化学与健康结课论文篇1

根据对江西省大学生生命健康教育及行为实践现状的比较分析和研究，结果显示：在大学开设生命健康教育课程，借助校外活动、班级活动、社团活动等平台举办生命健康教育的专题讲座及相关训练，可以明显提高大学生生命健康意识，达到尊重生命、爱惜生命的育人目的。本研究的成果如教学计划、教学大纲、校本教材，可运用于生命健康教育教学活动中，对各高校开展生命健康教育、引领大学生关注生命健康教育具有一定的意义。

一、课题实施步骤

在课题实施之前，将总目标进行如下几方面的分解，即：生命健康教育的内涵及目标界定，生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成，生命健康教育的主要内容，怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的，在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。

（一）生命健康教育的情报研究

国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。

（二）生命健康教育的理论研究

包括生命健康教育的内涵及目标，生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲，生命健康教育的实践框架。

（三）生命健康教育的实施途径与方法研究

在大学一年级开设生命健康教育专项课程，在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化，开展生命健康教育社团活动，将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来，开展校外生命健康教育主题活动，拓展校外生命健康教育资源。

二、研究方法

（一）文献法

收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料，分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果，以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。

（二）调查法

调查学生家庭、社区生命健康教育状况，学生生命健康意识和行为现状，之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。

（三）经验总结法

在每一研究的阶段均要总结经验，将实践经验上升到理性认识。

（四）对照组研究

选择不同的大学，专业不限，班级随机抽样，对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。

（五）归纳整理法

对材料去伪存真，经历“实践―探索―总结―调整”的过程，获得对生命健康教育规律性的认识。

三、相关理论支撑

（一）人的生命健康理论

世界卫生组织（WHO）关于人的生命健康理论认为：人的全面健康不仅指在身体上没有疾病，而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本，实现个体全面、和谐发展。

（二）现代教育课程理论

我国教育改革提出，课程要确立学生的主体地位，为学生提供多种学习经历，丰富学生的学习经验，提高学生的身心素质。课程要以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自。课程不局限于文本型的教材，提倡师生共同开发和建设学校课程。

（三）现代医学心理健康理论

心理学里有四种主流理论，包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。

幸福感是人的“自我感觉”，也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”，即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识，认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的，使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究，就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。

四、研究内容

（一）研究背景

生命健康教育，最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早，大量科学研究显示，学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行，如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的，1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代，生命教育在港台地区迅速推进，以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展，关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月，生命教育被英国政府纳入学校的正规教育，生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪，西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性，开始关注这一问题。2003 年4 月8 日，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月，在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念；2006年12 月28日，由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持，以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办，北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。

（二）需解决的关键问题

1.生命健康教育过程中的文化认同性

影响生命健康的文化认同性的因素，涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识，就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题，从而影响生命健康教育的实效性。

2.生命健康人格内化过程中的评价问题

生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题，其评价的量化问题极其复杂，教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题，是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题，即使存在难度，教育工作者也要勇于实践和探索。

（三）实施过程

课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后，确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查，并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究，关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。

通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程，把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程，组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果，定期进行交流。具体做法有：

在大学开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动，提高学生学习积极性。

教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导，建立学生的生命健康档案，实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通，优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识动向。

开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练，营造校园生命健康教育文化氛围，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。

学校的教育理念应以健康为首，在开展生命健康教育和健康促进活动中，将人文和科学相结合，引导学生掌握生命健康的含义，指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识，指导大学生开展健身实践，有效培养学生健身的能力和终身健康的意识；讲解掌握必要的医学知识，帮助学生建立正确的生命健康意识，养成良好的卫生习惯，增强自我保健能力，不断改善生活质量；开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养自身健全的人格和良好的个性心理品质；构建大学生生命健康教育实践创新平台，激活学生探究性学习及个性化发展的潜能，为高校健康教育注入生命力。

五、研究成果及意义

课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局，使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合，使生命健康教育融入人文精神与科学精神，面向学生群体。

一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程，形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材，取得了一定的成效和经验，可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材，不仅仅是指生命健康教育的文本教材，还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力，如教育设施设备（图书馆书籍、实验室、校园网络）、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。

二是在生命教育的基础上，结合健康教育的经验与做法，用生命教育的理念拓展健康教育的内涵，两者和谐融合并相互促进，最终实现了提升学生的生命健康意识，使之形成对生命健康的文化认同并付诸实践的教育目的。通过对大学生进行生命孕育、生命发展等相关知识的讲解，使大学生认识自己，以珍惜和尊重的态度对待自己和他人的生命，培养了学生对他人尤其是残疾人的爱心，初步实现了学生生命健康意识的升华、对生命健康理念的认同和内化。评估结果显示，大学生生命健康意识大大增强，“爱我，爱生命，爱学习，爱生活”成为研究基地大学的新风尚。

三是构建了生命健康教育课程创新实践课平台，融探索认知、体验与实践为一体，以教师关注生命健康的实际行为带动学生的生命健康实践，激活学生探索性学习和个性化发展的潜能，为高校生命健康教育注入了新的教学模式。

参考文献

[1]马金娟.论大学生生命教育的必要性[J].广西教育学院学报，2011（3）.

[2]叶华松.大学生生命教育[J].教育，2011（23）.

化学与健康结课论文篇2

“创新驱动、创业促进”是21世纪推动社会经济发展与进步的核心议题，而作为培养人才的前沿阵地，落实创新创业教育已成为高等院校教学改革的重要内容。自2015年国务院对高校创新创业教育改革进行深化部署[1]以来，各高校围绕创新创业教育改革进行了多元化、多层次的探索，并取得了阶段性的成果，但是仍然存在创新创业教育活动与专业实践相分离、与市场需求相脱节的问题[2]。高校创新创业教育需要以专业教育为依托，将创新创业思维、创新创业方法与创新创业能力的培养融入专业课程教学，因此专创融合将成为双创教育改革新的抓手和突破口。

一、专创融合的概念界定

专创融合是将专业与创新创业融合，以专业教育为基础，以创新创业理论为导向，将创新创业教育的理论和思维方法有机融入专业教育，从现实问题出发，由真实流程驱动对专业课程进行重新解构，最终通过师生共创实现价值产出的教学理念和模式。专创融合视角下的创新创业课程教育体系侧重在不开设新课程的情况下，将创新创业理念、方法与思维融入专业课程体系、专业教育评价体系、专业文化建设、专业真实性项目研发等，探索创新创业教育与专业教育在实践层面更加深刻而广泛的融合，从而实现教育目的、教育模式和教育方法等方面的双向耦合，改变以往“以教为主”的传统课堂模式，转向师生共创的合作学习模式，注重情景体验和行动导向，能促使学生主动参与、体验学习、深度思考、合作共创[3]。高校应依托现有的学科课程体系，整合课程教学内容，探索情境体验式教学方式[4]，推进专业教育在不同阶段围绕专创融合主题，利用访谈法、观察法、互动法等方法，对产业格局和趋势、社会热点事件、产业企业奋斗史、专业难题突破史、风云人物励志故事、行业和用户痛点、创新创业机会识别、产品设计与开发等实践场景、创新创业校友资源、技术与工艺创新空间、科技成果转移转化等进行有效的整合与教授，进而推动创新创业思维、创新创业方法、创新创业能力培养和专业教育的有机融合。

二、健康旅游概论课程简介及教学现状

（一）健康旅游概论课程简介

健康旅游概论课程是旅游管理专业的一门专业基础课程，课程内容以“森林、户外游憩、温泉、园艺、海洋、SPA、养生、医疗、养老、拓训”十大健康旅游专项为主，以“心理、环境、运动、营养”等健康旅游理论基础为辅。该专业课注重学生实践能力的培养，不仅要求学生理解十大健康旅游资源的禀赋，掌握专项健康旅游服务的操作流程和管理规范，同时还要求学生能够掌握专项健康旅游的服务技能，并具备相关健康旅游项目产品的规划、设计和实施能力。

（二）健康旅游概论课程教学现状

随着新冠肺炎疫情全球大流行、人民群众对健康的需求日益强烈，以及健康促进活动的日益广泛多元化，全龄人口积极投身大健康旅游的趋势正在形成，健康旅游的市场规模正稳步增长，与此同时，市场对于健康旅游相关专业人才的需求不断提升[5]。基于此，旅游管理专业开设了健康旅游概论这一专业基础课程。由于开设时间较短，课程在教学过程中存在很多不足：首先，课程以理论教学为主，课内实践不足，缺乏锻炼学生自主探究和动手能力的平台，导致其对有关健康旅游项目的服务技能、规划设计能力等需要在实践中加以落实的教学内容认识不足；其次，教学方法和教学资源单一，教学方法多为讲授法和案例分析法，教学资源基本集中在线下教材和线上课程资源上，且课堂教学多以教师、课堂和教材为中心，导致学生的课堂体验参与度不高，同时单项知识“灌输”模式束缚了学生的思维和想象力，不利于学生创新创业思维的培养；最后，产教融合落实不到位，对旅游管理专业本身的产业资源优势如实践教育基地优势、企业行业优势等利用不充分，导致学生对于健康旅游市场的认识仅停留在课本知识上，缺乏与健康旅游相关产业行业的融合和与市场的对接。

三、基于专创融合的健康旅游概论课程教学设计

（一）递进式循环的教学目标

健康旅游概论课程与创新创业教育融合的教学目标不仅要兼顾健康旅游相关理论知识的传授，同时也要注重以健康旅游专业知识为导向的学生创新创业意识和能力的培养，促使学生对课堂知识的学习由被动转变为主动，培养学生规划设计、寻找市场机会及组建与管理团队的能力[6]。基于此，对于课程教学目标，本文进行了一个从理论知识、作用机理到实践技能和创业能力的四级递进式目标设计，要求学生通过课程学习掌握健康旅游的定义和相关理论基础，理解健康因子的作用机理，并在此基础上掌握专项健康旅游项目的操作流程与服务技能，最终能够识别市场痛点，对健康旅游项目或产品进行规划、设计和实施，而这也是创新创业思维的集中体现。以四级递进式目标为基础，形成了课程教学目标循环模型，如图1所示，具体将课程内容划分成不同的健康旅游项目模块，每一个模块均可以从知识、技能、过程方法、情感四个方面进行能力的螺旋式提升，特别是情感方面，主要从专业认同和思政教育两个角度进行培养，以增强学生对专业的认同，使其形成经世济民、诚信服务、德法兼修的良好修养与品德。当然，这一能力循环模型不仅适用于健康旅游概论课程内不同模块间的教学，同样也可拓展到其他相关课程的学习当中，这样既能实现课程内的目标能力循环，也能实现课程间教学目标的融合。

（二）主辅结合的多元化教学方法

专创融合的课程教学应以学生为中心，因此，在教学方法的设计上，健康旅游概论的课堂教学应以项目式驱动为主，以案例式、访谈法、小组合作式等启发式教学方法为辅，实现教学方法的多元结合，由此实现“以学生为中心”的教学。其中，项目式驱动是指以健康旅游概论课程十大健康旅游项目为依托，学生择其一，以组建团队的形式进行健康旅游项目实践，并在项目实践中寻找市场痛点，进行项目和产品的规划设计，模拟项目运营和实施过程中的服务和管理流程，从而体验真实的健康旅游项目运作过程，推动课程内容的学习进程，培养自身的团队合作精神和创新创业能力[7]。对于其他辅助的启发式教学方法，教师可在课堂教学的整个过程中进行灵活运用，如通过案例分析法以学生为主体进行案例分享，也可聘请行业内具有丰富旅游管理经验的企业家、投资家或管理人员参与课堂案例教学活动，让学生了解健康旅游业的典型案例和成功经验；通过访谈法让学生与市场消费者、企业管理者交谈，并加强实践教学，从而培养学生掌握行业状况、寻找市场痛点、满足市场需求的思维和能力；通过小组合作，让学生共同完成健康旅游项目的开发和设计，以培养其团队合作意识和竞争意识。

（三）教学内容与创新创业能力的对应训练

在进行健康旅游概论课程教学内容的设计时，教师应以能够进行项目任务型、应用型、成果型教学操作的内容模块为主，贴近行业实际进行创新创业场景的构建。教学内容主要分为三个部分，即以“什么是健康旅游”“健康旅游理论基础”为内容的基础理论部分，以“森林浴、户外游憩、温泉、园艺、海洋”为内容的资源型健康旅游项目部分，以及以“SPA、养生、医疗、养老、拓训”为内容的康复型健康旅游项目部分[8]。其中，基础理论部分主要以案例教学和以问题为导向的讨论式教学为主，注重加强学生对于行业的研判、市场分析及知识的探究能力；资源型和康复型健康旅游项目部分是课程的核心部分，主要运用项目式驱动的方法进行教学，具体以学生组建的团队为单位，进行某一种健康旅游项目或产品的设计，培养其发现市场痛点并寻找解决办法的能力和思维。教学内容与对应的核心知识、核心技能、创新创业能力训练及教学方法如表1所示。教师通过将课程知识点与创新创业方法、创新创业思维、创新创业意识等有机结合，引导学生开展健康旅游创新研究、项目设计、产品开发，使其在实践中体验、总结课程各章节的知识点，可增强学生对项目知识点的灵活运用和综合应用能力。

（四）教学效果的综合评估及可视化呈现

专创融合的课程考核应摆脱传统考核方式单一化、结果导向的倾向，坚持弱化纯知识点考核、突出过程性考核的原则。本文对健康旅游概论课程考核的成绩构成体系进行了再设计，如图2所示。其中，过程考核注重对学生课堂参与度的过程性评价，从团队组建、小组合作、案例分享、精益创业画布等方面进行考核，以激发学生的课堂参与热情；作品考核主要以学生团队的健康旅游项目规划文本为依托，考查其市场研判、项目创意与产品开发的能力及团队意识，这既是对学生课程知识掌握情况的考查，也是对学生创新创业思维和能力的考查[9]。另外，为了能够更加直观地评估学生的学习效果，笔者对课堂教学效果进行了可视化的呈现设计，以知识、技能、过程方法及情感四大课程目标为一级指标进行测量指标体系的构建并进行问卷调查的设计，在课程教授前和课程教授后进行问卷的发放和统计，并通过Before-After的对比，进行教学效果的可视化呈现，这样可以更好地评价学生。

（五）多方共享的教学资源

结合课程的教学内容和旅游管理专业的资源优势，可提供教材、案例库、规划文本、实践教育基地、行业企业管理人员、线上教学视频等资源供学生学习、讨论和访谈，从而实现“学校+企业+行业+互联网”的教学资源共享[10]。

化学与健康结课论文篇3

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0104-03

Abstract: Evolution history and style of 60’s curriculum of P.E in college reflect social character and main thoughts. Rethinking historic experience and lessons, P.E of college, based on type of curriculum, should seek logic point of curriculum thoughts, out of “health model”, return to the origin of academy culture of P.E with courage, and take shape actual curriculum of “academy convention”.

Key words: curriculum of P.E；main thoughts; evolution; review

新中国60年来的政治变更与经济改革，给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的，在不同发展时期的社会背景下，许多新的认识、思想、见解与理念，外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴，可以知兴替”，以当代人对亲历历史特有的知性力，审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络，对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。

1 大学体育课程主流思想流变的回顾

1.1 大学体育课程主流思想流变历程

各种教育思潮、流派的兴衰更替，都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，大学体育课程亦不例外，主流思想流变轨迹与时代同步，受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，经历了“学习苏联、自身发展、“”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期，形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。

（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下，面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实，体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想，主要是为增强学生体质，加强军事训练，目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。

（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期，体育课程开始摸索自身发展，体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想，但由于“左”的思想及“全面”的冲击，体育课程也进入了“”时代，出现了高指标、浮夸风等“左”的错误，比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准，课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位，并在教育教学实践中得到充分演绎。

（3）“”时期（1966-1976年）的“政治体育”思想：这一时期政治运动频繁，课程主流思想外化为“政治挂帅”，加之“”催生的“教育革命”，造成了教学秩序的混乱，大学体育课程陷入完全的非课程化，政治活动和劳动代替了体育。

（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的结束，在总结建国初期大学体育教育经验的基础上，教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》，体质教育思想为主流，以“三基”（ 基础知识、基本技术、基本技能）教育为主。

（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期，学校体育以1979年“扬州会议”为转折点，统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年，以邓小平同志南方谈话和党的十四大为标志，我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段，国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索，许多教育思潮不断涌入，多元多维学术思潮热情高涨，体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说，如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等，对体育课程改革和发展产生了重要影响，但由于研究者立场不同、研究视角不同，概念上“思想”与“理念”混淆，理论上缺乏理性思考与实践研究，导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下，2002年，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，在课程指导思想方面有了较大变革，明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］，进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。

回顾历史，课程主流思想发展与时代主题相结合，不同时期起到了不同程度的作用，特别是改革开放时期，经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣，许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张，大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间，但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律，更多的是遵循社会发展规律与政治需要，并不是课程本身发展的需要，具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩，反映了各个时期的社会特点，课程特质模糊，凸显了非课程化的态度与思维方式。

1.2 大学体育课程主流思想发展脉络

纵观大学体育课程主流思想的流变，无论思想认识如何变化，“健康”一直是课程不变的关注焦点，如：1950年6月，针对学生健康不良情况颇为严重的现实，回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一，学习第二”；1999年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”；2006年12月，教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上，从建国初期“增强体质”的课程思想，经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程，到现在的“三维健康”思想，每一次课程思想的流变， “健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题，课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论，每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。

60年大学体育课程主流思想发展，前30年是以“政治价值”为主流的身体健康思想，后30年是以“健康价值”为主导的多维健康理念。随着时间的发展，按照“政治价值”系统下的课程思想慢慢消退，但按照“健康价值”体系下的多维健康理念在体育课程中却越来越理想化，“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标，这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道，我们遗憾地看到现实与愿望不相配，健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行，学生“体质下降”是一个永恒的话题，心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络，尽管彰显了健康教育的发展与个性，但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。

2 大学体育课程主流思想流变的审视

审视历史，政治思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础，体育课程的指导思想在“政治”、“体育”和“教育”中徘徊，使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质，我们必须以务实的态度审视体育课程思想，以当代人对亲历历史特有的知性力，剖析与反思所经历的曲折历程。

2.1 体育课程思想的错位

（1）内涵的错位。反观中国大学体育60年，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一，如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”，王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等，包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内，都与学校体育思想形成“共识”，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想，习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”，其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上，由于不同研究者的逻辑起点不同，对不同的研究对象的视角不一样，导致实践中主流思想的泛化，针对性与指导性不强，只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想，反之亦然，这就使得体育课程思想发生了错位。

从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴，体育课程属于学校体育的范畴，学校体育是体育课程的上位概念，体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内，研究者对有关学校体育的基本认识，是学校体育观的反映。［4］”学校体育思想具有宏观指导性，主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识，体育课程思想具有规定性，主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解，体育教学思想更具针对性和实践性，主要是实现课程目标的操作手段。

（2）概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈，由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位，以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果，属于理性认识，是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果，但同时加上了主观化的理解色彩，是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵，只是产生思想的基础。

思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动，体育被列入学校作为一门教学课程，体育课程有自身独特的理论基础，体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究总结和提炼课程思想。

2.3 体育课程“学科”思想的缺席

“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定，绝非简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的［5］”。反思我国大学体育课程思想的流变，却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用，其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发，外在动力受国际、国内政治局势的发展外力和政府的政策的干预，内在动力受各种教育思潮与体育思想的推动，体育课程思想更多的是与时代主题相结合，具有课程本质的学科思想处于缺席状态，不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想，不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想，都与课程的“学科性”无关。

体育，产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中，伴随着各种现象与经验和知识累积，发展至今的体育，已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化，而与这种文化息息相关的大学体育课程，作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”，从政治需要到身体需要再到文化需要，在形成和发展过程中，所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律，其文化、研究对象与方法，都出现了加以认识和解决的客观需要，体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的，也是课程存在的意义，“无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”［6］。

体育课程是以课程形式为前提，以体育文化为课程文化，在“培养学生体育学科能力”的目的下，通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程，体育课程的未来发展，离不开学科文化的引导与激励，必须树立体育课程的学科观，以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程，从理论和实践两个维度解决体育课程问题，向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格，从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。

2.3 对“三维健康”思想的沉思

（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观，用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标，明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想，从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩，是追求“理想化的人”的理念，是思想家、教育家和心理学家共同的追求，体育课程无法做答，不是从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵，这种“理念”与“思想”的错位发展，必然导致课程的失败。

（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响，体育课程无法作答，“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说，实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”。体育课程作为一种学校课程，是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程，对“健康”的追求，正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样，也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任，但无法左右健康，更无法定格学生的“三维健康”。

大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值，体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识，如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在，不能从“健康依赖”中走出，体育课程将蜕化变质，最终将成为其他事项的附庸，我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念，避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标，大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质，不再陷入“布里丹选择”的苦恼。

任何思想的产生和发展都既是特定社会政治、经济状况的反映，也是人类思想、观念合乎逻辑的发展，每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由，体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系，每一个时代都有其特定的主题，体育课程思想与时代主题相结合无可非议，因为历史终是客观事实，客观存在没有不对的，不对的是我们不注重历史，不把历史作参考，如果我们漠视了这一点，那就是一种错误，就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。

当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的，我们要认真总结经验教训，深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件，对“思想”有一个深刻的认识与理解，对“课程”有一个学科角度的定位，根据现有成熟的理论和实践经验基础，在课程行动之前提出某种理念，经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想，用正确思想来指导体育课程的发展。

参考文献：

［1］ 教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》［Z］. 教体艺〔2002〕13号，2002-8-6.

［2］ 彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考［J］. 天津体育学院学报，2009，（3）：205-208.

［3］ 王朋涛.论体育课程思想的历史沿革［J］. 江苏社会科学，2007,（2）： 160-163.

［4］ 周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较［J］. 体育与科学，2003, 24（1）:77-78.

化学与健康结课论文篇4

一、问题提出

目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的中小学教育三字方针。

过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为政府教育政策、家长和社会关注的首要重点。特别是在2011年，教育部颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，教育部于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。

在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见图1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。

为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。

二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程

闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见图2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。

一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。

二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。

三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。

健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。

在《健康与幸福》课程本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；80多节教学案例的征集评比和25节课堂实录的网上交流；学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。

三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程

为了探索中小学心理健康教育和德育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和政策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。

测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。

1.健康与幸福课程知识和技能评估设计

此次测评是为了提供以下健康教育实验证据，即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。

健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。

在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。

美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准，即身体和情绪健康知识（标准A）、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力（标准B）、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力（标准C）。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。

2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型

闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考2013年国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提供了理论依据。

我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。

普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究。他认为，通常一种行为的改变开始于无意图阶段（没有准备）、意图阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。

从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。

3.评估方法

此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。

健康与幸福项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法。

方法一：学年末用学生试卷来检测学生对健康与幸福课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况。

方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变。

方法三：通过教师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及家长和教师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。

方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和健康与幸福课程本土化的实施情况。

四、 结论

通过测评，我们得出如下结论。

第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。

第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。

第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。

第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。

第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对健康与幸福课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。

参考文献

[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.

化学与健康结课论文篇5

本文主要采取了以下研究方法：（1）文献资料法。查阅大量有关“体育与健康课程”的文件资料，为研究提供第一手资料。（2）调查法。对高校体育教育专家进行走访，咨询他们对“体育与健康课程”的理解，以及在高校实施“体育与健康课程”的看法。

二、结果与分析

1“.体育与健康课程”的内涵。体育教育是实施素质教育的重要组成部分，特别在培养学生良好的行为规范，提高学生身体健康水平方面具有独特的作用。《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》更加明确了学校体育在学校教育中的重要地位，为深化学校体育改革指明了方向。近期内面向21世纪学校“体育与健康课程”已经启动，在全面推行素质教育的过程中，体育与健康教育作为高校新的教育模式和课程体系对原有的体育教育模式和课程体系取而代之已势在必行。要实现增强学生体质，就要将“健康第一”作为体育教学的指导思想，把学生健康视为体育教学追求的根本目标，树立新的健康教育观。现代健康观立足于生物学、心理学和社会学三维空间，包括体质健康、心理健康、社会适应能力和良好卫生习惯及生活行为。健康体现着人类对自身前途和命运的基本关怀，体育是体现这种基本关怀的最佳执行者。从我国目前高校体育与健康教育课程的内容来看，主要包括体育与健康知识和体育实践两大部分，两者紧密结合，保健、养护和锻炼并重。因此，高校“体育与健康课程”应以全面提高学生身心健康为目的，以提高学生体育意识，养成体育锻炼习惯，终身自觉参与体育锻炼为目标，从而达到以健康的高度导向体育，用体育的手段保持健康。

2“.体育与健康课程”教育的重要性。目前，我国普通高校的体育仍以运动技术教育为中心，忽视了与健康教育的结合，忽视了有效的思想品德教育，忽视了科学方法和综合能力的培养，更谈不上对学生创造思维和创造能力的培养。即使有健康教育，也只是停留在单纯传授知识这一个层面上，学生健康行为和生活习惯的培养问题没有引起有关方面的重视，体育课程与健康教育课程相互独立，没有融为一体，不能互相促进。提高大学生的素质，归根到底是提高他们的思想品德素质、科学文化素质和身体心理素质。这三者之间是相辅相成、互相促进、不可分割的，其中，身体、心理素质处于基础地位，是硬件。如果没有健康的身体，道德、知识、理想、情操、信念等软件就没有可靠的载体。大学是人即将走向社会工作岗位的冲刺阶段，在此阶段开展体育和健康教育非常重要。通过体育和健康教育，学生在增强体质的同时也可养成良好的卫生习惯，并在此基础上形成健康的心理。此外，由于大学生与家庭和社会有着广泛的联系，因此大学的体育和健康教育不仅能使大学生获得体育技能和健康知识，还能通过他们对其父母、邻居、亲友和社会产生良好的影响，并有可能起到移风易俗的作用。因此，做好大学生在校期间的体育和健康教育，能促进全民健康水平的提高和民族素质的提高。

3“.体育与健康课程”对体育教师的要求。

第一，树立新的教学理念。21世纪学校体育将表现出社会化、终身化、生活化、多元化、个性化和市场化趋势，因此，要求体育教师首先应根据学校体育发展的趋势和历史使命来指导和规范高校体育各要素和各环节的改革，使之顺利地与社会体育和竞技体育接轨，并纳入终身体育和生活体育的轨道。其次，应突出高校体育的特性，符合大学生身心发展的特点，即学习中突出理性、文化性、娱乐性、生活性和实用性的特点，并充分满足他们的需求和渴望，使体育基本知识的掌握为其追求体育文化的要求服务，使健身原理和方法的掌握为其自主设计、自主锻炼和自主评价服务，使身体的形成为大学生健康、学习和生活服务。即使大学生体育教育与大学生实际需要贴近，使体育教育的目标具有个性，让大学生不仅懂体育而且也喜欢体育。最后，应着重培养大学生的体育创新能力，贯彻素质教育和终身教育思想，建立为增进大学生现实与未来健康的“求知创新”和“健康第一”的体育教学思想，把体育与健康教育的知识技能的过去、现代和未来融为一体，并使教学重心向未来转移，高校体育从以增强体质为中心向以健身为中心转移，从而实现健康教育与身体教育的有机结合。

第二，探索新的教学方法。体育教师要将过去的灌输式教学和单向传授式教学改为探究式教学、合作式教学、自主学习式的教学和互教互评式的教学。理论课可以进行辩论式教学和答辩式教学，让大学生自己得出结论。教学时要重视大学生的合理要求，提倡自我评价和相互评价，并创造条件使其体验运动的乐趣和成功的满足，引导其增强体育意识，并养成自觉锻炼的习惯。教师要不断采用新的练习方法供大学生参考，使其择优而行，以适应他们因身高、体重、智力、运动动机及运动经历不同而造成的差异，使每个大学生都能进行充分的运动，在生理上获得，在心理上获得满足。在教学中要改变体育课堂教学模式，变主从型为合作型，变被动型为主动型，变传授型为进取型，并把课内体育健身教学延伸到课外体育活动中去。总之，教师要探索多种多样的方法，为大学生营造活泼的学习氛围，真正使其积极主动地自主学习，这是提高体育健康课程教学质量的关键。

第三，提高利用现代化技术的能力。现代化科学技术可以将传统教学手段难以表现的动作和过程反复多次呈现；可以为学习者提供多重感官刺激，使学生获得视、听、触等多种感觉，能明显提高学习效率。充分利用现代科学技术，可以使体育教学模式向多元化、社会化方向迈进，必将成为体育教学中一种有效的、现代化的教学手段。体育教师对体育教学要有强烈的研究意识和较强的研究能力，能深刻分析和学习教学战线中出现的新情况和新问题，深入研究体育教学的特点和规律，敢于突破自己和他人已有的经验和结论，提出新见解。

4“.体育与健康课程”教育需多方参与。教育工作必须有一种全员参与意识，学校、教师、学生、家长只有相互沟通，积极配合，才能收到理想的效果。长期以来，受传统教育观念的影响，理工科高校对学生进行成才教育时习惯于一味强调专业教育，特别是知识教育，而忽视体育教育。更由于支持力度太小，形不成主干课程应有的影响力度，使体育与健康课在学校工作中起的作用相对有限。因此，首先，学校领导应该从学校教学科研和学科建设整体出发，把体育与健康课程作为学校教育工作的重要组成部分加以重视，使体育与健康课真正融入高校对学生进行人文素质教育的整体框架之中，并成为素质教育的有机组合部分，切实发挥它的功能。其次，体育教学要解决好学生家长的淡出问题。目前的体育教学忽视调动家庭教育的潜在力量，使得课程教育的正面效应经常与家庭教育的负面效应发生冲突。因此，体育与健康课应与学生家长取得联系，如利用全国高校的网络系统，让学生家长学到体育与健康方面的相关知识，使家庭教育跟上学校素质教育的步伐，向健康化、科学化、系统化的方向发展。最后，体育与健康教学一定要加强学生的主体意识，严防学生个体的淡漠。当代学生思维活跃，世界观、人生观、价值观正处于成长期，他们对事物的认知、情绪容易受到外界刺激而发生变化，体育教师可以充分利用这一特点，与学校其他部门配合起来，创造更多的体育比赛和展示的机会，让学生自己去直接感受、体验体育给他们带来的健康美、自信和喜悦。要让学生从课堂教学的幕后走向幕前，让他们能在课堂上动脑、动口，积极有效地参与教学过程。

三、结论与建议

1.增强领导的体育与健康教育意识，完善组织机构。世界卫生组织总干事中岛宏博士指出：“在健康教育工作中，最重要的是开发领导层，其中包括决策者、立法人员、财政人员和资源分配者。必须劝说他们给健康教育以应有的重视。领导者是我们健康状况最重要的因素。”学校领导应高度重视学校的健康教育，重视大学生的健康教育，只有这样，大学生的健康水平才能提高，整个社会的健康意识才会得到增强。

2.合理调整课程结构，完善健康教育课程体系。大学体育教学课程应包括两大方面：一是体育课程，二是健康教育课程。首先，体育课程应根据终身体育教学总目标（完善体格，增强体质，促进身心全面发展，掌握体育知识、技术、技能，为终身体育打好基础），重视培养学生的体育意识和能力，使体育锻炼经常化，成为生活内容的一部分。大学体育教学应改革体育课程结构，增大体育课程的总体弹性，增加体育活动课的内容，将健身、健美活动以及民族传统体育纳入体育与健康教育课程中。其次，健康教育课程应贯彻“预防为主”的方针，让学生掌握较为系统的卫生保健知识和一般医学知识，养成文明的卫生习惯，增强自我保健能力，选择健康的生活方式。大学健康教育应以促进和保护身心健康为目标，编写健康教育的卫生知识教材。

化学与健康结课论文篇6

中图分类号：G804．49 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)01―0035―04

投稿日期：2005－03－15

基金项目：北京体育大学博士论文，国家体育总局应用基础课题，并获2004年中国体育科学学会科技进步三等奖。第七届全国体育科学大会专题报告。通讯作者：邢文华。

作者简介：甄志平(1975－)，女，河北人，博士，讲师，研究方向体质与健康。

本研究通过在中学生体育与健康课和青少年体育俱乐部(课外体育锻炼)中实施健身运动处方锻炼的教育实验，探讨应用健身运动处方进行体质与健康干预的可行性，以期有助于中学生体育锻炼的科学化及定量化，为中学体育与健康课程改革提供实验参考。

1　研究对象与方法

1．1研究对象本研究采用分层整群抽样的方法，抽取石家庄市3所中学初二、高二年级l 453名中学生为研究对象。平均年龄为15．73±3．42岁。

1．2研究方法实验研究法、调查访谈法、观察法、行动研究法、数理统计方法。

2　结果与分析

2．1实验研究中主要运动处方及教学方法选取体操(含健美操)、武术、球类(篮排球为主，结合各种小球的选修)为主体课程资源，结合素质练习和各种体育游戏设计Ⅰ型健身(身体素质)系列运动处方和Ⅱ型健身(运动技能及健康教育)系列运动处方。

在教育干预过程中，把课程分为3个阶段，每阶段6―8周；其中穿插理论和知识的室内课6次，开展全校性健康讲座6次。理论课教案全部制成PowerPoint、Flash或Action课件的形式，以提高教学的直观性、新颖性。

2．1．1　Ⅰ型健身(身体素质)运动处方主要内容及操作要点

实验前，对学生进行综合体质测试，并按体质标准分和学生性别，将实验班学生分成6组，即男，女体质优组、男／女体质中等组和男／女体质弱组，每组10～12人。

1)跑跳组合和力速组合。2)操化组合。3)球类组合。4)健身路径组合练习。5)综合练习。6)趣味组合。

2．1．2　Ⅱ型健身(运动技能及健康教育)运动处方主要内容及操作要点根据美国健康教育学家凯尔曼(1981)的“服从、同化、内化”的态度转变三阶段理论，将体育课教学与课外青少年体育俱乐部相结合，在体育课上学习新知(技)，发展能力；在俱乐部中巩固技能，提高素质。

2．1．3实验研究中主要教学方法及操作要点 本研究总结出以下几种常用教学方法，并将其特点和操作要点加以归纳(表3)。

10．03％提高到18．73％，良好率由26．99％提高到45．13％，不及格率由16．96％下降到8．11％。对照组学生的优秀率和良好率也有一定的提高，但提高幅度没有实验组大，实验后两组的测试结果组间差异显著(P＜0．05)。回测时，学生的优秀率和良好率都有一定的下降，但实验组与对照组相比，组间差异仍然显著。

干预后的锻炼感觉测试表明，实验组学生在精神振作感和积极参与感两个维度的比较中较对照组有显著提高(P＜0．05)，同时安静感均值下降而疲劳感上升，但组间差异不显著(P＞0．05)。学生积极的锻炼感觉表明学生参与体育与健康教育的心理状态，也是运动习惯形成的重要原因之一。

2．2．1．2体育与健康运动处方对学生健康知识、信念、行为的影响表6表明，实验组学生干预后知识得分增长最为显著。

2．2．2对体育与健康运动处方教育干预过程的评价结果显示，有83．26％的学生认为这门课可以接受，89．32％的学生喜欢或非常喜欢上这门课，通过学习，共有94．74％的学生认为自己有收获，其中分别有52．19％、23．71％和18．84％的学生表示有“很多”、“较多”和“一些”收获。

2．2．2．1专家教师对干预教育过程的评价干预过程中，聘请实验学校中三位高级教师(教育巡视员)对实验教师的授课情况进行量化评分。具体教学评价主要针对教师的课前准备、教学目标、任务的完成情况、教学策略的运用、学生学习状态、课上紧急或特殊情况处理能力、课后小结情况等进行评分(表7)。

2．2．2．2学生对干预教育过程的评价实验结束后，由实验组学生填写《体育与健康教育综合评价表》，对实验课教师的教学能力和授课情况进行评分(表8)。

3　结论

1)在课内外体育锻炼中，应用体育与健康运动处方，不能有效提高学生参加运动的科学性和系统性，有利于学生学习和掌握健康身心的自我锻炼技能。

化学与健康结课论文篇7

[论文摘要] 大学生心理教育课程是高校进行心理健康教育的重要渠道。对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量，增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。论文从教师教法、学生学法、教学效果评价三个方面论述了高校心理教育课程的教学，旨在通过该课程教学的探讨，进一步提高高校心理健康教育的实效性，进而提高大学生的心理素质。

随着高校心理事件的激增，大学生的心理素质引起人们的普遍重视。根据教育部于2001年颁发的《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，很多高校纷纷开设了大学生心理健康教育课程[1]，并以此作为高校心理健康教育的重要渠道。但提高学生的心理素质，不能仅停留在让学生掌握心理健康的理论，而是要落实到学生良好心理品质的形成上，所以大学生心理健康教育课是一门体验性、实践性、互动性很强的课程，这也造成了该课程的教法、学法及教学组织存在诸多争议。故对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量，增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。

一、 高校心理健康教育课程的特点

1.高校心理健康教育课程具有综合性、应用性特点

心理健康教育课程与社会心理学、普通心理学、发展心理学、变态心理学、教育心理学、管理心理学及思想道德修养、职业生涯规划等学科有着密切的联系，是一门综合性课程。同时，它根据社会发展需要和大学生身心发展的特点，依据心理学、教育学和团体动力学的有关原理，把抽象的心理知识和生动活泼的操作实践结合起来，强调学生将课堂体验所得向生活情境迁移，进而提高心理素质、增进心理健康，具有应用性特点。

2.高校心理健康教育课程具有实施活动化的特点。

心理健康教育课程具有活动课程的互动性与开放性，强调以活动课程的形式组织实施课程内容。通过各种各样亲身参与的活动，学生能够获得丰富而真实的感悟、体验和反思，进而能够对自己和他人的认知、情感与行动重新考察，并以更深刻的方式重建经验和重新解释，提升自我感和价值感，不断内化那些经过活动中的交互作用而培植的观点，最终达成人格和谐发展之目标[2]。

3.高校心理健康教育课程具有教学组织预设生成化的特点

大学生心理健康教育是一个学科领域，要服从学科课程的目标，具有学科课程的计划性、系统性。在具体教学中，教师根据教学大纲的要求制定教学计划，依据教材内容进行备课，形成预设式的教学安排。与其他传统学科相比，心理健康教育课程不以传递心理健康的理论知识为宗旨，而是强调学生在活动情境中体验、分享，所以教学安排并不严格地按照预设的程序进行。教师在教学过程中及时利用学生互动分享的生成性资源组织教学，丰富教学内容，实现学生自我觉察、自我教育，促进学生良好心理品质的形成，增进心理健康、开发心理潜能。因此，心理健康教育课程的设计是一个预设生成式的教学安排，是教师与学生在教学大纲的框架下借助于现实活动而协作的过程。

4.心理健康教育课程具有师生关系平等协作化的特点

师生之间民主、平等、尊重的关系有助于课堂形成安全的气氛，促进学生产生新的体验和感受，实现不合理认知和行为的转化，进而提高心理素质。后现代课程理念也强调教师与学生是学习社区里平等的成员。心理健康教育课程的全部运作应贯穿一个基本原则:师生双方在民主平等上的协作。随着课程的进展，师生关系愈加融洽，双方的协作也不断地向纵深发展[2]。

二、高校心理健康教育课程教法的探索

大学生心理健康教育不同于一般的学科教育，它关注的是学科知识的内化和各种心理调控技能的完善。教师教学的重点不是引导学生死记硬背概念和抽象的理论，而是把学生引导到心理健康知识的真正应用上[3]。具体的教学方法可归纳为:

1.案例分析法

案例分析法在课堂中的效果如何，关键在于教师对案例的选择。因此在选取案例时力求选用的案例具有现实性、代表性、生动性。教师可以结合学生实际情况，选择贴近学生生活，学生最关注、最渴望解决的问题，综合成典型案例呈现给学生。同时，教师可以根据所要讲授的内容设计出具有思考价值的问题，让学生思考、讨论。最后教师做出小结，并将有关的心理学理论知识浓缩进去，传授给学生。概括起来，此方法的操作程序是:案例导入——思考讨论——总结提高。

2.团体心理辅导法

团体心理辅导的过程是一个借助于成员之间的互动而获得自我发展的学习过程。它非常重视学生的主动学习、自我评估、自我改善，有利于学生的自我教育。它可以通过团体成员的自我体验，成员间的相互分享，改变其行为模式，达到使团体成员成长和发展的目标。团体心理辅导是提高学生心理素质的重要方式，是心理健康教育课程常用的教学方法。教师在运用这一教学方法时，应遵循以下原则:(1)民主参与性原则。教师作为团体的领导者和团体成员之间是平等、尊重的关系，应使团体保持一种安全、信任的基调。(2)活动性原则。教师应根据团体目标，选择设计团体活动，诱发学生进行体验性学习。(3)潜力开发原则。教师应给予学生更多启发，激励学生自身的积极性和创造性，充分相信学生是有发展潜力的。(4)灵活性原则。教师课可根据学生的实际情况，灵活运用各种理论、技术、团体程序等，取得辅导效果的最大化。

3.心理测试法

在课堂教学中老师可以根据讲授内容插入心理自测量表，帮助学生了解自己的心理状况。教师应注意心理测试的指导语和对测试结果的解释。例如，在讲自我意识这一章时，教师可采用自尊量表评定学生对自我价值和自我接纳的总体感受。在施测前教师应给学生科学的指导语，说明测试的结果没有好坏对错之分，让学生根据自己的真实情况作答。在对结果解释时，教师应向学生说明自尊在心理学上的界定，以免学生受日常生活观念的影响而误解了其科学含义，说明测试只是帮助自己进行自我认识和问题评估的工具，学生应结合自己平时的行为表现去思考，而不能根据结果随意给自己贴标签。 转贴于

4.行为训练法

大学生心理健康课程应以行为训练为核心使学生有效地实现从知到行的转换。行为训练是以行为学习理论为指导，通过特定的程序，学习并强化适应的行为、纠正并消除不适应行为的一种心理辅导方法。[4]教师在运用这一教学方法时，应遵循以下原则:(1)从易到难的原则。教师可将行为训练的总目标分解为多个简单的子目标行为，并且从较容易训练的子目标行为开始，遵循循序渐进的方式来吸纳复杂的目标行为的学习。(2)示范性原则。为了避免学生在行为训练时获得负性经验，教师可以给学生提供必要的行为示范，供学生模仿。(3)及时强化的原则。教师对学生表现出的适应性行为给予及时地肯定和认可，以增进行为在实际情景中呈现的可能性。

三、高校心理健康教育课程学生学法的探索

我国著名教育家叶圣陶先生说过:“教是为了不教。” 因此，教学本身要让学生不但学会，而且会学。大学生心理健康教育是一门学生本位的课程，学生如何将课堂习得经验转化为日常行为，进而提升自己的心理素质，掌握本门课程正确的学法显得尤为重要。本门课程的具体学法概括起来有以下几种:

1. 体验

体验性是学校心理健康教育课程教学的基本特征。学生只有在情感交流和思维碰撞中产生深刻情绪、情感体验，才能促进学生心理品质和心理能力的发展。故体验是学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师在教学过程中应营造安全、无条件接纳的心理环境，缩短师生间的心理距离，达到教学心理相容。同时教师应结合教学内容创设问题情境，运用语言艺术，促进学生产生内心体验。

2.团体讨论

团体讨论是团体心理辅导的一个技术，它是指团体成员围绕一个共同的话题，发表各自的意见，并听取他人的意见，及时修正自己原来的看法，互相进行合作、深入的探讨。团体讨论的目的不在于讨论之后的结论，而在于借助讨论过程促使成员充分地参与。它可以帮助学生清楚地认知自己的和他人立场的差异点和共同点，培养尊重他人的习惯，促进学生从多个角度理性的思考问题并做出有效选择，这对于学生良好心理品质的形成具有重要意义，是学生学习心理健康教育这门课程必不可少的学法。教师在团体讨论中应注意鼓励学生畅所欲言，对于学生意见不予批评，使学生自始自终保持轻松自由的心态。

3.课外阅读

心理健康教育课程的实施要以教材为基础。通过课堂专题学习，学生能够掌握心理健康的基础知识和基本原理。但任何教材都不是十全十美的，对于课堂教学的不足，学生可以通过课外阅读进行弥补，这是大学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师可以根据课堂讲授内容，为学生提供心理学书籍杂志、心理电影、心理学网站。这些生动活泼的形式，更容易帮助学生体验、学习、接受课堂学习的知识和理论，进而提高学生的心理素质。

四、高校心理健康教育课程教学效果评价的探索

高校心理健康教育课程以培养学生良好心理素养的最终目的，所以该课程教学效果的评价不仅仅是检查学生的知识、技能掌握情况，更多的是关注学生所学的知识能否促进其心理认知的发展、心理品质的提升和心理问题的矫治。课程教学效果的评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目标体系和评价的方式方法都直接影响着课程培养目标的实现和课程功能的落实。鉴于此，依据大学生心理健康教育的课程目标及学习内容，我们建立了如下的评价目标:(1)学科基础知识:掌握心理健康的基本概念、基本原理和基本理论。(2)能力方面:掌握人际交往、情绪管理、压力管理、自信心培养等方面的技能，能够对自身状况和问题有所了解，有效应对各种突发性事件及负性情绪，维持自身良好的心理状态。(3)心理素质方面:掌握基本的心理健康观点，并能将其与日常的学习、工作和生活紧密联系，有效地进行自我调节。

该课程的评价方式分为过程性评价和终结性评价。过程性评价主要是对学生平时的练习作业进行评定，着重分析学生各章节知识的内化程度。终结性评价指期末测试，通常以案例分析、影评或开放式问卷的形式进行，旨在鼓励学生超越教材，强化自身解决问题的能力。学生通过认真的总结、反思，并结合大学生心理健康教育的总目标要求及具体目标的达成情况，寻找差距，分析原因，真正有效地实现大学生心理健康教育课程的目标。

参考文献

[1] 郭名询.高校学生心理健康教育指导全书[M].北京:银声音像出版社，2004.

化学与健康结课论文篇8

初中阶段是学生成长的重要时期，这个时期学生对体育健康知识的学习对学生未来的健康发展有着关键的作用。需要初中体育教师不仅更新知识体系，而且在对体育课堂教学进行改进和创新的同时，重点关注对健康知识的传授，为学生的全面发展作出应有的贡献。

一、体育健康知识的内容

体育健康知识其的内容相对比较多，主要包含了运动卫生方面的知识、保健方面的知识和营养与卫生方面的知识以及科学锻炼的知识，还有安全运动的相关知识等很多的知识。这些体育健康知识在体育教学活动中时时刻刻都存在着，需要体育教师对其进行深入地学习，才能对学生进行科学的指导和帮助，从而促进学生健康发展和良好锻炼习惯的养成。

二、现阶段学生对体育健康知识学习存在的问题

1.体育课程中对于健康知识的理论课时相对较少，体育课中其的课堂的活动技能课很多，由于体育健康知识理论知识太多，教学内容比较繁杂，因此教师需要对教学内容重点进行筛选，因此对于健康知识的传授没有足够的时间。并且初中阶段由于应试教育的原因，使得体育课的课时容易被其他的文化课使用，对于体育健康知识的传授很难实现。

2.在体育课的实践活动中，对于体育健康知识的渗入相对缺乏。而理论知识与实践活动结合起来才能够使得体育教学有良好的教学效果。但是在实际的体育教学活动中，很多体育教师并没有注重实践与理论的结合，使得学生学到的理论知识与实践不能有效地结合，很容易导致学生即使学到了理论知识但是并没有应用到实践中去，使得教学事倍功半。

3.由于一些体育教师坚持固有的教学模式，对于体育的健康知识了解不全面和完整，没有随着时代的发展和需求及时更新自己的专业知识体系，导致在体育教学实践中无法灵活使用体育健康知识的理论知识，使得无法对学生进行有效的体育健康知识的教学，更不用说在课堂中把对体育的技能方面的学习和体育健康知识的学习融合在一起对学生进行指导了。

三、在体育教学中融入健康知识的措施

（一）转变教学观念和思想

现阶段，随着新课改实施的逐渐深入，需要教师在教学活动中注重学生的全面发展和综合素质的提高，因此，教师要积极转变自身的教学观念，在体育的教学实践活动中关注既要重视学生对技能的掌握，也要重视对学生健康知识的传授。面对着时代的不断发展，也给体育教育带来了一些挑战，体育教师首先要确立体育素质教育的思想和观念，在体育的教学活动中逐渐培养学生基本的、综合的体育素质和体育锻炼的习惯，而所谓的体育素质，不仅仅是指体育课本上基本的体育理论知识与体育活动实践的能力，还包括要把表面的体育文化知识进行内化，进而逐渐树立成为自身做事的准则和思想道德的素质，让学生把在课堂中所学的健康知识进行内化，成为自身的潜能以及优秀的品质和精神。所以，关于体育的素质教育就是要使学生形成健全的人格和高尚的道德品质。因此体育教师对于体育健康知识的教育对学生的全面发展发挥着重要的作用。

（二）提高体育教师的专业健康知识技能素养

教师要不断提高对于健康知识内容的学习，逐渐完善自身的知识结构，提高自身的体育健康知识的专业度。因为随着时代的发展和变迁，体育教师原有的知识结构和教学模式已经无法适应人们对于体育教育的新要求，这就需要体育教师要从健身育人这个方面来对学生的进行体育的教育，通过体育教学让学生的体育意识和对体育的态度以及生活习惯等方面更为健康地发展，体育教师要在实践中不断更新自身的教育思想与教学手段，创新教学模式以及评价标准，根据新时期对体育教师的要求，不断掌握有关的体育健康知识并把其融入到体育的实践活动当中，进而提高自身体育的教学质量。在传统的体育教学活动中，其教学内容相对来说比较陈旧，一些教学模式过于“形式化”，这种现象的发生使得体育教育的质量难以提升。所以，一定要建立科学的体育教育观念，对教材中过分形式化的内容进行调整和淡化，根据实际的教学情况，把教学内容与学生的际结合起来，把现代的科学的体育健康知识和在现实的体育锻炼中经常用到的体育健康知识不断渗透到体育教学活动当中，把不适应时展的内容进行调整或者删减。现阶段的体育教学课程已经对教学内容进行了一些调整和变化，对内容中过多的项目与过于零散的内容进行了整合，这也体现出了现阶段体育教学课程的灵活性。使得体育教师在进行教学活动时，要注重在教学中把实践和理论结合起来，重点关注社会的变化以及时代的要求，对固有的传统思维方式和教学方式进行不断创新和改进，努力学习新的理论知识和教学方法，在教学中勇于创新，在实际的教学活动中不断进行总结，进而提升自身的教学水平，增加自己的教学经验，为学生的健康发展提供更好的帮助。

（三）建立生本观念

在教学活动中，教师是课堂的主导，而学生才是教学课堂的主人，因此要在教学中发挥把学生的主观能动性，创设轻松愉快的的教学氛围。在对教学进行设计和安排时，需要体育教师根据学生的个性与特征来设置。在教学活动中，教师要根据学生的需要来对健康知识与实践活动进行有机结合，提高学生的学习兴趣，鼓励学生在教学中勇于发表自己意见。让教学课堂更为和谐轻松，让学生感受到体育带来的快乐与成功的体验，进而使得学生可以逐渐形成终身体育的意识和习惯。

四、总结

总而言之，对于初中的体育教育，需要体育教师不断提升自身的健康知识，在教学中把理论知识与实践结合在一起，提高教学水平，进而促进学生的综合素质的提高。

参考文献：

化学与健康结课论文篇9

[关键词]心理健康教育课教学模式大学生

当代大学生正处在竞争激烈，生活节奏日益加快，科学技术飞速发展的重大变革时代，未来的社会需要的是全方位发展的人才，不仅要有坚实的知识技能，而且需要强健的体魄，健全的人格和健康的心理素质，才能顺应时展的需要，实现自我的价值。时代为年轻的一代提供了无数自我展现的舞台，同时也给予了他们新的压力和挑战。高校作为培养国家栋梁的摇篮，无疑也肩负着重大的责任，大学生的素质教育已成为教育工作者一项重要而紧迫的课题。

一、开设心理健康教育课程的必要性

大学生正处在青年中期，虽然他们的生理趋于成熟，但心理尚未完全成熟，人生观世界观正在形成过程中。面对生活环境中的种种问题，许多人因处理不当而陷入焦虑、失望和困惑之中，严重者甚至表现出偏激或异常行为。同时，在自身心理、生理发展过程中，内在体验的剧烈变化又加剧了他们的心理负担。有关资料表明，大学生目前的心理卫生状况令人担忧。据笔者所在高校2006年和2007年新生入学心理健康测试结果显示，7％的大学新生存在不同程度的焦虑、抑郁、强迫、恐怖、敌对、偏执、人际关系紧张等情绪困扰和行为偏差。诸多的例子表明，大学生的心理问题如没有得到及时的疏导和治疗，将成为他们人生成长过程中的绊脚石。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“针对新形势下青少年成长的特点，加强学生的心理健康教育，培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。”并把心理健康教育作为“全面推进素质教育，培养21世纪现代化建设需要的社会主义新人”这一伟大工程的一个重要组成部分。

由于大学生的心理健康水平处于不同的层次，这就决定了学校的心理健康教育任务也是多层次的，一般可分为缺陷矫正、早期干预、问题预防与发展指导三种。干预和矫治工作由于多数是以个别咨询或小组咨询的方式进行，常常耗时较多，且目前学校的心理咨询人员紧缺，这种方式的开展范围明显受限。问题预防与发展指导是面向大多数或全部的学生的，如果开展得力，不仅有助于学生的心理素质的提高和人格的健全，而且可以减少严重心理问题或疾病的发生率，使咨询工作人员有更多的时间和精力用于发展指导上。大学生心理健康课作为心理健康教育的主要途径之一，既可以减轻学校咨询人员不足的压力，又可以作为发展性辅导的渠道之一，向大学生宣传心理健康常识，增强学生的自我意识，提高心理健康水平，促进人格的健全，为今后适应社会，充分发挥个人潜能，实现人生价值奠定基础。心理健康教育课程的开设对高校心理健康教育工作无疑具有事半功倍的作用。

二、心理健康教育课程的现状

随着国家、社会和学校对大学生心理健康的广泛关注和重视，心理健康教育在各高校逐步有计划、多样化地开展起来，一些有师资条件的师范院校率先开设了心理健康教育课。心理健康教育课成了学生的热门课程，学生对此抱有很高的期望。然而，作为一门新兴的课程，什么样的教学形式更为恰当还缺乏相关研究，课程的开设在很多学校并没有达到预期的效果。有的学校授课教师非专业人员，照本宣科，没有联系实际，无法启发学生的独立思维，学生感觉枯燥无味；教学理念落后，教学方式陈旧，教师固守“传授－接受”式的教学模式，依然扮演学生人生旅途中的领路人的角色，忽视学生的心理成长规律；教学内容理论化，课程定位出现两个误区，要么把心理健康课定位在心理学课的轨道上，要么定位在思想品德课上，根本达不到教学的目的；另外，目前，心理健康教育课程的教材虽有诸多版本，但高水平高质量的较少，很难满足教学和学生的需要，如果单一选择某一教材并严格按照教材内容教授，效果并不理想。因此，高校心理健康教育课面临的局面尴尬，迫切需要更多的理论和实践研究以摸索出相对行之有效的教学模式。

三、心理健康教育课教学模式的探索

1.教学理念的转换

美国著名人本主义心理学家罗杰斯认为，每个人都有成长的潜能，只要人际环境健康，他就能有效发挥自身的潜能，积极成长。在个体心理咨询中，咨询人员必须具备这样一种积极的人生观，才能有信心指导来访者去思考自己的问题并最终解决自己的困扰。咨询师对来访者是指引者的角色而不是领路人甚至是上帝。“助人自助”是心理咨询的最高宗旨，即帮助来访者解决当前的心理困扰的目的在于使求助者触类旁通，在今后的生活中能应用咨询中所学到的新的思维方式或行为模式来合理应对新的问题，从而达到自助的目标。在心理健康课的教学中，教师也应树立“以学生为本”教学理念，以指引为主，引导学生提出问题、思考问题、分析问题。大学生的自我意识较强，在课堂教学中只要能营造平等轻松的氛围，为学生潜能的发挥提供适宜的外部条件，学生多数愿意积极主动参与到集体活动中，教师在关键环节上加以指点，促进学生从问题和讨论中领悟，从而达到最优化的教学效果。例如，在“健全人格的塑造”一课中，先通过“气质量表”的测量让学生对人格有一个感性的接触，并引入对人格类型的思考。之后，教师简单地介绍有关人格的组成、类型和表现。再分组讨论，就每个学生测量所得的气质类型与自己日常表现联系起来，从而使大家对不同的人格类型有较为形象具体的理解。最后，通过“理想自我自画像”的活动，启发大家对理想中的自我的思考和描述，并通过小组讨论，得出如何纠正缺陷、优化个性的方法和途径。下课前，教师再进行总结。对于个别性格特别内向的学生，教师应给予关注，可以参加到该组的活动中，鼓励这些学生积极发言。教师应尽量使每个学生都能感受到集体的接纳和关怀，逐渐放下防御心理，真实地表达内心的体验，对那些个性内向的学生而言，这无疑是艰难而重要的一步。因此，课堂集体教学应结合个别关注，才能真正把心理健康教育做到实处。

2.教学内容的选择

心理健康教育课的教学目标在于培养学生的心理保健意识，提高心理健康水平，促进人格的健全。不要求学生系统掌握心理学知识，而是培养他们理性的思维和合适的行为模式；是对心理学知识的应用，而不是系统的心理学理论的讲授。因此，教师应改变传统的以系统的知识、技能传授为目的的做法，在教学内容的选择上以应用性材料为主。如“异常心理现象”一章，要求学生初步掌握异常心理现象的表现。假如通过讲授各种症状的表现或者定义来完成教学，学生势必感到非常抽象。如果通过个案分析，对正常与异常的症状进行鉴别，或者通过观看心理电影，对其中人物的各种表现进行点评和分析，结合声觉和视觉的共同作用，学生对知识的理解和接纳的效果必然大相径庭。

由于人类的社会属性决定了人的思维是具有时代特征的，心理活动必然也带有明显的时代色彩。因此，在心理健康课的教学中，课程内容的选择要结合实际，教师对学生的心理状态必须有一个大致的了解，在每次的教学中，结合学生当前存在的问题选择教学内容，而不是根据某一本教材照本宣科，那样才能真正达到教学目的。心理健康教育课的时代性比任何其它课程都要明显，而教材的更新远远跟不上学生思想变化的步伐，因此，教师应不断扩大自己的知识面，了解和掌握最新的动态，融入到教学内容中，让学生接触到的永远是最新的

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3.教师素质的要求

心理健康课是一门应用性很强的学科，并非专业理论的传授，因此，要求教师必须具备临床实践的经验，在教学中通过案例，尤其是结合学生身边的事和人，对学生熟悉的或相似的经历进行剖析，启发学生思考和讨论，并能融会贯通，把这种分析问题的能力迁移到以后的生活中。

另外，教师的人格特征、人生观、价值观对学生无疑起着潜移默化的影响。一个有人格魅力的老师可能会给学生留下深刻的印象并成为一生的榜样。因此，担任本学科的老师要求人格是健全的。教师不仅要不断充实知识，更要不断提高自身的素质，完善自己的人格。

四、结语

笔者在心理健康课教学中，根据学生的反馈和教学效果不断修改教学内容和教学模式，深切体会到现代的教育应改变传统的观念，教学不再是一劳永逸的工作，而应与时俱进，不断思考探索适合本学科的新方法，才能使课堂教学达到最优化的效果。

参考文献：

化学与健康结课论文篇10

在中央统战部、全国工商联的指导下，中共上海市委统战部、市工商联于2012年启动了“深入实践‘两个健康’工作主题，推动新形势下经济统战工作新发展”中长期课题研究，力求通过对“两个健康”工作主题的理论内涵、创新实践的持续性研究，做到三个“进一步”：一是进一步统一思想，增强坚持“两个健康”工作主题的自觉性和坚定性；二是进一步丰富理论，为确立“两个健康”工作主题统领的工商联理论框架奠定基础；三是进一步理清思路，明确践行“两个健康”工作主题的创新实践和具体措施。

一、突出“四个结合”，推进“两个健康”工作主题研究

“两个健康”工作主题研究，从设定总体工作方案、建立开放式研究机制、设定中长期研究框架，到对重点问题形成阶段性研究成果，主要突出从“四个结合”来推进工作。

（一）远近结合，坚持长期基础研究与阶段性重点研究相衔接

市工商联立足当前、着眼长远，将课题作为总结实践、提升理论的中长期、基础性研究，通过长期性、持续性研究，不断推出阶段性研究成果，深化“两个健康”的理论和实践研究，并随工作实践的深入，不断拓展和丰富。一方面，结合全国工商联和相关领域专家学者的意见，初步确定了“两个健康”中长期研究框架体系，包括理论渊源、理论内涵和工作实践三部分。另一方面，在“两个健康”的理论和实践领域形成了阶段性研究成果，《上海市鼓励和引导民间投资实施细则贯彻落实情况评估》等部分研究成果获得2013年上海市统战系统理论研究一、二等奖。《上海民营企业参与对口支援与国内合作地区建设研究》被转化为市政协十二届二次会议团体提案。

（二）上下结合，坚持全国工商联重点工作与本市非公经济发展实际相衔接

市工商联围绕中心、服务大局，课题研究结合全国工商联、全市重点工作开展，体现服务全国、上海特色。如结合全国工商联理论研究框架，完成“坚持‘两个健康’工作主题是工商联丰富工作实践和长期历史经验的科学总结”研究。结合全国非公有制经济人士理想信念教育活动，形成《上海市非公有制经济人士理想信念教育问卷分析报告》。围绕全国工商联“鼓励和引导民间投资实施细则贯彻落实情况调查评估”，开展上海市落实情况评估。与市人大财经委共同就当前本市民营经济发展若干问题进行研究，与上海民营经济研究会合作开展“上海民营企业党建工作的实践与思考”研究等，围绕本市非公经济、非公经济人士发展实际，研究上海特殊性问题。

（三）虚实结合，坚持深化理论研究与拓展工作实践相衔接

促进“两个健康”既是理论问题，也是实践问题。市工商联立足工作实践加强理论研究，总结提升的理论再指导工作实践，并将调研活动作为全市各级统战、工商联系统，以及非公代表人士学习、实践“两个健康”工作主题的重要活动，推动其深入了解“两个健康”工作主题内涵，自觉开展“两个健康”工作实践。在理论研究方面，形成《深刻理解“两个健康”的理论内涵，以经济统战工作创新助推中国梦的实现》报告，进一步深化、完善“‘两个健康’的理论内涵研究。在实践研究方面，开展“上海市民营企业文化建设效能研究”，“非公有制经济代表人士综合评价研究”等，这些研究来源于实践，又为创新工作实践提供理论支撑。

（四）内外结合，坚持发挥工商联主动性与借助社会资源相衔接

市工商联联合社会研究力量，建立开放式调研机制，宣传、扩大“两个健康”等统战理论的影响，吸引和集聚一批专家学者开展相关研究。一是与华东师范大学、市社科院、上海民营经济研究会等合作开展课题研究。二是邀请不同领域专家学者担任课题组顾问。如复旦大学、市委党校、市社会主义学院等在经济、政治、社会等领域的专家教授等，进一步拓展研究思路、提升理论高度。三是定期召开专家研讨沙龙活动，吸取不同领域专家的观点和建议。先后召开课题咨询会、课题阶段性研究咨询会等，邀请政府、高等院校、研究机构的多位专家分别从经济、社会、政治等多角度，就“两个健康”课题的理论框架、研究重点和方向进行了交流。与复旦大学统战理论研究基地、华东师范大学等不同院校合作开展主题沙龙活动，增强交流互动、交融交锋。

二、把握理论和实践两条主线，深化“两个健康”的内涵外延研究

为进一步提升理论高度、提高研究系统性、拓展研究开放度，市工商联把握理论和实践两条主线，深化“两个健康”的内涵外延研究，指导创新工作实践。

（一）不断提升“两个健康”理论研究高度

一是进一步明确“两个健康”理论研究的定位。从国家战略和整个社会制度的角度，进一步梳理市场经济理论、所有制理论和新阶层理论，厘清“两个健康”与中国特色社会主义制度的关系，为中央统战部、全国工商联理论研究担纲参考。二是要体现十八届三中全会的新思想、新论断、新举措。与复旦大学统战理论研究基地合作开展“新形势下‘两个健康’的政治学思考”，从中国特色社会主义和国家治理体系现代化的角度，提出做好新形势下“两个健康”工作的思路和举措。

（二）不断拓展“两个健康”实践研究外延

化学与健康结课论文篇11

［关键词］

心理健康教育；生活；课程；教学设计

一、问题的提出

1．心理健康教育课程概述

自教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》后，心理健康教育逐渐受到重视，已有相当多的研究表明，开设心理健康教育课程是当前学校心理健康干预的最有效方式之一。学校心理健康教育课程的开设是当前学校心理健康教育的有效形式和基本途径。［1］且以班级心理辅导为形式的心理健康教育课程正逐渐成为学校开展心理健康教育工作的主要载体。［2］新课改要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。结合新课改的理念，为了有效推进心理健康教育课程的建设，近年来，已有不少学校专门开设了心理健康教育课，进行了有益的探索，取得了一些经验，但也存在一些问题，尤其表现在忽视学生实际问题，课程设计不科学、不系统，直接影响了心理健康教育课的实效。在当前的形势下，对于心理健康教育课程应该遵循怎样的教学目标和教学设计原则，怎样实施心理健康教育课程才能获得良好的教育效果等问题，还有待深入细致的探索。如何优化心理健康教育课程的教学已成为心理健康教育的研究者，特别是从事心理健康教育教学实践者们的强烈愿望。［3］

2．心理健康教育课的特征

（1）心理健康教育课不同于德育课。思想品德教育，是指教育者以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据社会的要求和思想品德教育规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，培养他们科学的世界观、人生观、价值观和良好思想品质，以及遵纪守法的意识及文明的行为习惯的教育活动。而心理健康教育，是指教育者根据受教育者的生理和心理发展特点，运用有关心理健康教育的方法和手段，培养受教育者良好的心理素质和心理机能的教育活动。心理健康教育课程是基于个体的“人”的自我完善，这里的人是不受时代、国家和种族限制的纯粹意义上的主体存在。心理健康教育课程也是自我探索的过程，强调体验和感悟。两种课程在理论依据、内容、任务、工作原则等方面都是不同的。（2）心理健康教育课不是心理学课。有的学校尽管非常重视心理健康教育课程，但却往往把心理健康教育课程与一般的心理学课程等同起来，生搬硬套心理学概念，以传授心理学知识为主。［4］心理学课是以讲授心理学相关知识和理论为主的课程。心理健康教育课不是心理学课，因此不是空泛地讲授心理学的理论与知识，而是要借助心理学的理论和规律解决学生实际面临的心理困惑和问题。（3）心理健康教育课应立足学生实际。心理健康教育课的最高境界是能“顶天立地”———既有理论，又能结合实际，帮助学生运用理论处理日常生活中的问题。心理健康教育课存在的一个问题是教师容易忽略实践，授课时脱离学生具体实际，学生感到枯燥无味。这容易导致学生遇到现实的心理问题时，依然束手无策、不知所措。（4）心理健康教育课重视现实情境的创设。学生在生活中积累经验，在生活的历练中成长，要让学生在心理健康课上获得真知、激发思考，就应该创设生活情境。情境的重要性就如同：“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收。知识和道理也需融入情境之中，才能被学生理解、消化、吸收。”在心理健康教育课程中创设生活化的情境就是教师根据教学目的和教学内容的不同，运用视频呈现、角色扮演、场景渲染与主题游戏等多种方式，激发学生的学习兴趣和参与欲望。（5）教授心理健康教育课应保持价值中立。心理健康教育课堂不是价值灌输，而是经由活动和特定的教学环节，通过学生的讨论、合作、思考、体验，潜移默化地将知识和理念传递给学生，重在学生的自我体验和成长，教师在其中是引导者。

3．基于生活的心理健康教育课

心理问题和困惑来源于生活，也应在生活情境中解决，无论学生的自我体验、还是教师立足学生实际问题，创设具体情境，保持价值中立，都离不开实际的生活实践。因此，结合心理健康教育课程的特征、存在的问题以及当前有效心理健康教育课的探索，本文提出应设计生活化的心理健康教育课以适应学生的多元化、复杂化需求。心理健康教育课并非单纯的体验式教学，而是从课程目标、课程形式、课程内容甚至是引导形式上都应贯穿生活化的理念，体现生活化的特征。

二、基于生活化的心理健康教育课设计

针对心理健康教育课的特征，我们应有针对性地进行设计。生活化的心理健康教育课应是全方位的生活化，它包括了课程目标的生活化、课程形式的生活化、课程内容的生活化以及引导形式的生活化。

1．课程目标：融入生活化的理念和方法

课程目标是心理健康教育课的灵魂，在设计一堂心理健康教育课之初，就要去思考，本堂课要传递给学生一个怎样的理念，或者要教会学生一种怎样的方法。如果抛弃了理念和方法，就容易陷入心理学课的误区中，致使心理健康教育课失去方向，缺少“灵魂”。而此处的“灵魂”就是我们传递给学生的理念和希望教会学生的方法，有了灵魂才能变心理学课为心理健康教育课。心理学理论中有许多有价值的理论可以作为心理健康教育课的主题，如思维定势、情绪ABC、合理归因等。将心理学理论转换为心理健康教育课的有益素材需要立足生活进行思考和升华，使心理健康教育课来源于生活、高于生活。例如，一节以高二学生为教学对象，以“思维定势”为内容的心理健康教育课，多数教师会从阐述“思维定势”这一心理学概念出发，通过一系列活动告诉学生何谓“思维定势”，这些活动包括心理学上经典的量水问题、“穿越A4”的剪纸游戏等。这一设计看似生动有趣，但仔细一想，这节课并没有一个生活化的理念或方法，没有立足学生实际，只是流于活动形式。要生活化“思维定势”这一主题，应着眼于教会学生如何破除生活中的思维定势，而非心理学概念的“思维定势”。教师可以借用心理学中的“思维定势”来引入主题，重点放在如何破除生活中的思维定势。更进一步，我们可以将思维定势比做一个框框，如果人在框里，他是思维的囚徒，但更是生活的囚徒（“囚”字即“人”在“框”中）。如果跳出生活中的思维定势，就破“框”（思维定势）成“人”（更完善的人）。如此一来，立意高远而生活化。又如，一节以高一学生为教学对象、以“催眠”为内容的心理课，多数教师会着重讲解催眠的知识，如催眠是什么？催眠能做什么？催眠和我们有什么关系？这一设计或许能够吸引学生的注意力，但这不是一节心理健康教育课。心理健康教育课应该将催眠这一主题与学生的实际相结合，要传递一个有关催眠的理念以及教会学生运用催眠的方法，这也是上好本节心理健康教育课的重难点。如何将催眠与学生的生活实际相结合呢？我们可以先去思考：催眠的本质是心理暗示，催眠又可以分为狭义的催眠和广义的催眠，狭义的催眠是指一种常用的心理治疗技术，而广义的催眠存在于生活的方方面面。更进一步说，广义的催眠对于学生的学习与生活的有益影响体现在积极的心理暗示上。从狭义催眠导入，立足生活，着眼于教会学生积极的心理暗示，心理学课就变成了心理健康教育课。

2．课程形式：强调体验，创设生活化课堂

知识要与实际生活情境相结合才能充分显示出知识的活力。就如同我们学习物理而没有具体的情境让我们去理解物理知识，那么这些知识就是僵化的，心理健康和心理学的知识也是如此。一部分心理教师将心理课堂变成活动的拼凑而忽略了创设情境。简单的拼凑活动显然已经难以满足多元化、生活化的心理健康教育课堂，也越来越难以吸引学生的注意力和提高学生的参与度。如果没有学生的主动参与，只有教师的讲授灌输，再好的心理健康理念也无法被学生接受和运用。对个体心理来讲，再精彩、再生动的讲授也无法替代个人的亲身感受和直接体验。［5］因此，设计活动时应以学生的实际为基础，活动形式应贴近生活，强调体验。角色扮演、团体活动、辩论、象征游戏等都是有利于心理健康教育课堂生活化的。心理健康教育课将这些形式生活化后呈现出来，让学生的视角得以生活化，从体验中获得启迪。如能创造性地思考，善于运用这些形式将会获得意想不到的效果。

3．课程内容：立足于解决生活中的实际问题

目标和形式固然重要，但课程内容仍需精心设计。心理健康教育课程要求学生积极参与、主动体验，这就决定了教学内容必须生活化。生活化的内容就要选取贴近学生心理生活的热点、焦点和难点来组织教学材料，探索学生的实际需求，找到心理健康教育课的切入点，真正做到解决学生所面临的实际问题，引起学生深刻的心理体验。如经了解，某高中体育班的学生对自己的身高、体型等劣势感到自卑，对学习失去信心，针对这种情况，可以设计关于提升自信的心理健康教育课。又如某小学的男女生关系紧张，矛盾较多，可以设计能够使男女生换位思考的心理健康教育课，具体课例如下。学情分析：在学校的教学中，常常会发现这样的情况：男生和女生的相互排挤和相互不接纳引发诸多矛盾。本课主要通过心理画像的形式来促进学生的差异性思考。教学目标：本课以五年级学生为教学对象，以“差异•融合”为题，主要解决五年级学生普遍存在的男女生之间的矛盾和对立问题，让学生能从自己的视角和他人的视角认识自己、认识他人，并促进差异的融合。教学过程：将全班男女学生分成四个组，两组男生，两组女生；以活动“亲密圈”导入，并请同学谈一谈感受；画像。（1）自由画像。请A组同学（男）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像；请B组同学（男）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请C组同学（女）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请D组同学（女）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像。（2）展示画像。（3）发现差异。优点画像：让学生再画一次：（1）发现优点；（2）画像展示；（3）发现融合。全课总结：本课是在深入了解五年级学生实际问题的基础之上设计出来的，其精妙之处就在于巧妙利用画像让学生换位思考，发现“差异”，最终实现“融合”。在自由画像环节，A组同学和D组同学、B组同学和C组同学都是画同一对象，但却出现了巨大的差异：男生丑化了女生，女生也丑化了男生，却美化自己。教师将画像展示出来，启发学生为什么出现这一现象，促进了换位思考，让他们意识到自己只看到了对方的缺点，看不到优点。教师再进一步启发学生去思考他人的优点，并通过再次画像让学生将发现的优点展示出来，最终促进男生女生的“融合”。形式和内容良好结合的心理健康教育课才是有效的，这离不开在具体生活情境中发现学生的实际问题并加以分析和解决。

4．课程引导：保持心理健康教育课应有的中立

生活的可贵之处在于生活是丰富多彩的，给我们提供了多样的价值选择，而生活又不会立即告诉我们这些选择的答案，它会让我们在“体验———思考———再体验———再思考”的循环中获得启迪。如果过于强调教师的价值观，容易让学生产生逆反心理，反而影响了心理健康教育课的效果。如一节以高二学生为教学对象，以“情绪ABC理论”为主题的心理健康教育课，目标是让学生认识情绪，并学会使用情绪ABC理论来调节情绪。教师通常会在导入阶段就告诉学生正性情绪是有益的，而负性情绪是不好的，所以我们要学习调控负性情绪，引出情绪ABC理论。这并非价值中立，无法有效引导学生悦纳自我。如果遵循价值中立，则是引导学生，负性情绪和正性情绪一样，都有其积极意义，负性情绪如恐惧对个体生存具有保护意义。情绪的钟摆效应也告诉我们，要体验正性情绪，必然要具备体验到相同程度的负性情绪的能力。而我们不能改变负性情绪，只能改变我们自己以适应负性情绪的存在，因此才需要进行情绪ABC。这样一来，我们不是让学生一味去唾弃负性情绪，而是可以通过讨论让学生寻找负性情绪的价值，让他们在讨论和思考中明白负性情绪也是有其存在的价值，接纳负性情绪，改变我们的认知而非改变负性情绪本身来解决情绪问题，最终实现悦纳自我。

三、结语

本文提出了生活化的心理健康教育课程设计这一理念，并深入探讨了在心理健康教育实践当中，如何从目标、形式、内容、引导方式上创设生活化的心理健康教育课程，以使学生能从中更好地体验和思考，提高心理素质。心理健康教育课的教学设计是心理健康教育研究中的薄弱环节，其研究的根本目的不在于去获得一种万能的教学模式，因为心理健康教育课的教学本就是一种创造性的过程，希望通过研究启迪新的思考和更深入的探索。

作者：吴际 罗伟 单位：广西师范学院教育科学学院

［参考文献］

［1］王玲，郑雪，苏月玲．高师生心理健康教育实验研究［J］．心理科学，2000（3）：297－300．

［2］崔海荣，王利玲．浅谈心理健康活动课［J］．中华临床与卫生，2004（2）：57－58．

化学与健康结课论文篇12

中图分类号：G807.01

文献标识码：A

文章编号：1006－7116(2010)02－0073－05

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称“纲要”)的宗旨是根据高等教育的总体要求和体育课程的自身规律，面向全体学生开设多种类型的体育课程以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。在这一精神导向下，湖北大学公体部以“以人为本”的体育课程观为指导，坚持“健康第一”、“终身体育”的指导思想，经过5年多的试验和探讨，建构出以体育课堂教学为中心，以课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛为拓展和延伸的“课内外一体化”体育课程教学模式，在实践中逐步形成了自己的办学特色。其成果受到《中国教育报》、《湖北日报》等媒体的深入报道。

体育课程教学模式是按照一定体育教学思想设计的、具有相应结构和功能的体育课程框架或系统。从结构理论的原则看，完整的体育课程模式应包含课程指导思想、课程目标、课程内容、课程实施和课程学习评价等几个要素。这些要素相互联系，相辅相成，缺一不可。为了实现“课内外一体化”体育课程模式最优化，湖北大学不断改革创新，使课程模式各个环节与课程目标之间具有最大的相关性。

1、“课内外一体化”体育课程模式构建的指

导思想

体育课程指导思想是依据体育的本质、体育教育的功能及社会对培养人的整体要求形成的，是构建体育课程模式的理论基础。湖北大学依据《纲要》中“要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构”的要求和现代高等教育的发展趋势，确立以“健康第一”和“终身体育”为指导思想，以增强学生体质、促进学生身心全面健康的发展为目标。在教学过程中，树立“以学生发展为本”的教育理念，使体育教学由学科结构向学习结构方向转移，由关心技能或体力发展向关心技能、体力与情感意趣协调发展方向转移，使课程教学成为培养学生终身体育兴趣，学习终身体育方法的过程。突出体现高校体育与终身体育的有机衔接。

“课内外一体化”体育课程模式以现代课程论、现代教学论、现代学习论为理论支撑，课程培养目标强调“个性化”和“多样化”结合，强化“差异性”教学目标的实现，以促进学生身体、心理健康和社会适应能力整体水平的提高，关注学生的健康意识和锻炼习惯的养成，强调将学生的健康意识培养贯穿于课程实施的全过程；课程设置、教学实施及评价体系上体现“以人为本”的思想，满足学生的现实需求与长远需求和重视学生的情感体验，重视学生学习的主体地位的体现；学习方法注重学生弹性学习方法的培养，打破课堂空间条件的约束和限制，给学生一个个性化的学习空间，消除学生在学习时间、地点、内容和方式方法上的障碍，拓宽学生的学习途径。

2、“课内外一体化”体育课程教学目标

课程目标是课程指导思想的具体体现，是课程编制的起点和教学实践的重要依据。课内外一体化体育课程尽管涉及到“课内”和“课外”两部分，但这两部分课程的中心目标是一致的，都是为了保证学生在校期间的体质健康和终身健康。正是由于中心目标的一致性，“课内”与“课外”有机结合才具备坚实基础。与中心目标相对应的目标则体现出差异性特点，由于大学公共体育教学对象千差万别，校园文化、资源分布、教学条件等存在差异，需要构建差异性的教学目标体系。任何一个目标都由目标要素和目标水平组成，目标要素即目标体系的组成部分，如运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应目标等；目标水平即目标内各要素所要达到的标准，是评价教学质量的依据。

2.1　目标要素的差异性

目标可视为一个系统，由若干要素组成。我国有近2000所高校，众多的学校被分为不同的层次和类别，不同学校在生源、师资、基础条件等方面千差万别，因而在公共体育教学目标的组成要素中也应该表现出显著的差异性。将“体质、健康、思想道德修养、运动技能水平、体育能力、体育文化素养、享受体育乐趣、终身体育观念”等要素全部纳入体育教学目标之中，显然是一个理想的教学目标，然而又是一个过于宽泛，重点不突出，不切实际的教学目标。理论上的多目标在实践中等于无目标。目标是分层次的，有中心目标和目标。在上述诸多目标中，首先要研究哪些是中心目标。中心要素是所有的高校都要实现的目标，在此基础上不同层次的高校根据情况增添新的目标要素，这就是教学目标要素的差异性。

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青年人为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现……使学生掌握基本运动技能，养成坚持锻炼身体的习惯。”曲宗湖教授”认为“现阶段中国学校体育仍然以增强全体学生体质，提高身心健康水平为主要目标；另外一个重要目标即培养大学生终身体育的兴趣、习惯和能力，以保证终身健康。”无论从个体的发展需要还是从社会发展需要来说，学生的终身健康都是至关重要的，大学体育教学不仅要保证学生在校期间的体质健康，而且也为学生走出校门后的终身体育起到保驾护航的作用，这就是大学体育教学目标的中心要素，也是大学体育的使命。

2.2　目标水平的差异性

不同学校之间体育教学目标要素存在差异，但中心要素是共同的，因此，这里重点讨论在两个中心要素方面大学生分别应达到什么水平，这是制定评价标准的依据，只有要素而没有水平要求的目标是无法进行评价的，目标的落实也可能成为一句空话。

对大学教育目标而言，一般来说有一个基本的水平要求，如道德水平、知识能力水平等，这是国家颁发毕业证书和学位证书的前提，某一级别的学位就意味着某一等次的水平，个体之间的差异不会很大。然而，体育教学目标的水平要求是例外，个体之间的差

异可能十分巨大，原因是大学新生的体育基础存在巨大的差异。因此，根据不同体育基础的学生制定差异性的发展标准要求，正是教学目标水平差异性的表现。

对于体质健康要素来说，基本标准是《学生体质健康标准》的最低要求；发展标准是按照《学生体质健康标准》的内容，使每一个学生的身体素质在原有基础上有所提高。对于终身体育要素来说，基本标准是养成参加体育运动的习惯，掌握1－2项运动项目的技能；发展标准是具有坚持体育运动的自觉性和良好的习惯，掌握多项体育运动的基本技能。

3、“课内外一体化”体育课程教学模式

湖北大学于2003年推行“选项分层”教学模式。通过几年的探索和实践，实现了“取消基础课、普及选项课；精简教学内容，普及太极拳和游泳；提高大学生参加体育锻炼的积极性、主动性、创造性；养成体育锻炼习惯，增强学生体质”的“课内外一体化”体育课程改革目标。

3.1　重构课程体系，突出培养学生的终身健身能力

体育课程教学内容是课程目标得以实现的保证，因此，课程内容的改革是课程教学的重要环节。为了使“按课程目标选定课程内容，课程内容服从、服务于课程目标”的设想和愿望落到实处。湖北大学彻底改变了以竞技体育为主线的课程模式，构建了以健身基本知识、休闲健身基本技能、终身健身基本能力为主体的理论与实践紧密联系的课程结构模式。终身健身能力是以身体为基础，健身知识、技能为中介，通过体育教学内容和教学方法来实现的。这种能力包括：对健身的认识能力、健身锻炼的练习能力、健身锻炼的自我监控能力、健身锻炼的选择和创造能力等。培养的途径主要通过体育教学传授、理论联系实际和操作以及自学等。理论部分主要选用以健身为主的知识和理论，如运动处方理论、营养与健康保健理论、简单急救措施等。

图1显示，该课程体系呈现出“纵向4年不断线，横向课内外一体化”的特点，突出了对学生的终身健身能力的培养。大学一、二年级设置体育选项必修课(包括理论与实践课)，每学期36学时，共4学期，每学期1学分，4个学期共4学分。大一年级取消体育基础课，普及太极拳和游泳的做法是为了满足学生兴趣爱好，更好地服务于终身体育这一课程目标。三、四年级开设体育选修课程(包括理论与实践课)，为了保证大学体育与终身体育平稳过渡，满足大学生体育健身需求而设置的，与学校其它公共选修课一起供学生选修，4个学期选修72个学时，2个学分，学生所获的学分记人选修学分。除必修和选修课程外，课外体育锻炼和课余体育训练是体育课程体系的重要组成部分，它是纵向深度教学的最高形式。课外体育锻炼和课余体育训练打破年级限制，跨性别、分层次，共开设8个学期。课外体育锻炼以单项体育俱乐部和健身运动会形式开展活动。一、二年级学生参加课外体育锻炼和课余体育训练情况纳入当年(学期)课程成绩评价指标；另外要求学生在校期间每学期至少参加一个课外体育俱乐部、每周至少锻炼3次、每次不少于1 h。学生锻炼54次即可获得1个课外体育活动学分，所得学分与选修课进行置换，实现了“课内外一体化”。

3.2　推行“选项分层”教学模式，有效实施“三个自主”

全校公共体育教学从一年级开始推行学生在网上“三自主”选课。一年级开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、羽毛球、毽球、健美、健美操、网球等选项课，普及太极拳和游泳；二年级开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、网球等专项课；三、四年级学生开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、羽毛球、毽球、健美、健美操、网球、体育舞蹈等选修课。另开设保健课、体育理论；要求教学中增加身体素质和体能练习的比重，培养学生自我锻炼能力和创新能力，引导其树立终身锻炼理念。

在一、二年级设置必修选项课做法使每位学生根据自己的兴趣爱好，每学年可选择一个体育专项进行学习，这在一定程度上满足了学生的兴趣爱好，但同时在同一专项课学习中，由于学生专项运动能力基础不同而产生了专项运动能力的较大差异；教师在实际教学中则按统一大纲、计划组织教学，这样也就造成了在实际教学中一部分基础好的学生“吃不饱”，而另一部分基础较差的学生“吃不了”，直接影响了学生的学习积极性。根据公共体育课新的教改方案规定，允许学生选择不同深度的同一门课程，试行分级教学的管理模式。具体办法是：将开设的所有项目(课程)分成2个等级，即1级为初级班，学习基本技术、战术，掌握基本技能，发展身体素质；2级为中级班，在初级班的基础上提高一步。并分别制定各等级、各项目的教学计划、大纲和考试评分标准。

4、“课内外一体化”体育课程教学评价

根据教育评价原理，“课内外一体化”体育课程教学评价是指在坚持体育课堂教学评价基础上，有目的、有组织、有计划地开展课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛，并将课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛的情况按一定比例纳入学生综合成绩测评，即考核内容和考核方法的一体化。考核内容一体化：考核内容的设计既考虑了学生课堂学习情况又兼顾学生课外体育锻炼表现，在评价学生运动技能学习、身体素质状况、基本知识掌握隋况的同时提高对学生在课外体育锻炼的行为表现评价的权重，从而促进学生终身体育习惯的形成。考核方法的一体化：在考核方法上强调从发展的角度动态地评价学生学习的全过程，将终结性评价与过程评价结合起来，定量评价与定性分析相结合，关注学生通过努力获得的进步，将学生体育基础与提高的幅度结合起来进行评价，从而起到促进学生体育运动参与的热情和积极性，调节学生的学习过程的作用。

为了检验体育教学中心目标的达成程度，我校从体育学习态度，体育、保健理论知识，《学生体质健康标准》，体育实践能力指标构建了“课内外一体化”体育课程评价结构体系。其中，《学生体质健康标准》是检验学生在校期间的体质健康状况，是中心目标之一，占50％的权重；体育学习态度，体育、保健理论知识，体育实践能力则是考察学生终身体育兴趣、习惯和能力的重要指标，是中心目标之二，也占50％的比例。从实际操作来讲，该成绩评定体系以学习态度、体能与技能、课外体育锻炼为主体，允许学生选项考试(自选一项运动技能)来体现学生特长和认同学生课堂以外掌握的体育知识技能，将学生自评、互评、教师评相结合的过程性评价(占40％权重)与终结性评价(占60％权重)相结合，绝对评价与相对评价、定量评价与定性评价相结合(见表1)。

从5年多的实践来看，“课内外一体化”体育课程实施效果让人满意：学生喜欢体育课的比例由过去的80％上升到98％，学生的出勤率由过去的90％上升到100％，学生对体育课的满意度由过去的85％上升到100％，2003－2004学年学生体质健康标准合格率为97.83％，超过教育部规定水平，“体教结合”道路越走越宽，竞技体育成绩不断有新突破。具体体现在：(1)学生的体育兴趣得到提高。(2)学生的个性和社会适应能力得到发展和改善。(3)体育资源得到了优化整合，通过课内外一体化课程教学，公体教师的个人专长得以充分发挥，由于课内外一体化教学对教师提出了更高的要求，大大调动教师的积极性和创造性。同时，“课内外一体化”教学很好地解决了场地器材的浪费问题，最大限度地实现了体育资源的合理配置。

5、结论与建议