学生感受到学习英语的快乐。班级内小组作品展示可以促进学生间的交流、互动，还可以扩散到班级范围外的地方，让学生肯定自己在数字化故事成果中的努力，并进行反思，学习他人的优点。

四、结语

自我国引入数字化故事叙述教学手段以来，在教学应用中的范围越来越广，成为当前教育研究的重点课题。建立在学科课程和多媒体技术基础之上的数字化故事叙述法，能够有效的提高初中生对学习英语的积极性，可以整合课程、提高媒体素养、开发不同类型的智能，大大改善初中英语课程教学质量。在实践教学过程中，教师应熟练的应用现代化多媒体技术和教学方法，应用小组合作活动的方式，将数字化故事叙述教学方法进行更广泛的推广应用。

参考文献：

[1]张淡新.初中英语教学中的数字化故事叙述应用[J].广东教育，2013，（Z1）.

[2]胡广宇.数字化故事叙述在初中英语课程中的应用[J].中学英语园地，2012，（13）.

小学数学教育叙事篇10

一 研究的缘起

自从二十世纪五十年代斯金纳发起并推动“程序教学运动”以来,信息技术就开始与高质量的教学紧密地联系在一起。随着信息时代的快速发展,信息技术能够促进有效教学的观点愈来愈被重视,而这也几乎成为业界的一个共识。“有效教学实质上是通过一定的教育活动,使学生的学习达到预期的最佳效果”[1]。那么,如何利用信息技术来促进有效教学,一直以来都是笔者在想、并且尝试着在做的研究课题。

教育叙事研究为我们提供了一种良好的研究思路与方法。教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起,指对教师生活故事的研究。教师通过对一个个亲身经历的实践经验的描述为教育研究提供素材,理论研究者从教育事件的显示过程中建构教育的意义。就一些具有“叙事研究”精神的研究者或读者来说,“将教育道理隐藏在教育故事中” [2]是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”,而不过多地议论和解释,尽量克制自己的价值判断。有学者建议:至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦的教导,应该对其“保持沉默”[3]。这样,叙事研究就成为理论与实践相结合的桥梁。

郑颖立、张际平教授在《从教育叙事到技术叙事――关于技术叙事的研究》一文直接提出“技术叙事”这一概念,“将教育叙事在教育技术学领域的特殊运用单独划分出来,主要体现在技术叙事的一切都是围绕技术应用这一中心开展的,它所记叙的内容都不能脱离技术在教育各环节中应用的相关问题,因而处处体现着技术的内涵和特征”[4]。本研究亦是采用这样的思路,继而在真实的环境下记录教师如何利用信息技术进行教学,从实践的角度阐述信息技术对有效教学的促进作用。

二 信息技术促进下的小学数学教学叙事研究案例

1 叙事环境

计算机及网络是信息技术应用教学的基础。因此,本研究选择了兰州市某基础设施建设良好的T小学。该小学有24个教学班级,其中50%的教室配备标准多媒体教学设备,教师办公室都拥有连通因特网的计算机,且支持教师利用信息技术进行教学。因受时代文化影响的不同,35岁以上的教师平时上课基本不用信息技术。而新教师在教学中则经常尝试使用信息技术,其中部分原因来自于对新鲜事物的兴趣以及对新观念的回应,也有部分原因来自于学校制度的支持。

2 叙事人物

T小学对于任教未满三年的新老师,要求每月至少挑选一节课采用信息技术的手段完成教学内容,简称“月月红”活动,并且学科组全体教师参与听课、评课等环节,帮助新教师专业成长。因此,本研究选择了一名新教师L教师,他任教两年,现为三年级二班和四班的数学教师。作为一名新老师,L老师目前仍是“月月红”活动的参与者,并且经常使用信息技术备课、上课,有利于解答前文中提到的问题。本叙事研究将对L教师对小学三年级数学某一知识内容的备课、上课以及教研组评课的全过程进行叙述。而笔者不仅会作为这一过程价值中立的陈述者,同时也会作为L教师信息技术运用的助手和意见参考者参与其中。

3 叙事过程

(1) 备课

 选定教学内容

这是我与L教师的第三次接触。第一次是在校长的介绍下我们彼此认识的,大家一同就我们研究的课题――“信息技术教学应用的有效性研究”展开了讨论。L教师肯定了信息技术在教学中发挥的特殊作用,但认为不同的教师针对不同的学生、不同的教学内容对信息技术的使用情况会有不同,当然也并不是所有的教师在教学中都会用到信息技术,认清这一点非常重要。第二次是我在前一天听L教师用信息技术上的一堂课。我发现L教师对从网络上下载的课件并未做出改动,而是采用直接的“拿来主义”,其中一些环节很明显与L教师的上课思路不符,但由于大屏幕似乎很容易吸引学生的眼球,L教师也只能随着课件往下讲,最后导致教学任务没有很好的完成,这一点L教师在课后也坦诚的向我说明了。

今天,我与L教师商定要一起完成一堂课。具体说来,就是L教师进行整体的教学设计,我来尽可能的提供一些技术与理论上的支持。这样,我们选择了“分数的初步认识”中的“几分之一”这节课,本课教材来源于人教版小学数学三年级上册。选定这节课的原因主要有以下四个方面的考虑:1)“分数的初步认识”是本学期一个重点知识内容,网络上有大量的教案和课件可供教师教学参考;2)作为一堂新授课,创设情境能够唤起学生的注意,而多媒体技术能将情境表现的更加直观生动;3)“几分之一”对于小学生来说,理解上是一个难点,信息技术可以通过动画来将这一抽象知识点形象的表现出来;4)“平均分”是分数学习的一个重要概念,利用投影大画面的展示可准确的强化这一知识,加深学生的印象。

 确定教学流程

经过一个周末,L教师告诉我,他从网络上参看了不少的教案,也下载了适当的课件,对如何上这堂课已经有了基本的把握。在与我说课的过程中,L教师道出了教师们不愿用信息技术上课的一些原因,比如网络上虽然资源很多,但想找到合适的也并非易事,尤其是年级稍长的教师,就更不容易了;还有,即便下载到了一些资源,每个教师对教材、教法的把握也不尽相同,一般原则上都是需要将自己的思想融进去,也就是要对下载到的资源进行修改,这又是一个大问题。上次自己在课上犯的错就是由于不怎么会处理加工课件所致。同样,这个课件也存在相同的问题。

我鼓励L教师不要太担心技术上的问题,并答应我会帮助他完成课件的修改工作。刘老师很高兴,表示如果可以达到效果,他也会主动学习如何修改和加工这些资源。接下来,我们共同探讨了一些细节上的问题,在下面修改课件的过程中会具体谈到。

 修改教学课件

根据我和L教师的讨论,形成了以下几点修改意见,在这里我逐一说明并叙述修改过程:

充分利用情境。原课件创设了一个唐僧师徒四人西天取经途中分桃子的情境,该情境符合三年级学生的认知习惯,有利于调动他们的积极性。但美中不足的是,该情境中所提出的“如何将一个桃子平均分给两个人且如何表示”的问题,在后面的教学中没有做出明确的回答。我们讨论如果在向学生们讲解完“二分之一”这个知识点后,再利用情境解答问题会加深学生的理解。因此我利用Photoshop软件处理了原课件中分桃的图片,将其表现成二分之一,在课件中展示出来以回答情境中提出的问题,做到有始有终。

实例贴近生活。为了形象的表现知识内容又不脱离教材,我们决定仍选取教材中给出的 “月饼”,作为帮助学生理解教学内容的实例事物。原课件中以一个黄色带纹理的圆代表月饼,我们认为对于一堂重要的新授课来说还是过于抽象。于是我在百度中进行了“月饼”图片的搜索,选取合适的图片之后对其进行CS处理,保存为“GIF”文件插入到课件中,一个“真实的月饼”素材完成了。

动画表现“平均分”。本节课的一个重难点就在于学生理解平均分的概念和意义。我们讨论要让学生体会出分数一定是“将物体平均分成若干份,每一份的大小是一样的”这一概念,动画是一种较好的表现手段。我们在PPT中选中月饼的图片,打开“图片工具栏”,用“剪裁”工具将其剪成左右对称的两半,然后在“自定义动画”中进行设置(主要用到“陀螺旋”动画),制作将整个月饼从中切开、分离、旋转、移动、重合的整体动画,表现“平均分”的含义。

直观体验“分数的比较”。“分数的比较”也是本课的一个重点内容。这个知识点很抽象,我们认为一定要向学生说明此阶段分数的比较一定是基于相同大小、质量的物体,让学生形成清晰的概念,为以后进一步学习不同物体分数的比较打下良好的基础。因此,我们在课件中先将两个大小相同的矩形重叠起来,之后逐渐分开,告诉学生它们的大小是相等的;然后固定好位置,再将一个矩形平均分成3份,取出一份和其它两份逐一对比,加深平均分的概念;再将另一个矩形平均分成4份,并做出同样的动画对比;最后取1/3矩形和1/4矩形比较大小,用形象的图形表现抽象的概念。

 确认教学课件

我与L教师如约在QQ上进行联络,并将修改好的课件传送给他。他兴奋的告诉我动画做的很好,他还有一些建议,是否能够再将月饼分成4分,进一步让学生理解分数平均分的概念。我按要求对课件进行了再次修改。接着,L教师又仔细检查了课件,认为其中的一些词语运用的不够“儿童化”,例如在动手折纸活动的要求中“如何表现正方形的1/4”,学生不易理解和操作,应改成“怎样才能将这个正方形平均分成4份,涂出它的1/4”。一个“涂”字表现出了一线教师的细致与经验,确是我不曾注意到的。

(2) 在三年级四班上课

经过充分的备课,L教师满怀信心的向学生展示了创设好的教学情境。果然,学生们表现出了极大的热情,争先恐后的回答如“何将4个桃子平均分给两人”以及“如何将两个桃子平均分给两人”的问题,强调并回忆了必要的先前知识。紧接着,L教师提出“如果只有一个桃子,怎样平均分给两人,又该如何用数字表示出来”的问题,在学生们的疑惑和思考中引出新知识的教学。

接下来,L教师边讲解边演示如何将一块月饼平均分成两份的动画,说明了1/2的含义、读法和写法,继而询问是否可以解决前面情境中唐僧师徒提出的问题。学生们踊跃回答,强化了知识点的学习。L教师又将月饼平均分成四份的动画演示出来,并提出相关数学问题引发学生进一步思考。学生的反映很积极。在动手操作的环节中,学生们想出了许多种将正方形的纸平均折成4份、8份的方法,L教师在讲台上也做出了展示。在分数的比较环节中,通过动画对概念准确的诠释,学生们理解并正确回答了L教师提出的5道“分子为一分母不同的分数”的大小比较,且归纳出“分子相同分母不同时,分母越大分数越小”的定理。

(3) 观看录像,聆听教诲

数学教师的教学任务一般都很紧,只有下午才会稍有空余时间。我与L教师联系到一位优秀的老教师,将早晨上课的拍摄录像拿给她看。她看后夸赞了L教师的优异表现,感叹道:“年轻人会用电脑就是好,课上的有新意,动画把知识点表现的很透彻,学生们兴趣也高。”同时,她向L教师提出两点建议:第一,初学分数一定要反复向学生强调“平均分”的含义,加深印象,否则他们概念总是模糊的,这一点做的还不够,应加强注意;第二,折纸环节不仅锻炼学生动手操作能力,同时也可以充分发挥他们的想象力,而且一定要把这些展示出来,增强他们创造的信心,这也是新课标的要求,但这节课展示的不够,一张小纸片在讲台上摆弄,后排的学生会看不清楚,应该换张大纸或想点其它办法。

(4) 调整教学思路

根据老教师提出的建议,我们再次修改了思路。L教师决定在下节课中要特意强调“平均分”的概念,并向我拷贝了教学录像回家观看揣摩,在课件中我们也将“平均分”加上着重符表现(如字体和颜色的差异);而在展示学生折纸时,我们决定用视频展示台,将学生的作品通过大投影表现出来,让每一个同学都看到折纸的痕迹。

(5) 在三年级二班上课

这节课被安排为L教师的“月月红”公开课,学校数学教研组的老师参与了听课。由于已经有了上节课的经验,加之老教师的指点,这堂课 L教师上的游刃有余,成功的完成了教学任务。

(6) 教研评课

这一天是数学教研日,共用12位数学教师(均已听L教师的公共课)参与了教研活动,并就L教师上周五的课堂教学作为课例进行点评。首先是L教师说课环节,他完整的描述了教学目标、教学内容、教学过程、教学效果等内容。接下来教师自由发言。W教师认为:“L教师最近的进步很大,就这堂课而言,教学目标明确,课前准备充分,课件吸引人,导入符合学生兴趣,过程、环节合理,条理清晰,绝对是一堂优秀的教学课例。”S教师谈到:“兴趣是学生学习的最大动力,这节课成功的重要一点就是情境的创设,合情合理。能够看出L教师花了大工夫备课。”Z教师补充道:“这节课还有一个突出的地方,就是动画呈现的好,不仅突破了‘平均分’的难点,而且在比较分数的大小上效果也很明显,学生们很快就理解了、学会了。”“嗯。还有,当大屏幕展示出学生们的折纸的痕迹时,显然极大的鼓舞了他们的热情和积极性,孩子们的创造力还是很大的,许多折法很有新意。”Z教师接着说。……

许多教师都一致认为这堂课的最大成功之处在于L教师吃透了教材,并结合信息技术完美的把它表现出来。我想对于一个新教师而言,网络上那些成功的教学设计和案例一定也帮了L教师不少的忙。当然,有些教师也提出了一些中肯的意见,认为L教师在教学语言表达上仍有欠缺,比如有时会忽视点明“平均分”,有时会只说1/2或1/4而忘记主语“谁的1/2”。我想这些还是需要时间以及更多的交流,帮助L教师专业的成长。

三 研究总结

据笔者调查,该校教师对信息技术的应用主要还是结合课件进行教学,而结合的方式主要有三个方面:一是自己制作,但由于技术原因,除了能唤起学生注意之外,只能起到替代黑板的作用;二是下载直接使用,在这种情况下教师往往会被原课件的思路左右而颇受束缚;三是下载后修改使用,这种方式一般最为提倡,只是仍然由于技术原因,又缺少指导,修改也颇费周折。

在本次叙事研究中,信息技术对L教师在教学中的帮助主要体现在备课、上课以及课后反思调整三个环节。首先,在备课中借鉴网络中其他教师的教学案例和经验,选择下载教学课件,并结合自己的思路进行修改;其次,在具体上课环节中运用动画向学生呈现教学情境和内容,并借助实物展台展示学生作品;再次,在课后与其他教师观看自己的教学录像,探讨反思课堂中出现的问题并改进。通过这次研究,L教师切实体会到了信息技术对自己专业成长带来的帮助,希望能继续加强合作,并表示愿意进一步学习借助信息技术更好的开展教学。

参考文献

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台湾:涛石文化事业有限公司,2001:19.

[4] 郑颖立,张际平.从教育叙事到技术叙事――关于技术叙事的研究[J].河北大学学报,2008,(1):141.

A Narrative Research of Promoting Effective Teaching of Mathematics in Primary with Information Technology

SHA Jing-rongSUN Pei-hua

小学数学教育叙事篇11

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02

教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。

一、教育叙事研究概念的界定

我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。

所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。

所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。

二、教育叙事研究的特点

了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。

1.真实性

教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。

2.教育性

教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。

3.情境性

教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。

4.实践性

教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。

三、教育叙事研究中存在的问题

首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。

其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。

最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。

四、教育叙事研究新进展

随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。

当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。

中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。

近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。

五、结语

教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。

教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。

参考文献：

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[10]李伟.论中小学教师开展网络教育叙事研究的必要性[J].教育与教学研究，2009，（9）.

[11]付丽萍.教育叙事研究的叙述者及其功能[J].教育理论与实践，2010，（14）.

[12]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理，2003，（9）.

[13]潘新民.走入网络日志——教育叙事研究的新取向[J].当代教育科学，2006，（10）.

[14]翟广顺.教育叙事：“我讲我的故事”[J].当代教育科学，2005，（4）.

[15]冯晨昱，和学新.教育叙事研究的研究[J].学科教育，2004，（6）.

小学数学教育叙事篇12

一、幼儿园数学教育现状分析

笔者对我园发放问卷100份，回收95份，回收率95%，为了使调查更全面，笔者还对园中老、中、青三个教龄层次的9位老师进行访谈，并做了详细的访谈实录。调查结果如下。

（一）数学知识本身的情境性未得到充分认识

经过问卷分析，82%的老师认为数学知识具有抽象概括性和系统逻辑性，仅有18%的老师认为数学知识具有情境性，可见数学知识的情境性未被教师们充分认识。在问及数学课中创设情境的依据时，多数老师认为以幼儿兴趣为依据，数学知识本身的情境性没有得到认可。访谈的结果同样验证了上述结论。 A教师提道：“中班的内容需要小班的知识进行铺垫，前后内容需要连贯起来。”

（二）数学课是幼儿获得数学知识的主要途径

74%的教师认为数学课是幼儿获得数学知识的主要途径。访谈中老师们从数学知识的系统性、数学学习的特点等方面证明了数学课的重要性。B教师说，“数学知识具有逻辑性、系统性，虽然幼儿在生活中也能学到数学知识，如吃早点的时候数饼干，散步时辨认树叶的形状，但这些都只是随机的，不系统”。

1.游戏是数学学习的重要方式

81.7%的老师反映，在数学教学中，幼儿最喜欢的方法是游戏法。游戏法仅次于操作法，成为老师心目中数学教学的有利方法。可见，游戏的重要性得到了老师们的认同。访谈的结论同样证明了上述结论。C教师认为玩是幼儿的天性，“玩中学多好，有多少孩子喜欢枯燥地写”。

2.当前数学教学效果不理想

统计发现， 34.3%的教师感受到了孩子对数学学习的热爱，超过半数的教师认为幼儿对数学学习没有兴趣，有8.6%的老师感觉孩子不喜欢数学，60.6%的教师发现在数学课上，仍有少数孩子脱离课堂做其他事情，甚至有时还会出现一节课上，教师在前面唱着独角戏，少数能力强的“知音”与老师进行互动。

二、叙事法在幼儿园数学教学中的应用

（一）叙事法概念界定

本课题探讨的是在数学课中，创设故事情境，建构故事情节，以师幼表演故事的形式组织数学集体教学活动的教学方法――叙事法。

（二）叙事法应用可行性

调查显示，目前幼儿园数学教学效果并不理想。然而叙事法具有创设故事情境、建构故事情节、师幼表演故事等形式，符合幼儿的思维特点，能把抽象的数学解构在具体的故事中，帮助幼儿理解数概念，提升课堂教学效果。

1.幼儿数学学习需要借助于情境的创设。当问及数学课中幼儿学习效果最好的方式时，选择在情境中学习的老师远远多于教师的讲解、巩固练习的人，可见在大多数老师心中，幼儿数学学习应借助于情境的创设。

2.创设故事情境的形式组织数学活动具有可行性。问卷中，高达88.7%的老师认为以创设故事情境的形式组织数学课是可行的。在访谈中，以故事情境的形式组织数学课对各年龄班是否普遍适用征求了诸位老师的意见。大多数老师认为这种方法是可行的，但故事的选择应符合幼儿的年龄特点。

3. 表演故事的形式贯穿数学活动各环节是可行的。77.5%的教师认为以表演故事的形式穿数学课各教学环节是可行的，超过半数的老师都从幼儿的角度判断该做法的价值，正如访谈中某教师所言，“毕竟儿童是学习的主体，表演故事又是幼儿喜欢的形式，所以能激发幼儿的兴趣”。

（三）叙事法运用依据

1.知识的情境性。关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。在情境理论中，心理学取向的情境理论的研究重点是真实的学习活动中的情境化内容，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。

2.幼儿思维的情境性。布鲁纳在其《真正精神活动，可能的世界》一书里指出，在人的心理生活中存在两种思维模式：例证性思维和叙事性思维。例证性思维又叫作命题思维，独立于特定情境；叙事性思维就是讲故事或扮演故事，依赖于具体情境。儿童的思维是一种叙事性思维，或者说，儿童的心智具有一种叙事性的结构，是故事情节导向的。因此在数学教学中设计精彩的故事情节，让幼儿参与故事角色的扮演，切合幼儿的心智，使其在情节的带动下不知不觉地获得数学知识。

3.游戏是幼儿最有效的学习方式。

（四）叙事法应用方式

1.创设故事情境。数学知识本身的情境性和幼儿思维的情境性是凸显创设故事情境科学性和适宜性的直接原因。关于儿童思维的情境性，布鲁纳在其《真正精神活动，可能的世界》一书里指出，在人的心理生活中存在两种思维模式：例证性思维和叙事性思维。由此，通过创设情境来进行数学教学是有科学的理论依据的，是符合数学知识的情境性特点和幼儿思维的情境性特点的。

2.建构故事情节。系列性原则是幼儿园数学教育活动设计的基本准则之一，强调在设计数学教育活动时应遵循数学知识本身严密的系统性、逻辑性，体现出内容的循序渐进和系列性。

3.表演故事。故事教学已不是一个新鲜的话题，但通过访谈得知，很多老师在运用故事进行教学时，为了方便，一般只给幼儿讲述故事，很少让其扮演故事中的角色。教师们也意识到，通过讲故事的方式创设情境时，“幼儿只是倾听者，并不是故事中的一员”，因此幼儿只有借助于平时积累的表象去展开想象，才能在头脑中浮现出故事的情境。

综上，孩子们在教师的引导下积极参与故事角色的扮演，幼儿的主体意识得到了有效的加强，那些间接隐藏在故事中的数学问题便成了幼儿作为故事角色中的一员必须履行的一件件任务，他们全身心投入、认真解决问题，使故事顺利地进行下去。另外，由于师幼间积极的互动，孩子们在角色游戏中体验到了快乐，体验到了教师情感上的支持。

【参考文献】

[1]杨宁. 叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报（社会科学版），2005（5）.