体育伦理论文篇1

关键词:传统文化;体育伦理;文化精神

 

中国传统文化蕴涵着丰富的体育伦理思想,能较好地协调古人从事体育活动的价值和利益关系,反映时代精神。 然而,进入高度发达的今天,以伦理道德为重心的古代体育伦理思想在现代社会的各种影响下出现了一定的弱化和衰退,严重地制约着现代体育的健康持续发展。为了建立更为合理、有效的体育道德规范,我们有必要对我国古代体育伦理思想的文化精神和历史渊源进行探析,并采取扬弃和内省的方式,实现体育伦理思想在新时期的继承与创新。[1]

1　伦理政治型文化与中国古代体育伦理思想

“一定思想文化、价值观念,是一定社会经济和政治的产物。”[2]中国传统文化是中国专制社会经济关系和政治关系的反映。在漫长的中国封建社会里,始终是以封闭、分散的自然经济为主要生产方式。这种自然经济形态下,老百姓思想封闭,因循守旧,其活动基本限制在家庭范围内,从而决定了中国传统文化中特别强调宗亲血缘和家庭伦理思想。并散射开来,要求在整个社会建立一种有礼有序,和睦相处的人身依附关系,以维护封建社会的稳定。

在政治结构上,至周朝起,中国封建社会就建立了一套体系完整、等级森严的宗法制度。所谓宗法制度,就是以血缘家族为出发点,通过“家国同构”的组织建构和“由家及国”、“移孝作忠”的价值导向,达到族权巩固王权,宗统保护政统的目的。[3]表现为对内以血缘亲疏维系政治等级序列,对外用分封制(姓氏和亲戚)和宗庙祭祀制度来维护和巩固统治。实质上,封建统治阶级大肆宣扬“家天下”“宗主即君主”思想的背后,只是借助根植于人们内心深处的家庭伦理和血亲道德对其思想的制约作用,使人们自觉遵守儒家的“纲理伦常”和“礼制”思想,达到维护专制统治的目的。由此可见,伦理道德在社会秩序的建构和调节中具有至关重要的意义。

自给自足的小农经济,等级森严的宗法制度,最终决定了中国传统文化以世间伦理纲常、现实专制统治为指导思想和行动的主要价值取向,具有明显的伦理性和政治性特征。中国古代体育正是在这种文化背景下产生,与其说是被伦理政治型文化深刻影响,不如说古代体育已经成为一种道德教化、礼仪培养的政治工具:古代礼射有严格的礼仪程序和等级规定,旨在“明人伦,知礼法”;儒家主张“文武兼备”,其目的在于提升道德修养,成为君子、圣人;武林各派首倡“武德”,以匡扶正义、捍卫祖国为己任;岳飞背负“精忠报国”之志,拼死沙场,不吝其生……[4]由此可见,传统文化的伦理政治思想已深深渗透到我国古代体育中,使古代体育伦理思想处处体现“求善”“求治”的意蕴,表现了儒家“仁爱”“礼治”精神。而古代体育过于强调其伦理内涵和政治功用,弱化了竞技体育应有的激烈、竞争的本质特征,与宗教、军事、医学等的紧密结合又加剧了这种倾向,后逐渐发展成为与西方体育风格迥异的“哲学体育”。

2　古代体育伦理思想的基本文化精神

2.1　天人合一—自然、人文的和谐统一　博大精深、意蕴深远的“天人合一”思想是中国传统文化的基本精神。毕业论文 古代体育作为伦理、政治的附属物,始终以“天人合一”为思想主线,注重人与自然、社会的和谐统一。

“天人合一”思想是中国传统文化的基本思维模式,也是古代体育活动的主体价值所在。所谓“损肤不孝”、“生以养存”,古人从事体育活动之目的在于修身养性、立身治世,与自然、社会保持一种和谐或稳态,体现了对人自身终极的人文关怀。这种人文关怀在一定程度上淡化了体育的竞争和博弈意识,有利于培养运动员尊重对手、关爱生命的可贵品质,对中国体育形成友谊第一,比赛第二的集体主义精神具有积极意义。然而,我们应看到,“天人合一”所倡导的人与自然的内外和谐与平衡,一定程度上削弱了对力量、速度和高度等体育因素的追求,背离了竞技体育固有的竞争、拼搏的本质特征,促使古代体育活动朝着重道德教化,轻竞技对抗的方向发展。

同时,我们也应看到,儒家“尚德不尚力”过于看中体育的政治功能,道家“尚柔守雌”而完全脱离社会,人们在儒道两家思想的交织影响下,往往安于现状、守柔不争,表现出与西方的武士精神、决斗风范大相径庭的大陆民族依附性特征,古代体育作为封建道德法则的形式而存在,则表现出了竞技性的缺失,表演性和技巧性的冗余,中国古代体育在封建思想的束缚和压抑下畸形发展,不可能全方位地走向世界。

2.2　和合中庸—以和为贵的处事准则　“天人合一”思想强调人与自然、社会的融会贯通,由此便形成了中华文化和合的思想观念。“和”是指异质因素的共处;“合”指异质因素的融会贯通。中华文化和合思想极具辨证思维,它积极地看待自然与人文、社会的差异和矛盾,提倡发挥不同个体的积极作用,并在此基础上实现整体的和谐发展。反映在体育伦理思想上,主张科学地吸纳不同流派的伦理精髓,通过异质文化内部的磨合、交融,达到外部的整体和谐。纵观我国古代体育伦理思想,是以哲学文化为背景,儒道伦理共存互补为主线,援引阴阳五行说,兼揉法、墨、释、医诸家的伦理综合。体育伦理领域这种“兼容并蓄”的博大胸怀,正是源于中华文化的和合思想观念。故今天我们仍能感受到古代体育伦理思想中,既重事功,主张“不仕无义”,又崇尚淡泊名利,行走江湖的侠义情怀;既倡导儒家“仁”“礼”伦理道德学说,又倾心于道家清心寡欲养生理论。

和合思想在儒家和谐理论中表现为“中庸”思想。硕士论文 中庸之道强调人和,反对纷争,重群体,重友谊,适用于人际交往的各层面,在古代体育活动也得到贯彻。传统养生要求“顺应四时”;蹴鞠力求营造“三朋和气满,入队笑声喧,四海人皆喜”的和谐氛围;太极拳要求身形“虚灵顶劲,尾间中正”,推手时做到“无过不及,随屈就伸”、“不丢不顶”等,[7]正是这种中庸之道的直接反映。

因“天人合一”思想而生的和合中庸观念,对我国古代体育伦理思想的建构具有双重意义:和合中庸思想注重社会的整体和谐,这对于中国体育形成团结合作、友谊第一的集体主义精神具有积极作用;另一方面,中庸之不偏不依,允之适度观念,限制了人格独立,约束了个性解放。古代体育参与者严守伦常之理、中庸之道,难以突破伦理道德的束缚,在个性上严重缺乏冒险、竞争、超越的精神,从而决定了古代体育始终缺乏“力”之美,最终发展成为与个性张扬的西方体育完全不同的体育形式。

尊德重礼—德礼并举的伦理规范　根植于伦理政治型

文化背景下的古代体育,始终把道德礼仪的培养作为首要任务,通过实践寓之德礼的“准体育”,影射和强化了深刻的伦理内涵,培养具有理想人格、文武兼备、身心俱德的君子、圣人。

礼射是我国古代的习武礼仪活动。后经儒家“道之以德,齐之以礼”思想指导得以重新整理和诠释,进一步强化了道德礼仪的教化功能。一方面,礼射继续保持了繁琐复杂的礼仪程序,体现了森严的等级观念。《礼记·射义》开篇有云:“古有诸侯之射也,必先行燕礼。卿、大夫、士之射也,必行乡饮礼,故燕礼者,所以明臣之义也,乡饮酒者礼者,所以明长幼之序也。”不仅如此,礼射还按照参与者的不同等级身份对配乐、侯(箭靶)、标准(父鹄、子鹄)等加以区分,旨在君臣父子,各安其位,即按既定的方针政策行事,达到明“君臣之义”和“长幼之序”的目的。[8]另一方面,寓教于射,重视礼射的道德教化功能。祖师孔子主张“射不主皮”,淡化射技的同时,重视射手的道德礼仪培养。提倡“揖让而升,下而饮”的爱人精神。孟子也指出“射者,正己而后发,发而不中,不怨胜己者,反求诸己而已矣。”(《孟子》)从而确立了“正己从事,不怨他人”的体育道德。

武术是我国古代体育的典型代表,也是中国传统体育道德体系的一个全息影像。医学论文 综观古今所有门派都不约而同地默许和尊崇“未曾学艺先学礼,未曾习武先习德”的思想,把培养德、礼作为习武的前提条件,放在首位。而各门派的门规戒约和谚语格言中,都蕴涵了丰富的伦理内容。

武林门派要发扬光大,首先要精心择徒,而在众多入门标准中,犹以德性考察为重。少林强调“道勿滥传”,应传“贤良之人”;峨眉主张“不仁者不传”。练武以“德薄艺难高”为指导思想,把武德培养视作通向上乘境界的精神航标。这样督促练武者在修炼武功的同时,既遵守基本的伦理规范,笃行儒家伦常之理,中庸之道,提倡忠孝仁义,贤良方正的道德规范。又培养谦和忍让,立身正直,取义轻利,守信重诺的侠义精神[9]。而德中必有礼,礼作为德的外在体现在武术活动中也留有诸多痕迹。习武者相见必抱拳以礼,若要切磋武艺,在交手之前必有“有礼”、“承让”之类谦恭语,且武术交手中通常不伤及性命,主张点到为止。

统治阶级倡导寓德于体,把礼的观念植入体育伦理之中,其目的是引导民众在学艺中培养和升华道德礼仪,在习武中尊崇和默许人伦规范,以巩固其封建专制统治。在从某种意义上说,中国古代体育是中国封建道德体系的一个完整缩影,通过体育可以反映中国古代的道德观、伦理观与审美观。

德礼并举的古代体育伦理思想,在巩固宗法等级制度的同时,遏杀了中华民族的人格独立和拼搏精神,使古代体育活动从一开始就在人们的主体意识中丧失了公平竞争的可能。而没有公平竞争的体育就不是真正的体育,古代体育在德、礼之双重约束下始终保持“准体育”状态,无法得到进一步发展。

2.4　立德事功—经世致用的主体精神　儒家认为:“人皆可以为尧舜”,即每个人都可以成为圣人。但要成为圣人并非易事,必须把修身作为安身立命,齐家治国之根本,努力实践“身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后平天下。”的经世途径,力求达到儒家所倡导的“内贤”“外王”出入坦然的人生境界。

这种爱家及国的民族气节,在重视宗亲血缘,家国同构的古代社会,既能够维护社会的稳定,也能受到老百姓的普遍敬仰和尊崇,故历朝历代都大力推行以修身为本,“达则兼济天下,穷则独善其身”的理想治国模式,鼓励老百姓积极入世,建功立业,影射了中国传统文化长久积淀的立德事功—经世致用的主体精神。

中国古代体育在这种文化背景下表现出了极大的功利性。儒家主张通过个体的“身心兼修”以达到“文武兼备”的目的,进而提升到或仁或圣的状态;明代少林武僧为抗击倭寇,而抛开佛门戒律,大开杀戒,血染沙场;清末“少林戒约”后十条之首条要求习武者“必须以恢复中国为志”;岳飞背负“精忠报国”四刺字,去抗击金兵,虽冤死沙场,但铸就了“忠君爱国”的千古美名,永为世人敬仰。

如果完全抛开阶级局限性,从这一角度来认识中国古代体育的价值是值得肯定的:古代体育伦理中蕴涵着立德事功的价值导向和经世致用的实用理性,职称论文 集中体现了崇高的爱国主义精神和民族责任意识。古人通过武术抵御外侵,改朝换代,推动中华历史不断前行的同时,促成了民族主义体育思想的形成。另一方面,我们应认识到:古代体育所倡导的“忠君爱国”、“立德事功”等精神不可避免地存在历史局限性。在封建社会里,“忠孝”思想是君权专制主义的伦理基础,“忠君爱国”无疑是“忠孝”思想的标榜和典范,古代仁人义士为了维护君主、国家的利益,不惜牺牲自己的权利和个性发展,重复演绎“忠君爱国”的高尚节义,实质上影射了古人对封建统治阶级绝对的人身依附和盲从,而这种变相的精神奴役与现代社会倡导的独立意志和科学精神大相径庭。

古代体育所倡导的“忠君爱国”、“立德事功”思想对现代竞技体育仍产生着深刻的影响,因此,我们不难理解运动员获奖时复杂的情感体验和崇高的精神荣誉。也可以反思中国竞技体育大环境为何如此“沉闷”,中国竞技选手在世界顶级赛事上为何屡屡发挥失常等等,只因其背负太多的义务与责任。

以上从四方面揭示了中国古代体育伦理思想的基本文化精神。由于时代和阶级的局限性,其不可避免地有积极的一面和消极的一面,但谈古旨在论今,在加强体育道德建设的今天,我们应扬其精华去其糟柏,使我国古代体育伦理思想在新的历史条件下发扬光大。 参考文献:

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体育伦理论文篇2

On the Construction of the System of Sports Ethics

LI Hong-bin

(College of Physical Education, Zhengzhou University, Zhengzhou 450044, Henan)

【Abstract】 Sports ethics, as a branch of ethics, is a new subject of applied ethics which systematically studies the moral relations and phenomena in the field of sports. Sports activity is the logical starting point of this discipline. The research on the construction of sports ethics system is both practically and theoretically significant.

【Keywords】 sports ethics, nature of discipline, logical starting point, research value

体育伦理学是伦理学的分支学科,是对体育领域的道德关系和道德现象进行系统研究的新兴应用伦理学学科。运用哲学、伦理学等多种视野和视角,研究体育道德产生和发展的规律,揭示体育道德的基本原则和基本道德规范,从而构建体育伦理学体系。

1体育伦理学的界定

1?郾1体育伦理学的研究对象和研究范围

要明确体育伦理学的研究对象和研究范围,应从体育概念界定和体育分类入手。

关于体育概念的界定和体育的分类,体育界有不同的观点。我在《质疑传统体育概念和体育分类》(湖南师范大学学报,2007年第1期)一文中,对传统体育概念和分类进行了归纳和综述,运用形式逻辑的方法对各种观点进行了剖析。在此基础上,从哲学的视野,结合体育社会的现实,对体育进行了新的界定和分类,指出所谓“体育就是人的特殊育化”。即人类依据自身需要,有意识地以身体运动为根基,以人本为本质,以强化体能、愉悦心身为目的,以“释放”方式为特征,化育自身,使人向“完全人”(完善人)方向发展的方式和过程。依据“体育”这一新的界定,我们把体育类型划分为:作为运动的体育(体育实践)、作为科学的体育(体育理论)、作为产业的体育(体育经济)和作为文化的体育(体育精神)。在这四种体育类型中,体育运动是基础,离开了体育运动,体育的其它类型就成了无本之木,无源之水。这决定了发展体育科学、体育产业和体育文化要紧紧围绕体育运动这一中心来进行,它们的最终目的是促进体育运动的健康开展,而体育运动健康开展则诉求于人的身心健康,人的全面发展。

依据对体育的上述界定和划分,从总体上把握体育伦理学的研究对象和研究范围。

关于体育伦理学的研究对象,我国学界有不同的看法,主流的观点认为体育伦理学的研究对象是体育道德结构,包括体育道德意识、体育道德行为和体育道德规范三个互相联系的方面。也有学者认为体育伦理学的研究对象为:第一,研究道德与体育的相互关系;第二,研究体育项目的人道主义问题;第三,研究体育活动中的具体的道德问题。

我们认为,体育是人类的一种特殊的育化方式和过程。在这个过程中,被育化的对象,必然和自身、他人、社会、自然界等发生关系。正是有了这些关系,体育伦理学的出现才有了可能。因此,我们认为,体育伦理学的研究对象应该是体育关系中的道德问题。所谓体育关系是指人们在体育活动中结成的相互作用、相互影响的联系或状态。体育关系应分为体育外部关系和体育内部关系。体育外部关系指的是对体育产生影响的其他关系,如体育与自然,体育与政治、经济、军事、科技、教育等。体育内部关系指的是体育活动内部的各种关系,包括人与自身、人与人、人与社会的关系等。不难看出体育伦理学的研究对象就是上述各种体育关系中的道德问题,重点是体育内部关系的道德问题。

我们把体育伦理学的研究范围进行特别强调,是因为:第一,“对象”和“范围”是两个不同的概念。对象是指行为或思考时作为目标的人、事物和观念等。范围是指周围界限或界域。第二,体育界对体育分类存在着混乱现象,把体育划分为竞技体育、社会(大众)体育、学校体育三类,给体育理论和体育实践带来许多困惑,也给体育伦理学研究带来困难。因此,我们有必要对体育伦理学的研究范围加以明确。

总体上说,体育伦理学的研究范围是整个体育领域。即我们对体育分类时进行重新划分的体育运动(体育实践)、体育科学(体育理论)、体育产业(体育经济)、体育文化(体育精神)四个领域(祥见《质疑传统体育概念和体育分类》)。

但是,在体育的四大领域中,体育运动领域是主要领域。因为,体育运动是体育的本源,是体育存在的最基本的方式,也是体育的实践方式,是其他体育类型的源头活水,最为根本。作为用以指导体育实践的系统化、理论化的知识体系的体育科学,是应体育运动发展的需要而产生的。作为促进体育发展的经济因素和物质条件的体育产业,是体育运动发展到一定阶段的产物,而体育文化(精神)是体育发展到一定阶段的价值凝结。此外,体育道德问题也集中反映在体育运动领域。因此,体育伦理学的研究范围应集中在体育运动领域。

这并不是说体育的其他领域不是我们的研究范围,没有道德问题,相反,在体育的其他领域同样存在着需要研究和解决的道德问题,如在体育科学领域,存在着科研成果应用到体育实践中的道德责任问题,理论工作者的道德责任和道德品质问题,体育理论界的知识产权问题等;在体育产业领域,存在着公平与效率问题,体育市场的规范问题,生产、经营、消费的道德问题,产业中的不当竞争问题,产业主体追求利益是最大化还是最优化问题,体育场馆和公共体育设施的合理利用和开发问题等;在体育文化领域,存在着体育一体化和价值多元化的矛盾问题,体育国际化与民族的体育精神问题,体育大国和强国的大国沙文主义问题,如何对待不同的体育价值取向问题、体育中的种族歧视和性别歧视问题,如何看待不同民族的体育文化问题等。

1?郾2体育伦理学的学科性质

体育伦理学是伦理学的一个分支学科。首先,体育伦理学是一门交叉学科。各学科的交叉是现代科学理论发展的一个主要特征,而交叉学科的建立必须明确两个基本点:一是交叉点,二是侧重点。体育伦理学是体育学和伦理学的交叉,其交叉点是体育和道德的内在关联性。体育和道德是社会两大文化主干,在人类社会的发展中扮演着不同的角色,但二者又常常联手联姻,共同推动着人类文明的发展。其次,体育伦理学的侧重点是伦理学。体育伦理学在本质上是伦理学而不是体育学。体育学是“从整体上研究体育的产生、发展的规律,揭示体育的本质特征,剖析体育的各种现象的学科”。〔1〕其主旨在于揭示“事实是什么”。而伦理学,又称道德哲学,是哲学的一个分支,“是研究社会道德现象的科学,是一门关于道德的学问”。〔2〕其主旨是研究和回答人的行为“应当如何”。体育伦理学研究的是体育的“道德关系”,即道德现象,研究和回答的是人们在体育活动中的行为“应当如何”的问题,而不是研究体育系统内部诸要素间的相互依存和平衡关系等“是什么”的非道德关系问题。由此可见,体育伦理学属于伦理学,是伦理学的分支学科。

体育伦理学是一门应用伦理学。关于什么是应用伦理学,应用伦理学的本质是什么?学术界有不同的看法:第一,程序-方法论。程序论认为,应用伦理学的任务是“分析现实社会中不同分支领域里出现的重大问题的伦理维度”,“应用伦理学的目的就在于探讨如何使道德要求通过社会整体的行为规则与行为程序得以实现”,“应用伦理学应为这些问题所引起的道德悖论的解决创造一种对话的平台”,“应用伦理学首先是一种程序方法论”。〔3〕其唯一目标是通过交往对话而达成道德共识。有人认为,20世纪60、70年代应用伦理学的兴起,代表着道德哲学的根本性转向,应用伦理学就是当代的道德哲学。程序论者大致赞成这种看法。第二,伦理学原理应用论。正统伦理学家认为,程序方法论夸大了应用伦理学的作用,应用伦理学只是伦理学的一部分,与理论伦理学相对。“它以伦理学原理为依据,着重研究和解决现实生活中的伦理道德问题”,“应用伦理学中‘应用’本质上是将理论伦理学的理论运用于具体的道德生活领域,并在实践中验证和发展理论伦理学的理论,以推动理论伦理学的进步和完善”。〔4〕第三,双向反思论。“应用伦理学的重要任务之一是通过对话商谈而达成道德共识,以便为立法和公共政策提供依据,但这不是应用伦理学唯一的任务,改变共识是应用伦理学更重要的任务”,“应用伦理学必须进行双向批判:既要反思、批判现实和潮流,又要经常反省自己的思想出发点,在批判反思现实和时尚的过程中反思自身的思想前提”。〔5〕不认为确立对话程序是应用伦理学的首要任务,也不认为达成道德共识是应用伦理学的唯一目标。哲学伦理学必须是实践性的、直面现实的,它应该保持其应有的批判性。第四,基本价值论。在《从当代哲学及其应用看应用伦理学的性质》一文中,基本价值论者强调现代哲学的价值论转向使应用哲学和应用伦理学的产生成为必要和可能:“哲学所构建的理论观念体系可以成为人类生活的理想模式和终极尺度,但是仅此还不够。由于现代社会日益多元化、复杂化,哲学要充分发挥其批判、规范和引导功能,还必须把所确立的根本生存理念、一般价值原则和基本行为准则延伸到或应用于个人和社会生活的各个领域,确立不同具体领域的具体生存理念、具体价值原则和具体行为准则,并构建不同领域的具体理论观念体系,从不同的角度、领域和层次为人们提供具体的指导和规范。”〔6〕

上述学界的各种观点,都各自具有其合理性和建设性。我们认为,在建构当代中国特色应用伦理学时,应该坚持一种作为基本价值观和程序方法论的有机相统一,实现这两种基本特性的良性互动:在一种共鸣性、共同性的基本价值观的背景下,充分发挥应用伦理学的“程序方法”、“分析工具”等特性;在其“程序方法”、“分析工具”的基础上,合理地形成共鸣性、共同性的基本价值观。而体育伦理学就应该是在这样的基础上建构起来的伦理“应用”学科。

综合体育伦理学的研究对象、研究范围和学科性质,我们认为,体育伦理学有广义和狭义之分。从广义上讲,所谓体育伦理学是研究“体育领域”中道德现象的科学,是一门关于体育道德的学问。从狭义上讲,所谓体育伦理学是伦理学的一门分支学科,是一门应用伦理学,运用多种视野和视角,依据基本道德价值观和原则,采用“程序方法论”,结合体育现实,对“体育运动领域”的道德关系和道德现象进行系统研究的新兴学科。我们在进行体育伦理学体系建构研究时所使用的就是狭义上的体育伦理学概念。

1?郾3体育伦理学的逻辑起点

“体育运动”是体育伦理学的逻辑起点。关于如何确立体育伦理学的逻辑起点问题,我们依照“构成一门科学的逻辑起点的东西,必须是该学科研究的一种最简单、最常见、最一般、最基本的规定或细胞,这个规定或细胞包含着往后发展的一切矛盾胚胎,而往后的一切逻辑发展都是它的矛盾的展开”〔7〕这一基本思路,最终发现,运动是人类体育活动最一般、最基本的规定,也是体育活动最基本的实践方式。体育活动的逻辑发展都紧紧围绕运动而展开。从运动实践上看,它包括了肢体练习,活动能力练习,素质练习等基本运动;也包括田径、体操、游泳和各种球类等技术运动;还包括以争取优胜为目的各种体育比赛等竞赛运动。从运动理论上看,它包括围绕运动而产生的运动训练学、运动生理学、运动心理学、运动社会学等几十个分支学科。从运动功能上看,它具有竞技功能(以锦标、名次为目的)、健心功能(以观赏、享受为目的)、强身功能(以强筋健骨、强化体能为目的)、休闲功能(以轻松、快乐为目的)等。正是运动自身所具有的上述功能,才有体育的不同形式(竞技体育、休闲体育、健身体育等)和丰富多样的体育项目。离开了或没有了体育运动,所谓的体育理论、体育实践和体育功能就不复存在,体育就无从谈起。

而体育运动是属于人的运动,身体是运动的物质承担者。运动之所以能成为体育伦理学的逻辑起点,是因为它是人的需要,对人具有价值,一句“生命在于运动”人人皆知的普通表述,道出了其中的奥妙。人对运动的需要,不仅仅表现在对运动本身的需要,更重要是表现在对运动过程的需要。在体育运动过程中,人的运动不是孤立进行的,必然和他人、社会以及自然界等发生关系,这些关系就是上述所论及的体育关系。因此,我们把体育运动作为体育伦理学的逻辑起点。

2体育伦理学的研究价值

经过多年的发展,当代中国体育已成为我国社会主义市场体系中最为活跃的力量之一。有关体育运动的研究也在不断加强,逐渐深入到体育的各个方面。从我国体育自身纵向发展来看,其理论与实践成绩是十分巨大的。但从横向上看,我国体育的发展与社会主义市场经济发展的公平与效率、质量与速度等要求相对照,依然存在较大的落差;与国际先进的当代体育文化相比,差距也是十分明显的。这种差距证实了我国现代体育在很大的程度上是毫无选择地被置于大社会中,与其他领域一样艰难地发生着由计划经济向市场经济的转变,它逻辑地反映着体育人文研究的相对滞后。当代中国体育伦理学体系构建研究,随之成为其中的一个宏观重大课题。

中国北京2008年奥运会提出“绿色奥运,科技奥运,人文奥运”三个引人注目的理念,既考虑周全,又意蕴深远。然而它们既没有得到完整深刻的阐述,也没有得到具体完整的落实。就当代中国体育伦理学体系构建进行研究,既是探求中国体育良性发展之道,又是解决人文奥运之需要,同时也是发掘和展现其深远意义之所在。具体说来,体育伦理学体系建构研究的意义如下:

2?郾1体育伦理学研究将深化和拓展伦理学理论研究

一门新兴学科研究的理论价值表现在三个层面上:一是拓宽所属学科的研究视域;二是深化本学科具体问题的研究;三是对其它相关学科的影响。第一,体育伦理学研究的理论价值首先表现为拓宽了伦理学的研究领域。当代伦理学发展的一个新趋势是与其他学科的交叉,其研究深入到经济、法律、科技、环境、生命、网络等社会生活的各个方面,从而产生了一系列应用伦理学。这是道德的本质特性和伦理学的实践要求所必需。第二,体育伦理学研究有助于建构完整的体育道德规范。以往学界在该领域的研究大多集中在体育科技领域,关涉我国的体育伦理研究的少量成果(相对于其它领域的应用伦理学研究)零碎分散,且未能及时追踪我国当代体育伦理新动向、把握世界体育伦理新走势,一些重要的体育伦理问题尚未纳入研究视野,全面而系统的研究相对薄弱,研究方法过于简单,只是伦理学的机械解读,未能体现出“应用伦理学”模式的本义。全面而系统的体育伦理学体系建构研究,有助于上述问题的解决。第三,体育伦理学研究同时可以丰富体育学理论研究。体育伦理学虽然只研究体育现象中的伦理道德问题,但对体育现象的把握是以体育学的把握为前提的,而对体育的伦理诠释必将影响体育学对自身研究对象的全新理解和深层次地把握,从而丰富体育学理论。

2?郾2有助于扬弃中西体育文化,实现中西体育文化的交流与融合

人类体育文化知识宝库,有取之不尽的资源。因此,应以扬弃的态度挖掘和总结中西体育伦理思想,丰富我们的研究内容;以广阔的胸襟借鉴和吸收人类优秀体育文化成果,确立起社会主义体育伦理精神;以开放性的思维和平等、协商的对话的方式,处理由不同价值观念引发的不同的体育态度和行为,以期达成共识。由此可见,中国体育伦理的建构和规范化过程,必然是我们对中外体育文化的扬弃过程,尤其是一种在中西融合基础上的体育伦理文化的创新过程。

2?郾3有助于对社会主义体育市场发展进行合理的理论解析与辩护

目前,中国社会主义市场经济体制尚未完全建立起来,新旧体制的摩擦仍很严重,在改革和发展过程中出现了很多问题和矛盾,在这种背景下的体育市场的发展,不可避免地会出现诸多问题和矛盾,对于这些问题和矛盾,人们往往容易错误地把它归结到市场经济本身。体育伦理与规范化发展的理论与实践的相对贫乏,一时又难以作出透彻的解析并进行有力的辩护,这势必要影响到体育市场培育和体育事业发展的历史进程。对当代我国体育伦理的研究与合理构建,将为回答和解决这些问题和矛盾提供伦理辩护。

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〔6〕江畅.从当代哲学及其应用看应用伦理学的性质

体育伦理论文篇3

中图分类号：G40 059.1 文献标识码：A 文章编号：1673-984l（2013）01—0049—06

任何有价值的科学研究很难做到纯粹意义上的“价值中立”，无论选择何种研究范式都会在研究取向、研究主题选择、研究设计、研究资料收集、研究过程的控制、研究结论的解释及其应用等环节中有不同程度的价值介入。这种价值活动必然形成以价值主体为核心的关系网络，进而产生各种危害社会准则、个体尊严和研究无效等伦理问题，作为关注人的教育研究，必然应首先规避这些根本性问题，实现伦理自觉。

一、教育研究伦理自觉的价值表达

教育研究具备知识创造、认识论贡献和方法论创新等内在的价值特性，而伦理审查下的教育研究进一步丰富了其内在价值。首先，教育研究伦理自觉的价值论澄明。伦理意义上的教育研究提出了不一样的知识建构和真理主张，在批判继承传统实证主义、男性中心主义和欧洲中心主义的知识观基础上，坚持关注具体生活经验的根本性、对话在形成知识主张时的作用、关心的伦理学和个人责任的伦理学等价值标准，崇尚个人表达、情感和同情等价值，通过互动的“呼一应”式对话建构生活意义上的有效知识。研究伦理的价值维度为知识创造提供了基本的问题假定，一是研究者与研究对象的道德关系，即价值观问题，表现为研究者的理论假定与研究场域所建构起来的各种知识观念，对于知识由之和为之而产生的那些人都具有伦理责任；二是受研究者与研究内容影响的人与人之问的道德关系，即正义问题，关注实践中的道德原则，如理论研究者与教师、学生、学校及其他研究者和研究机构之间所构建的复杂的多元主体问关系。毫无疑问，伦理价值导向下的教育研究拓宽了教育知识增长的维度、强化了知识创造的价值性、夯实了知识增长的实践土壤，进而将教育研究的知识创造价值植根于研究场域中，将知识定位于一种基于主体间复杂身份交互下因情境而定的一种资源，透过主体间的观念碰撞与价值协商形成有意义的复合型知识体系。

其次，教育研究伦理自觉的认识论表征。科学团体共识对于研究对象选择与研究数据的拒斥和强调体现了一种特有的认识论，其过程与结果的可能“非科学’’生成了教育的伦理维度，有必要在研究个体与研究共识之间确立一种新的认识论基准。伦理价值是一个综合概念，它关涉研究者的心理、文化、知识背景和价值结构，在与研究场域和研究个体境遇的过程中不断生成新的文化和价值要素，在复杂的矛盾冲突中建构新的心向，透过认识论、存在论和理论之间的不断辩证建构新的心智状态和复杂场域中整体思维的认识论定向，形成独特的对于研究主题和概念体系的认识论理解。伦理视角下所建构的整体思维方式并不意味着对个体的排斥，个体的专业素养和伦理意以不仅直接制约着研究的“效度”，研究实践中的情感、感受和各种关联性决定了认识的质量和责任，影响着教育知识的建构。从这种意义上讲，教育研究的伦理自觉体现了个体主义的知识建构和整体主义的研究控制，保持个体主义和整体主义的研究张力成为新型的认识论表征。

其三，教育研究伦理自觉的方法论创新。教育研究的跨学科支撑和具体多元的方法为其复杂性实施提供了某种“认识上的混乱”，需要从方法论的角度审查教育研究的基本假设、研究程序设计及实施保障中的伦理之道与伦理之术，实现学术研究的自律，避免恶意曲解事实或“功利化”学术。教育研究的“人”性凸显了教育研究的“互动”，而“任何互动都需要相互‘交换’来维持下去”，交换的核心价值就是伦理关怀，从道德审查和方法论角度对研究质量予以质疑，从而体现了研究者的伦理责任，理性审视方法本身所带来的伦理风险。基于伦理的方法论为教育研究确立了自反性的元研究，“对我们各种各样的社会定位之间的相互影响给予更多的关注，对这些社会定位如何与我们在分析材料的时候我们个人经历的特殊性相互交叉给予更多的关注”。由此，研究者应全面审查其自身角色，确立“知情同意”、“尊重与平等”、“无伤害和受益”的方法论原则，了解其界限、定位以及与研究对象之间传递私密信息的特殊方式，体现抽象、反思和公正的人际伦理关系，尽量贴近尤其是教师和学生对于研究问题的“真实”表述，做到对被研究者的“移情式理解”，进而反思分析材料的过程中影响个人的、人际的、制度上的、情感上的、理论上的、认识论上的以及存在论上的因素，最终审查研究结论所带来各种伦理风险。

二、教育研究伦理自觉的规范诉求

伦理规范“尤其是为教育实践给予一般性指导方针的策略，与法律允许的范围相比，适用于一种更广泛的理解”。这意味着教育研究伦理规范或标准的复杂性，也强调了实践应用中的复杂性，不仅表现出一般意义上对他人价值和尊严的尊重，坚持公平、真实、不偏不倚、保密、正直以及追求卓越的基本研究伦理，满足承诺服务教师、学生、家长、教育工作者、其他专业人员和众多社群的需要构建了一系列“你不该做的事情构成的规范”，以否定性的/禁止的方式呈现伦理原则，体现伦理道德的教育研究强制性。当然，研究实践与伦理指向之间的鸿沟意味着教育研究过程非伦理性存在的可能性，保证伦理规范的有效性不仅仅在于确立一系列应该做和不应该做的具体伦理条文，还在于通过这些条文的辅措施将其“内化一系列价值观”，紧密结合教育研究专业特性的自觉意识，提升研究者的专业实践知识。虽然符合规范伦理的程序或指南有可能排除一些有价值的研究样本，如书面的“知情”同意有可能排除一些潜在的研究个体，不能基于信任建构长期的研究关系。但这并不说明规范伦理的价值失范，而是体现了一种保持规范伦理与应用伦理有效张力的基本价值诉求，透过弹性的规范和研究者的主体自觉在当下（ongoing）处理这种伦理困境。

基于伦理的基本价值及实践设定，首先，教育研究应有伦理组织规范，确立伦理审查的组织体系与伦理准则，组织体系保证了教育研究伦理审查的规范性与一致性，明确了有关研究的操作规程与实施制度，如伦理委员会的组织结构、审查体系、方式与类别、流程、跟踪审查和档案文件等，伦理准则确保了教育研究的伦理要点、展开研究的基础性条件等，坚持基本的研究共识，满足诚实、精确、客观和高效的原则。诚实意味着研究者应忠实地提供信息，实事求是；精确意味着细心地设计和进行科学实验，准确无误地记录和报告结果，杜绝粗枝大叶；客观意味着让事实说话，避免主观和偏见；高效意味着合理支配和精细使用资源，力戒浪费，对社会和公众负责。具体而言，教育研究的育人本性首先要求教育研究者应有崇高的个人操守，将人性发展作为研究的起点和终点，而非作为展示自身荣誉和相关利益的职业。任何学术研究都有其共有的基本学术心向，教育研究的特殊伦理准则决定了研究者应将尊重和信任作为首要的研究准则，在一种现实人为建构的良好研究关系中体现负责任的研究行为。研究伦理的长期缺失不仅造成了学术风气和学术行为的失范，更造成了研究成果的现实转化困境，关系着教育价值的真正实现。教育的灵魂体现在时代价值与政策规范中，各种教育政策法规及指南不仅体现了教育的研究性，更体现了教育研究的规范性，这决定了教育研究对法律法规的尊重，对研究组织基本准则的遵守，既从学理的角度关怀政治和政策决策，也应坚守基本的研究程序，以伦理向度作为调节各种利益关系冲突的基点，以理性建构的教育发展愿景作为研究重点，兼顾规范伦理与应用伦理的教育研究价值，体现重研究本身与研究实践价值的和谐共生。

其次，教育研究伦理自觉的文化规范。伦理是文化的产物，文化是伦理生存的“土壤”。虽然伦理道德的发展取决于其“理论自身的逻辑延伸力量”，但文化的连续性和创造性发展所体现的义化特质与思维敏捷性，更引领和规范着伦理的“现实生产”，产生了符合当前文化体系的道德规则与体系。教育研究的个体文化性与集体文化性确立了文化基础上学术研究的文化生成和再生产伦理向度。教育研究伦理文化的教育功能应着重体现为政府、专业和学术团体通过建构一定的教育研究标准、完善和监控教育研究程序，强化研究者对伦理情景以及相关法律、规则和指南的认识，增强其伦理敏感性，并能够批评性地分析自身的道德立场，审慎面对新问题的伦理性，提高其伦理推理能力。伦理推理能力的形成旨在彰显伦理价值的“至高”价值，产生一种道德动力和决心，最终形成一种完美的道德人格和能力，实现个体的价值自觉。文化意义上伦理规范要求教育研究者必须审慎考虑其研究问题、研究基础、研究过程与研究场域的文化特性，尊重当地文化习俗和个体文化权，保护个体与所处文化圈下集体的利益否则就是反文化的研究。因认识论、哲学观和伦理观的差异，不同文化之间有着不同的伦理规范，跨文化研究者应增强文化适应性，在认识文化差异性的前提下，保持研究目的与文化规范之问的张力，找准伦理规范中的道德标准差异，尊重和保护当地的伦理准则，建构研究者与研究对象之间合理的关系伦理。

其三，教育研究伦理自觉的学术规范。教育研究的伦理规范确定了教育研究的立场问题，立场问题不能脱离学术研究本身，并紧密联系中国人文学术的学理性。教育研究的人学本质决定了其研究不是孤立单一的研究，摒弃切割式介绍和阐释的“片面拿来式”研究，需要对知识点在整体教育结构中的关联进行历史透视，审视当前教育发展的基本走向和价值追求，在历史演进中审视其理论的适切性和延展性。同时，不能仅仅停留在以所谓“本土化”的“时代口号”进行所谓大原则、超宏舰的“民族性”研究，当然也不能“以民族式的文化政治对应西学的所谓话语权或想象性霸权，而没有对这些连接点进行洞察或实质性的推进”，否则，任何看似“科学”的研究目标、过程和结论都是不符合伦理性的，背离了作为民族文化特性、个体话语权以及学理性的内在价值。从学理规范意义卜说，学术研究的内在价值不仅关注外部的技术性规范和对研究本身、研究对象的尊重，更体现为原创性研究和思想意义的追求，需要教育研究者反省其研究立场，重新思考研究的基本假说、命题、方法和论述范围，以既有研究成果为基础，要么给予现代意义上的诠释，要么借鉴包括西方在内的不同教育流派和研究个体所产生的理论和方法论资源，审视研究者、教育管理者、教师和学生等的经验系统，进而阐发出新的解释系统，形成当下最有价值的研究体系和规范。

其四，教育研究伦理自觉的关系规范。教育研究不仅仅是一项技术活动，更是一种伦理活动，甚或是一种伦理规范下的技术活动。伦理与技术的结合确立了教育研究的关系性伦理，研究者严格按照教育的一般规律和终极价值所赋予的职业道德水准，以提高个人道德状况为契机促进研究过程的公平正义。伦理意旨下的教育研究道德正义确立了研究者应“以平等的精神来规范人与人之间的关系，要求每一个人自觉维护自己的平等权利，履行自己的平等义务。”平等正义的道德指向首先要求教育研究者应根据平等的精神处理各种教育研究中可能出现的复杂问题，将教育研究过程中的研究合作者、教师、学生以及其他教育工作者等研究对象看成具有和自己同样的权利和义务主体，有着同样的价值和尊严。其次，教育研究者应具备移情的思维，不能将自己作为一个纯粹的“客观”主体，应结合他者的文化处境和心理感受设计研究过程和选择研究方法，“要留意我们的行为，甚至也要关心我们的感受”。再次，具有一种契约的研究观念。教育研究者应明白自身的角色与责任，在推进研究进展的同时，有效保护尤其是作为未成年人的各种权益，并适时给予研究对象时间和经济上的尊重。最后，研究者应具备角色意识，审视自身的研究取向、方法设计的人文性、过程控制的程序性，以伦理原则变换不同场景中研究问题的角色期待。

教育研究者的专业角色决定了“他就不再是一个自由的人。……服从于专业群体的伦理原则和成员标准，以及服务的一般目的”。研究者应对研究目的、限制条件、可能带来的各种问题、研究实施计划等作出明确的交代，不仅为研究对象提供认识自身进行研究的各种利益与弊端，自己作出是否参与研究的判断，也为研究同行提供一种客观的认识该研究伦理性的研究材料，再现该研究的思维场，判断该研究的外部效度，并根据研究设计的资料收集计划与现实的资料收集审查所得出的推论或者结论，从内部效度层面审查教育研究蕴含的内在伦理价值。研究过程中，专业人员要面临多种角色冲突，有些专业人员本身就是从业者，有些专业人员以自我专业角色为基础将自我理解替代为对象理解，这种不自觉的伦理行为损害了“自愿”同意的伦理规范，没有在复杂的研究关系中厘清其角色定位。角色混乱的研究伦理失范有必要在复杂的研究关系中确立“诚实、尊重他人的自主性、公平”的个人伦理原则、“公正无私、勤奋、责任心”的专业伦理原则和“社会责任”的普世伦理原则。

三、教育研究伦理自觉的实现策略

（一）关怀伦理基准的教育研究方法论体系

任何科学理论和方法均可以作为解释存在的可能性，但需对科学的傲慢及对信仰、自觉和习俗的主张进行限制，关注人性价值的道德性。也就是说，不能打着研究的幌子进行着“非人”的理论建构与实践行为，而应该在充分尊重人性的基础上审视解释客观实在的理论工具与方法，并尊重其他理论范式与方法对不确定性消除的价值。方法的伦理性也应体现为对同行研究的尊重和借鉴，坚持使用研究过程与研究结果展示的同行评议成为研究伦理自觉的必备条件，“以一种类似分析进程的方式向中立的同行们展现自己的研究，旨在探讨研究进程的各个方法，以免这些问题仍只是含混地隐藏在研究者的内心之中。”随着定性研究在教育研究中的不断深化应用，定性研究中相当流行的反面案例分析等也应为修订和建构新的研究模式贡献方法论和方法技术上的作用，不断提升研究的效用性。同时，一些具体的诸如充实参考资料、成员自查、深描、可靠性审查、确定性审查、自省记录等新兴研究技术也应综合应用于教育研究之中，整体与综合地考察基于研究问题和研究文化关照的内部效度与外部效度，促进研究结论的推论质量和研究适用性以及研究理论水平的提升。

“方法论训练是这样一种手段：将对信息的歪曲降到最少，同时最大限度地扩大相互理解的机会。”教育研究的教育性及道德价值阐释了教育研究的强烈“目的性”，在尊重个体感受、观点、态度和其他个性特征的基础上审慎选择和使用研究方法，避免唯方法意义上教育研究的伦理失范。从研究系统上看，研究者应创建出一种专业信任气氛，营造参与者的利他主义感觉，使其“忠实”地展现其内在的真实想法，捕捉准确的研究信息。一旦开始研究任务，研究者应告知参与者有关研究的“真实”目的，实现教育的道德教化功能。从研究的具体技术上看，有关定量研究中的诸如问卷或量表以及访谈等方法均应在语言选择、语言表述等方面深切关照不同研究对象的认知特性及行为特性，建构研究问题与研究对象之间的适应性，避免造成研究对象的“敌对性”参与和研究设计对研究对象的人性漠视；定性研究中诸如观察、访谈、文件分析等方法首先自审其伦理合法性，是否违反了价值伦理、规范伦理和技术伦理的内在规定，如儿童学习行为与交际行为记录时摄像机或录音机使用的限制等，还应对综合收集的信息进行整合与综合判断，避免投射性研究，进而得出偏见性结论，同时，一些辅的技术要求也应体现其中。

（二）培养教育研究主体的理性自觉

伦理基于理性上的自觉，遵循理性的感悟与律则。本体意义上的教育研究体现了研究者与被研究者的人际交流和价值观的深层交流，体现为心理结构意义上的交流理性。交流理性一般具有交易理性和关系理性两大类型。交易理性主要关注研究过程中通过经济资本来实现研究目的和控制研究过程，体现了交易效用的原则，往往透过经济利益建立研究者与被研究者之间的研究合作关系，这也是西方常用的教育研究原则。而关系理性则更多体现为通过社会资本予以实现，研究费用主要体现为维护一定的群体关系而不断强化和深化研究资源的选择和研究对象的选择，通过建立强有力的关系圈而获得研究对象的认可，这是东方教育研究的主要范式。我国的教育研究往往植根于研究者与教育管理者、教师以及学生的良好关系基础上的一种研究范式，通过良好的关系资本获得具有权威性的数据和深层次的价值表达，最终获得最符合科学法则的研究证据。从理性的发展上看，“在每一种文化里这两种类型的理性都存在”，西方教育研究并不排斥关系理性的存在，而东方教育研究也确实存在交易理性，只不过如何透过建立一种研究过程中的经济关系和交往关系而实现道德、伦理和义务的互动关系成为教育研究的理性选择。也就是说，我国的研究应充分尊重植根于本土文化的关系理性基础上，合理探寻适当的关系理性，构建以本土心向为基础的、以关系理性作为核心机制的教育研究的交流理性，实现研究主体的理性自觉。

教育研究者既是专业研究者也是“普通的人”，这引发了研究者对于职业伦理原则与个人伦理原则的冲突而进行的伦理选择。作为“人”的教育研究者必然面对教师、教育行政人员和学生等出现的违背日常生活中诸如教师对教育法的违反、学生校园暴力、教育行政人员不作为等个人伦理，挑战高于研究伦理的基本准则。针对这种伦理冲突，研究者应首先实现伦理意识自觉，遵循职业伦理，透过理性的研究结论促使更广泛意义上的个人伦理的解决。由此，研究者的理性自觉体现了一种对道义责任的思考，在完成研究任务的同时是否可以给予切实的帮助。对于特殊儿童和其他特殊研究对象而言，教育研究最根本的道义问题应首先考虑我们的研究基准，即是否应该去研究这些儿童，如对具有犯罪行为的青少年研究应坚持心灵上的相互尊重原则，旨在关注事实而非加剧其心理负担。其次，研究者应坚持尊重研究对象完整人格的伦理基调，不能为了研究需要不择手段挖掘对方不愿意暴露的隐私，以致造成心理创伤。最后，研究者的道义责任体现为对研究对象的现实帮助，透过研究材料获得的研究结论从他者心灵解放的角度提供发展建议。深层次意义上说，教育研究应处理好工具理性与价值理性的关系，在做研究和研究功能之间保持张力，以中庸理性统摄研究本体、“客观现实”与研究解释之间的伦理向度，展现“客观研究”的主体功能，形成更有价值的意义创造。

体育伦理论文篇4

教育政策分析是伴随政策科学和政策分析的发展而发展起来的。政策科学和政策分析是在20世纪中期以与传统的公共行政学决裂的方式建立起来的。在公共政策科学和政策分析发展的过程中，存在着研究重心的转移。在初阶段，停留于政策制定或规划的研究而忽视政策执行的研究，从70年代起重心就转向了对执行过程的研究。公共管理正是在“执行研究热潮”中，作为解决方法而出现的。［1］随着我国社会的发展，和谐社会的理念深入人心，民主、公正的教育管理价值理念越来越成为社会的共识。［2］管理伦理学和公共管理伦理学，正越来越成为管理学科和公共管理学科中的核心课程和主流研究领域。相比于企业管理和公共管理，教育管理无疑是更加需要伦理精神关照的一个特殊领域。［3］在这样的背景下，教育政策伦理开始进入人们的视野。

（二） 关于教育政策伦理的内涵

对教育政策伦理的研究包括两个层面。一是伦理的政策化，即研究某种伦理规范如何通过政府，以政策的形式加以制定和推广。如通过制定专门的法律框架来加强教育管理伦理的建设，通过法制权对教育管理进行有效的监督，在舆论、良心等约束手段之外，另外开辟政策约束的通道，使道德成为公共生活中的普遍行为方式。二是教育政策的伦理化，即对教育政策进行伦理评价，从伦理学的角度对每一个教育政策进行审视。［3］教育政策伦理是指国家公共权力部门为实现特定教育目标,在调节与分配有限教育利益与资源的过程中所遵循的伦理价值原则。教育政策伦理的研究对象，就是政府教育部门在特定时期分配与调节教育利益与资源时，应该遵守的伦理价值规范与准则，即解决教育政策的“应当性”问题。［4］要正确理解教育政策伦理必须注意以下几点：

第一，教育政策伦理是指“教育政策中的伦理”，强调的是教育政策的道德性，是人们对教育政策的伦理价值判断和道德追问，教育自身的合理性是教育政策伦理主要的实现方式。对于教育政策而言,其不仅要在整体宏观层面上接受公众的伦理价值评判，符合公共伦理精神；同时，在具体政策执行过程中，还应体现出最基本的“人本”伦理精神。

第二，教育政策伦理是贯穿于整个教育政策活动过程之中的伦理规范与道德原则的系统总和。教育政策活动既涉及教育政策制定程序、立法等制度方面的安排，也涉及政策问题的择定、方案的规划、政策执行、政策评估等具体的政策活动。教育政策伦理即是贯穿于其中的一系列伦理精神与道德规则的系统总和。

第三，教育政策伦理既包括一般伦理理论在教育政策活动过程中的具体实践，即运用抽象的伦理原理解决现实教育政策制定或执行过程中的道德难题与困境，也包括对教育政策系统这一特殊政治活动所进行的伦理学论证与考察。［4］

（三） 关于教育政策伦理的结构及内容

在现有的资料中，只在刘世清的《论教育政策伦理的内涵、结构与意义》中明确提到教育政策伦理的结构及内容，他从宏观、微观以及中观三个角度，提出了教育政策伦理的结构与内容。

从宏观层面讲，教育政策伦理主要针对政府部门代表的公共利益与政策指向的目标群体总利益之间的抽象关系，论证与建构公共利益公平与公正分配有限教育资源的伦理基础，也就是所谓的对教育政策的“正义”或“善”的伦理追问。从这点来看，教育政策伦理是对政策活动的普遍伦理规范和道德诉求。在这一层面上，教育政策伦理的研究内容主要包括：制定教育政策，解决教育问题的伦理依据是什么；制定公共教育政策背后的制度安排是否符合伦理要求；对制定的教育政策进行伦理论证，提供道德合法性的辩护；等等。

从微观层面上，教育政策伦理要解决的是政策主体（教育政策的制定者与执行者）的个人利益问题，试图对政策主体的德性或职业道德问题作出回答。从这个层面来讲，教育政策伦理体现的是对政策主题的德行要求。这里的研究内容是教育政策伦理必须对政策主体在教育政策活动中正当与不正当的行为规范、职业伦理精神与信念、政策主体的权责、政策主体之间(领导者与被领导者之间、同事之间)、政策主体与组织之间的道德关系与要求等相关问题作出回答。

从中观层次上讲，“合乎德性”的政策主体在政策活动中应用与实践普遍的伦理规范，即政策主题应该通过具体的政策活动将普遍的伦理理论与具体的个体德行结合起来。在这一层面上，教育政策伦理主要研究:教育政策主体如何依据特定的伦理原理，通过公众赋予的公共权力，将有限的教育资源在不同的利益主体之间进行合乎伦理或“正义”的制度安排；教育政策如何定位合理的伦理目标，选择正当的政策手段；对弱势群体采取何种措施进行伦理安排与制度补偿；等等。

（四） 教育政策伦理评价的标准

教育政策伦理的评价标准只有两点，一是公平原则，公平乃公正和平等，是教育政策伦理的首要标准。［5］从教育的本质和承担的社会责任来看，公平应是教育、教育政策的基本属性之一。［6］罗尔斯提出了机会公正平等原则和差别原则的结合是制度伦理的原则之一,主要调节社会和经济利益的不平等问题。第一个原则优先于第二个原则,而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。［1］二是效率原则，效率是经济学中的一个核心概念，谈到教育政策效率，人们更多的是关注教育政策制定和实施的投入和产出率，即效率的物质基础。教育政策满足效率原则要求，应从物质效率和道德效率两方面着手。一方面是物质效率，最大限度地提高投入和产出率；另一方面是道德效率，道德效率的提高关键在于教育政策主体的个体道德。［5］

（五） 关于教育政策伦理研究的意义

教育政策制定及实施过程是否合乎道德及价值规范关乎全国人民的利益，因此，教育政策伦理研究的意义是显而易见的。教育政策伦理研究的意义可以体现在理论和实践两个方面。伦理学可以分为理论伦理学与应用伦理学：从理论伦理学角度来说，教育政策伦理研究试图为教育政策提供伦理原则与道德规范的理论支撑，为教育政策理念、目标、原则等提供内在的道德“合法性”的证明，并对教育政策活动进行伦理价值以及道德规范进行论证，有利于拓宽学科基础,促进教育政策科学的学科发展；从应用伦理学角度来说，教育政策伦理研究是以解决教育政策活动中的伦理困境与道德难题为目的的，有利于深化与创新研究视角，把握教育的重大问题，有利于为教育政策制定与执行提供新的标准与参考。［4］

（六） 关于教育政策伦理现状

史翠苹从教育政策伦理基本原则和具体规范的缺失两个方面说明教育政策伦理的现状不容乐观，并从教育政策自身因素（如政策的观念、体制、机制问题）、外部因素（如制度、经济、文化因素等）两方面分析我国教育政策伦理缺失的原因。［7］

此外，在教育政策伦理研究中还涉及教育政策研究伦理道德规范体系，教育政策伦理研究作为一种职业或是社会活动，研究者本身也需要有一套明确的伦理道德规范，要遵守客观性、对顾客负责、公众利益优先以及权利优于善的原则。［8］还有对具体的教育政策伦理缺失状况进行分析评价，如江应中的《教育资助政策的伦理困境与价值实现》。［9］

二、 研究视角

（一） 教育管理伦理视角

其实，在研究教育管理伦理的相关文献中直述教育政策伦理的很少，只是把教育政策伦理作为教育管理伦理的一个内容去分析。教育管理伦理研究主要把握教育管理活动中的伦理关系，探讨教育管理理念、政策、制度与行为的伦理价值，及其实现的可能和路径，对教育管理活动中的道德问题进行思考和分析，探寻教育管理活动道德实现的现实保障。［3］由于教育管理的特殊性，如今更强调管理者的责任、以人为本、注重人性以及自律等伦理要求，在管理中强调道德性和管理者的伦理意识。其最重要的一点是要求管理者在实践中体现公正性。［10］

（二） 公共政策视角

公共政策的基本功能，是对现实的社会利益关系和利益格局进行调整。分析者在对政策目标的妥当性进行论证时，应当对政策的受益群体、非受益群体、负受益群体作出明晰而准确的区分，并进而对受益群体的幅度与分布、非收益群体的可能反应和负受益群体的受损程度等作出客观而翔实的说明，尤其是在对政策目标实现途径的合理性进行论证时，应当把公共部门对负受益群体的社会补偿明确计入政策的成本。［11］很多学者是从政策的环境、内容以及制定与执行主体等方面来探讨公共政策的价值和伦理关系。高红《公共政策规范伦理分析框架的构建》，通过考察3种公共政策理论框架对伦理研究的缺失，指出了伦理学思想渗透到政策研究的过程中的方法。文章主要探索的是寻找学科之间的结合点。杨军指出,现代社会的公共政策的价值判断应该以功利主义为准则，同时指出政策过程的价值失范表现，进而得出避免价值失范的途径是事前的评估与事后的问责。［12］

（三） 制度伦理视角

张烨认为，制度伦理是教育政策和教育制度价值诉求的契合点，他从教育政策价值特征的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间的关系以及教育制度时常扭曲制度伦理的一些表现来论证教育政策和教育制度都关联着制度伦理。因此，他认为从制度伦理的视角将教育制度和教育政策联系起来，考察两者的动态发展变化及其相互关系，对教育政策的分析才有可能更加科学，而制度伦理的核心就是公正。他认为这是一个全新的研究框架。［1］而教育制度伦理公正就是通过对教育制度伦理的价值论证，为教育制度伦理确立一种可能的实践伦理基础和普遍性的伦理规范基础。［13］王本陆也说过教育公正是教育制度伦理的核心原则。［14］弱势群体问题的日益严重，违背了社会公正原则。公正是人类社会永恒的价值理念和基本的行为准则。［15］

三、 教育政策伦理研究存在的问题及原因

当前国内教育政策伦理研究还处于初步阶段，在许多方面需要改进。

在研究方法上，描述过多而哲学反思不够。从搜集的资料来看，大部分学者都采用理论的研究方法，而很少有实证研究方法，更缺少比较研究法。其实，在国外教育政策的伦理研究已经不是一个新话题，但是很少有学者将国内的研究与国外的研究进行比较，这是较为遗憾的一点。

在研究内容上，比较分散而不成体系，有一些重要方面还没有涉及。这些不足最突出的表现就是理论研究薄弱，这极大地影响了教育政策伦理体系的建构。在检索到的文章当中,篇名含有“教育政策伦理”字样的只有6篇，这说明把教育政策伦理当做一个明确主题的研究还非常少。

笔者认为，导致教育政策伦理的理论研究薄弱最主要的一个原因就是教育政策伦理研究的复杂性。一方面，教育政策是教育管理伦理学的一个分支，而目前教育管理伦理学研究方面的理论研究也很少，在缺少其母体的理论研究支持下，要进行教育政策伦理的理论研究是很困难的。另一方面，它又从属于公共政策伦理学的范畴，而这也是刚刚兴起的一门学科，理论研究也不充分。其次，教育政策伦理涉及了教育学、伦理学、政治学、哲学、社会学、经济学等多门学科的知识，这对理论研究者的要求就非常高，必须具备多方面的知识才有可能从理论角度来分析教育政策问题。

四、 教育政策伦理研究的未来走向

教育政策伦理研究是一个新兴的研究领域，有很多问题亟待人们去研究，笔者以为，其未来走向或者说进一步的研究方向有以下几点：

（一） 加强基本理论研究

理论是实践的基础，没有正确丰富的理论指引，实践也不能很好地发展。教育政策这个关乎国计民生的大问题，更需要正确的理论进行指导，这样才能有助于教育政策制定者更全面、周到地考虑政策的内容是否合乎全国人民的真正利益。

目前的教育政策伦理研究内容过于狭窄，主要集中在对其概念、内容及意义等基本层面的研究，同时还有围绕教育政策的公平、正义、保障个体的自由和价值、教育机会均等等方面的研究，但是没有深入，研究范围过于狭窄。方法过于单一，主要就是理论研究，且还是最初步的理论研究。因此，笔者以为，今后的研究方向是要运用多种研究方法进行更广泛的教育政策伦理研究。

（二） 加强国外教育政策伦理研究相关成果的进展介绍

教育政策伦理研究在中国是从20世纪80年代末90年代初才开始的，而国外的研究早于我们十几年，但是我国对这方面的介绍却很少见。因此，国内学者应多关注国外的研究动态以及研究成果，分析比较，去其糟粕，留其精华，为我所用，使我们的研究可以跟随时代潮流，尽快发展、完善。

（三） 加强学科的关联性研究

从上述分析可以看出，教育政策伦理是政策伦理和教育管理伦理的一个分支，或者说教育政策伦理均属于它们两个的研究内容，因此应该加强这三者之间的关系研究，或者说可以综合研究，这样才能更全面地看待教育政策伦理这一问题。

参考文献：

［1］ 张烨. 教育政策分析的制度伦理视角［J］. 清华大学教育研究，2005（01）.

［2］ 郅庭瑾. 教育管理制度伦理问题研究［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2006（12）.

［3］ 郅庭瑾.教育管理伦理：一个新的研究领域［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2005（09）.

［4］ 刘世清. 论教育政策伦理的内涵、结构与意义［J］. 天津市教科院学报，2006（05）.

［5］ 石火学. 和谐社会建设中教育政策伦理的选择［J］. 高等工程教育研究，2007（01）.

［6］ 刘晓. 构建以公平为目标的教育政策［J］. 教育与职业，2005（13）.

［7］ 史翠苹. 我国教育政策伦理现状及其成因［J］. 萍乡高等专科学校学报，2008（02）.

［8］ 陈能浩，李晓东. 教育政策研究伦理道德规范体系探讨［J］. 当代教育论坛，2004（01）.

［9］ 江应中. 教育资助政策的伦理困境与价值实现［J］. 教育发展研究，2007（11）.

［10］ 张丹丹. 教育管理的伦理向度探析［J］. 教育导刊，2006（11）.

［11］ 朱光明. 论公共政策分析中的伦理问题［J］. 理论学刊，2004（06）.

［12］ 杨军. 论公共政策的“价值失范”［J］. 甘肃社会科学，2005（04）.

体育伦理论文篇5

一、教育技术伦理及其研究中存在的问题

 

(_)教育技术伦理的涵义教育技术与伦理的联姻促成了“教育技术伦理”这一概念的形成。“教育技术”作为一个合成名词，其概念由来已久，内涵与外延不断发生变化。依据美国技术哲学之父、教育哲学家杜威对技术的观点，本文认为，教育技术就是在学校教育教学情境中，使用工具、装备及教学技巧的科学方法，主要包括教学设备等物化部分的使用技巧和教学系统设计等理念成分的科学方法。“伦理”的含义有多种。一般来讲，伦理是处理人与人、人与社会和人与自然之间关系的行为准则与规范，以及指导行为的道德观念。

 

伦理与教育技术的关系表现为技术伦理、教育伦理制约教育技术的发展和教育技术推动技术伦理、教育伦理的更新两个方面。因此，教育技术伦理至少有两层含义。第_，它是从伦理学的视角对教育技术的人文关怀，是关于技术的教育伦理，主要关注教育技术所引发的教育领域中人与人之间的伦理问题;第二，它是从技术的视角对教育的关照，是关于教育的技术伦理，从技术在教育中应用出发，关注技术带给教育以及教育伦理的影响。

 

可见，教育技术伦理不仅是基于伦理学的视角对教育媒体使用和教学系统设计中存在问题进行伦理策略上的人文关怀，而且是从教育媒体等技术的物化层面对教育的伦理内涵的补充与拓展，进而从技术的角度提升教育的道德境界。

 

(二)教育技术伦理研究存在的问题

 

近年来，教育技术伦理逐渐得到人们的关注。特别是教育技术发展较快的国家，对该问题进行了比较深入的研究。经查阅从1967年至2012年间美国ERIC数据库和中国CNKI数据库中关于教育技术伦理的文献发现，国外教育技术伦理研究早在上世纪70年代就已开始。如美国于1970年专门成立AECT行业道德委员会，制订了教育传播技术的行业道德准则，建有处理行业道德问题的专门程序。1994年的研究在数量上可谓史上最多。回溯教育技术发展历史，不难发现，这一现象的出现与教育技术定义的修改密切相关。当时正值美国AECT定义教育技术之时，可见当时人们已经从伦理的角度讨论教育技术的内涵。直到2004年AECT修订了教育技术定义，对教育技术实践提出了伦理要求。从此，在AECT的引导下，教育技术伦理研究一直是国外教育技术研究的重点之_。而我国对此的研究虽起步于20世纪90年代，然数量一直不多，2005年以后才逐渐与国外研究趋势相一致，如借鉴美国AECT对教育技术专业人员职业道德规范建设的经验[1]、阐明教育技术专业人员职业道德的重要意义[2]等。可以说，我国关于教育技术伦理的研究是在AECT的影响下才逐渐引起人们的注意，并于2011年在期刊载文中达到新高。

 

从内容上看，大部分研究偏重于对教育技术领域具体伦理问题的一般性策略探讨，如关注在线教育中的学术不端行为[3]、调查学校教育技术实践中道德失范问题[4]、将道德教育内容整合到现有的核心课程以提高教学的道德水平[5]、通过开发新系统来抵制数字盗版问题[6]等，主要内容涉及教师职业伦理、行业道德标准、教育技术道德实践等多学科领域。一些研究者受伦理学的激情驱使，急于构建教育技术应用的规范体系而忽视了对教育技术本真的追思，未对教育技术的伦理关系、伦理边界进行界定，对伦理原则的讨论也未能形成普遍性的共识。从研究方法上，主要采用实证方法，但也存在“断言多于论证”和“偏重数据”的现象。很多适宜进行理性分析的问题却被量化，忽视了伦理的意识形态的本质属性。殊不知，对教育技术进行伦理道德层面现象的考察，不仅仅属于事实的经验判断，更大程度上是一种难以用数据测量的价值评判。

 

总之，目前对教育技术伦理方面的研究力度相对较小，存在研究内容宽泛、边界模糊、方法单一等显著问题。究其原因，主要由于人们对教育技术伦理的理解与认识缺少一定的价值归属。教育技术伦理研究，离不开具体伦理学思想中哲学思维的支撑，一旦缺失了特定的伦理学理论的指引，对教育技术的伦理关照必将是不完整的。同时，研究方法的单一化也反映出伦理策略研究的不足。教育技术领域中伦理难题的应对不应局限于_般意义上的技术策略，还需要从伦理学理论中寻求伦理策略与途径，真正获得伦理意义的人文关怀。另外，一些研究仅从应用伦理学或技术伦理学的大视角下笼统审察教育技术伦理问题，忽略了某些伦理思想的特点及适用范围。事实上，任何一种具体的伦理思想都有其优缺点。若仅对普遍意义上的伦理学理论不加选择地通盘借鉴，抓不到具体的伦理精髓，必将造成研究内容及方法的模糊不清。

 

可见，教育技术伦理研究处于起步阶段，缺少具体伦理思想的指导，阻碍了教育技术伦理研究的深入开展。只有汲取多种伦理思想中的相关成分，才能找到合适的伦理关怀的视角与依据。所以，基于多维伦理视角对教育技术进行考察，从教育伦理、技术伦理等理论派别中汲取养料，不仅有助于促进人们对教育技术伦理的认识并明确研究的内容和边界，也对教育技术伦理策略的理解与选择具有重要的指导作用。

 

二、教育技术伦理研究的理论视角

 

伦理研究离不开具体的社会环境。对中国教育技术的考察需从全球化视野出发，立足我国教育实践的现实环境，诉求于具体的伦理思想，避免理论来源的大而空。结合我国教育技术发展的现状，本文认为，中国技术伦理思想与马克思技术伦理思想的结合，不仅是马克思主义中国化在教育技术研究领域的具体表现，同时，以此为基础的教育技术伦理理论的发展也是中国特色教育技术理论中不可缺少的重要组成部分。因此，教育伦理、我国传统技术伦理、马克思技术伦理和现代责任伦理等思想来源是教育技术伦理研究的基本理论视角。

 

(—)教育伦理思想及其启示

 

教育伦理学主要研究教育与人的生存和发展的合理性问题，并将教育中的_切道德现象视为研究对象，通过对具体的教育现象进行人文关怀，以省察和规范教育的合理性及价值。教育伦理学中关于教育伦理内涵、教育伦理关系、教学伦理特性等的论述，为理解教育技术伦理内涵、教育技术的伦理关系以及教育技术的教学伦理特性等内容提供了基本思路。

 

首先，教育技术伦理具有关涉人之成长的伦理价值。教育技术作为教育的子系统，不仅是传授知识的活动，也是培育德性的过程。关注人的未来发展、关怀人的生命、关注社会发展，是教育技术伦理价值发展的基本原则，也是教育技术赖以生存和发展的前提条件。

 

其次，师生关系是教育技术领域中最为重要的人伦关系。教育中的人伦关系是指在教育活动中形成的人与人之间关系的总称，主要包括教师与教师、教师与学生、教师与管理者、教师与社会等关系。其中，教师与学生之间的关系是教育中人伦关系的最突出表现。教育技术领域亦然。教师通过应用具体的教育技术对学生产生影响，而师生之间的关系在某种程度上也决定了教育技术之伦理价值的体现。

 

最后，促进教学是教育技术最重要的伦理任务。作为教育技术重要的实践领域，教学过程需要可操作性的伦理道德规范体系、符合新型伦理精神的师生关系、教育公平和责任感等道德因素，同时也难以脱离技术的支持。因此，教育技术伦理的主要任务是以教学实践为研究对象，关注教学中人际交往行为，揭示技术在教学活动中所发挥作用的善恶，明确技术的伦理规范，确保技术对教学产生积极的影响。

 

(二)中国传统技术伦理思想及其启示

 

中国传统技术伦理思想为立足我国教育实际来分析教育技术伦理现实提供了理论依据，突出表现在以道驭技、以人为本、经世致用等观念上。

 

以道驭技的观念体现了技术的“物化”与德行的“人性化”之间的关系，有助于理解教育技术与伦理的关系问题。只有教育技术负载了社会文化及伦理规范的良知与善性时，才能摆脱道德滑落的尴尬。用“道”来规范教育技术的发展，不是阻碍和限制，而是要达到在允许其有最大发展的前提下使其副作用减到最低。

 

以人为本的观念突显了人的重要性。人们本能地反对技术活动中的各种有违人性的行为。一旦技术违背了人的内心追求，就会遭到抵触与拒绝。教育技术的发展在目的上应充分发挥人的智慧，强调“人化的教育技术”的特征，在教育实践过程中关注技术场中的教育者和受教育者，重视师生的发展。

 

重于应用、学以致行的特点，是中国传统技术“经世致用”的表现，具体表现为重视实践价值、勇于创新、致力改善实际效果、服务社会等伦理特征。在当今社会，教育技术的经世致用就是关注教育技术的实践价值，勇于创新并注重将技术成果服务于教育。只有创造性地应用，才能防止教育技术流于形式、浮在表面。

 

(三)马克思技术伦理思想及其启示

 

马克思的伦理思想是在技术意义上把事实和价值的整体关系还以本来的现实面目，是一种对传统规范伦理学的积极超越与综合创新。[8]马克思技术伦理思想中关于技术中介、技术异化等思想对于教育技术伦理研究具有重要的借鉴作用。

 

(1)技术中介论：解答教育技术的休谟难题。研究伦理问题必然涉及事实判断和道德判断的关系这_休谟难题。事实判断与道德判断分属于理性和情感两个领域，二者不可通融，即通过“是”不可推断出“应该”。马克思认为，技术在道德判断与事实判断的统_过程中具有媒介作用，通过技术将事实判断和道德判断统一起来，从而解答了这一休谟难题。[9]教育技术实践活动相互关联的各个部分，包含了事实判断和道德判断。人通过技术与教育发生关联，从而使教育技术负载了道德评价，沟通了教育技术中“是”与“应该”的判断，为教育领域中“凡是技术上能够做的事情就应该做”的问题提供了应对策略。

 

(2)技术异化论：批判教育技术对教育的异化。教育技术领域中出现的技术反作用于人而影响其教学效果的现象是技术异化教育的表现。教育异化根源于技术主体的矛盾本性。马克思的技术异化论对分析教育技术过程中的技术对人的异化、对教育的技术垄断等问题具有重要的指导意义，有助于引导教育中技术规范的形成。

 

(3)技术伦理观：重视教育技术的伦理价值。技术负荷正价值与负价值，二者统一于技术伦理。[10]随着技术的不断发展，负面价值不断堆积，技术的伦理价值体系得不到强化与重视，人们开始对“通过技术来追求最大的效益”等命题产生怀疑。只有技术与社会伦理体系良性互动，才是技术伦理应该关注的目标。教育技术的正面价值与负面价值同时显现时，不仅应该关注技术为教育带来的高效率与好效果，还应关注技术对于教育伦理、社会伦理等价值体系的影响，尽可能地促进技术与教育的和谐发展。

 

(四)当代责任伦理思想及其启示

 

教育技术的良性发展呼吁担当、义务等责任意识的出现，体现了人们对教育技术的内在精神需求。谁负责、对谁负责、负哪些责、如何负责等思想为教育技术伦理研究提供了责任的视角。

 

根据人员身份或角色的不同，教育技术责任主体主要有三类：教育技术专业人员(专门从事教育技术设计、开发、管理、应用、评价的技术人员)、教育工作者(应用教育技术进行教学、管理等工作的人员，包括教师、教育管理者、教育行政人员等)、学习者(主动及被动应用教育技术进行学习的人员，主要是学生群体)。教育技术责任主体的确定，回答了面对伦理难题“谁负责”的问题。

 

不同的责任主体对应不同的责任对象。教育技术专业人员的责任对象主要是使用教育技术的教育工作者和学习者;教育工作者的责任对象主要是学习者。责任内容即责任主体应当承担哪些责任。比如，教育技术专业人员的责任主要表现为推进教育技术的体制改革、完善行业的自律机制、规范从业人员道德行为、保证政策方针在价值层面上的人文关怀、关注教育技术带给社会的影响等。责任对象及责任内容解答了教育技术伦理责任中“对谁负责”和“负哪些责”的问题。

 

教育技术领域的责任如何实现呢?就目前教育技术的发展来看，让公众参与到技术活动相关决策的制定过程中，预防技术专家统治论，是_条可供参考的教育技术责任实现路径。比如，在教育技术的开发项目立项和决策之前，召开有专家和公众参与的“听证会”，让公众不仅可以维护自己的权益，同时发挥对技术人员及政府的监督，协助进行技术决策。另外，建立相应的制度与机构也是责任实现的重要手段。[11]教育技术对教育活动负责，必然离不开相应机构与制度的约束与保证，如教育技术伦理委员会等。这些机构一方面传授了技术责任的思想，另一方面也承担整个行业的责任，对于加强教育技术各种主体的道德素养和职业规范等方面有重要的作用。

 

综上所述，以人为本、技术中介论、追求教育至善、强调责任等伦理思想，为教育技术伦理研究提供了基本的理论视角与依据。教育伦理思想巩固了教育技术的传授知识和培养德行并存的价值诉求，强化了教育技术在协调师生关系和提高教学交往质量上的伦理使命;技术伦理启示教育技术以“以道驭技”为基本理念，以“以人为本”为价值归宿，以“经世致用”为突出特点，从马克思主义的实践论角度理解教育异化、教育技术的伦理价值，并从责任伦理的视角促使教育技术主体为其活动负责。这些具体的伦理思想拓宽了教育技术伦理研究的思路，同时也界定了该研究的主要内容。

 

三、教育技术伦理研究的内容边界

 

以上伦理思想启示教育技术应加强教育技术伦理内涵、教育技术行业伦理规范、教育技术实践中伦理问题等内容的研究，为教育技术伦理研究提供了基本的研究边界。

 

(—)教育技术伦理内涵：亟待解决之要

 

教育技术伦理内涵的确定，有利于凸显教育技术伦理的本质及其研究内容与方向。中国传统技术伦理思想和马克思技术伦理思想从技术与伦理的关系层面为教育技术伦理的内涵确定指明了方向。而作为一个学科，教育技术的目的、过程与结果等微观层面也需要伦理学的人文关照。

 

从技术与伦理的关系层面来看，教育技术伦理可以分解为教育技术与教育伦理的关系、教育技术与技术伦理的关系。教育技术与教育伦理都是构成教育基本要素的重要内容，前者是确保教育活动的物质力量，后者是维系教育活动的精神因素。教育技术作为_种物质力量对教育伦理具有着重要影响，而作为意识形态的教育伦理对教育技术具有一定的反作用。教育技术的不断进步促进了人们道德观念的更新，也拓展了教育伦理学的研究领域;而教育伦理对于教育技术的规约与引导，促进了教育技术学的良性发展。同理，技术伦理一方面约束了教育技术的发展，另一方面也为技术伦理的发展提供了实践支持。在当今技术理性受到多方面质疑的时代，教育技术与教育伦理、技术伦理的关系愈加凸显。本文认为，教育技术与伦理的关系可以总结为三类：教育技术与伦理排斥论、教育技术与伦理无涉论、教育技术与伦理相互依存论。

 

教育技术与伦理排斥论是一种将技术与伦理完全对立起来的观点，它把教育技术的发展及其对教育活动的不断渗入看作是道德堕落的表现。教育技术仅仅是教学能力不足的人谋求生计的手段，技术带给教育的不是美好、友爱和善，而是懒惰、应付和丑恶。这种主张放弃教育技术而回归自然的教育状态的观点，是极为悲观的，尽管在警示技术带来的负面效应上具有积极作用，但其拒斥教育技术的态度和做法，在当前信息技术时代是行不通的。

 

教育技术与伦理无涉论认为教育技术无所谓好坏，可以被用来服务于任何目的。对教育技术的道德判断是其作用于社会目的之后才被提出。教育技术产生什么影响、服务于什么目的等问题不是教育技术本身所固有的，而是取决于人用它来做什么。因而，教育技术行为的目的总是存在于教育之外，没有义务去考虑行为的后果。这种观点几乎完全排除了教育技术主体的社会责任，认为只要技术上能够实现的目标就应该去实践，而不必顾虑实现这一目标是否应该。

 

教育技术与伦理相互依存论认为教育技术负荷价值，是伦理、政治与文化价值的体现，游移在善恶之间。该观点认为，教育技术是社会利益和文化价值倾向所建构的产物，应强调教育技术主体在支配和控制方面的主体性地位和责任。教育技术工作者有时会成为技术的受害者，为了防范和减弱技术的负面效应，就需要对教育技术进行_定的约束。这种约束要体现在技术的设计、开发、应用、管理、评价的整个系统过程之中。教育技术具有何种伦理价值，以及各种教育技术行为的道德标准和伦理秩序如何，均属于教育技术伦理的内涵。

 

除此之外，内含于教育技术本质中的以人为本、责任、公平等伦理向度在教育技术的目标、过程、结果等环节中如何发挥出来，也是教育技术伦理内涵需要关注的重要问题，从而实现动机“善”、过程“善”和教育效果“善”的统一。如，在目标上，应体现教育性(以教学目标为出发点，以尊重学生为根本目标，以优化教育资源、促进教育公平、推进教育改革等社会责任为目标)、规范性(以遵守公民社会基本道德规范、技术应用的法律法规等法权伦理、德才规范、教学规范为目标)、责任性(强化教育技术对受教育者、社会等担负起责任为目标)等要求;在实践过程中应保证在教学媒体的选择、师生关系的协调、教学内容的呈现等方面得到伦理的规约;在结果上使用规范伦理学的相关伦理方法进行评价，将目的论、义务论、美德论三种理论综合起来，实现自律与他律的统_。

 

(二)教育技术行业伦理规范：学科发展之需

 

责任伦理思想指导人们将教育技术的价值实现转化为教育技术主体的责任。教育是_个体现责任意识、弘扬责任理念、培养责任个体的实践活动。教育技术负荷这_责任特征，理应成为具有高度责任感和使命感的技术手段，体现作为教育实体和伦理实体的内在规定性。而教育技术学科领域尚未对行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求进行详尽的论证，缺少责任与规范的熏陶与引导，淡化了教育技术工作者的责任意识和规范特征。因此，为促进学科发展，教育技术的行业责任标准、职业伦理规范、个体道德要求是教育技术伦理需要应对的重要研究领域。

 

1.教育技术行业责任标准

 

作为_个行业领域，教育技术是_个伦理型共同体，应该设有专门的责任组织机构。该组织机构应该对教育技术设计人员、开发人员、管理人员、应用人员、评价人员进行责任划分，提出具体的责任要求。比如，对教师、管理者等教育技术应用的责任主体提出诸如承担起教育技术的选择过失、关爱学生等要求，促使其担负起对学生、社会、国家等责任，从而感染学生形成道德责任感。

 

国家教育部于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》[12]从制度上保证了教学人员、管理人员、技术支持人员应该具备的专业技能。从公平利用、健康使用、有效应用、规范行为等四个方面规定了教师的社会职责，具体如“努力使不同性别、不同经济状况的学生在学习资源的利用上享有均等的机会”、“促进学生正确地使用学习资源，以营造良好的学习环境”“努力使不同背景、不同性格和能力的学生均能利用学习资源，得到良好发展”、“能向学生示范并传授与技术利用有关的法律法规知识和伦理道德观念”。然而，责任标准还有待细化，同时，责任实现的方法也应有所涉及。

 

2.教育技术职业伦理规范

 

《中小学教师教育技术能力标准(试行)》对教师在教育技术实践中的能力与标准进行了规约。但是，该规约没有着重从伦理规范的角度给予系统的指导。规范伦理学作为西方伦理学的基本理论形式，一直以人的义务及价值合理性为研究重心，旨在说明人们的行为本身应遵循何种道德标准以达到“善”的要求，为教育技术职业规范的制定提供了指导。

 

教育技术职业规范在特定时期是相对稳定的，但又并非永恒不变的。根据职业规范的内容不同，可将教育技术职业规范界定为“法权伦理”规范。法权和伦理是教育技术职业规范的整体要求，既包括法权规范，又包括伦理规范。教育技术的法权规范是_种制度性的公共活动领域的规范，除了社会法律的强制性规范外，还有为教育活动的正常有序进行所必需的学校纪律、各种教育体制、教学秩序等一系列规范。而伦理规范通常是由责任和义务构成，是_种具有内在制约力量的规范体系。教育技术的伦理规范是教育技术活动中表现出来的一种内在规范，本质上属于一种自律道德的范畴。在教育技术活动中，法权规范和伦理规范共同构成教育技术的职业规范体系。因此，教育技术行业人员应该遵守社会基本道德规范、技术应用的法律法规、学校纪律等制度性规范，践行教育技术的伦理使命，促进教育技术领域人伦关系的和谐，为培养德才兼备的社会性人才而努力。

 

3.教育技术主体的道德素养

 

教育技术目标的达成依赖于设计者、开发者、应用者、管理者、评价者等主体的技术实践，尤其是教育技术工作人员和教师的教学实践。道德素养能够帮助教育技术主体寻求驾驭科学技术的精神力量，辨别与应对由技术引发的反道德现象，从而抵制道德失范并促使教育技术实践在合乎伦理的轨道上发展。因此，教育技术主体的道德素养尤为重要。在当前技术理性压抑价值理性的去道德化倾向下，人的道德素养不断受到功利主义、工具主义的侵染，如何强化教育技术主体的道德素养成为教育技术伦理研究的重要内容。

 

要唤起教育技术主体的道德意识并加强其道德素养，道德教育不可或缺。道德教育有助于人们反思技术应用理念的合理性、技术操作规范的道德性，引导人们认识教育技术的先进性及其所代表的文明与进步，警醒人们注意技术依赖带给教育的危险。因此，借助道德教育的方式对教育技术主体进行技术伦理、信息素养等方面的教育，能够提高其道德素养。

 

(三)教育技术伦理现实问题:存在意义之基

 

体育伦理论文篇6

随着全球化时代的到来，中国社会环境由一个封闭、传统的社会转化成多元、开放的现代社会。为了与之相适应，高校思想政治教育的伦理教育功能也面临一个更加复杂的社会生态环境。恩格斯说过，“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造。”伴随着国际国内形势的急速变化，高校思想政治教育面临多维生态伦理困境。

一、高校思想政治教育面临的多维生态伦理困境

1.社会主导价值观和多元伦理之间的紧张和冲突。新时期，中国社会的主导价值观是以马克思主义思想为指导的、具有中国特色社会主义性质的、以社会主义核心价值体系为主要内容的伦理价值体系。高校思想政治理论课所要进行的伦理教育的主要内容是中国社会的主导价值观。改革开放以来，中国逐步融入世界，全球化也深刻地影响着中国社会的每一个角落。中国不再是一个封闭的社会，而是一个日益走向世界的开放社会。在一个开放的现代社会里，特别是在一个以市场经济为取向的多元社会里，社会的主导价值观会出现多元的伦理观念。在这样的现实环境中，只有多元伦理规范才能满足人民日益丰富的精神需求。但在一个多元社会里，各种伦理价值观之间并不是完全相容的，有时候会产生相互之间的冲突，从而给当代大学生带来深刻的伦理困惑。在这样的社会背景下，高校思想政治教育的伦理教育遭遇到了前所未有的巨大挑战。

2.中国社会的传统伦理和现代伦理之间的紧张和冲突。中国传统伦理作为中国古代农业文明的文化形态， 其生存与发展的根基在于以自然经济为基础的、以儒家文化为主流意识形态的社会宗法等级结构。作为一种社会伦理建构，它是以家族本位主义为基本价值原则， 是服务于封建社会、稳定人际关系、维系宗法关系、巩固社会等级秩序需要的重要思想工具。伦理政治化、政治伦理化是其鲜明特色。市场经济是开放型经济，它不同于自然经济为主导的封闭型社会，在一个开放型的社会中，除了社会成员的私德外，更加重视社会的公德建设。传统伦理和现代伦理的冲突，给高校思想政治教育主客体关系带来的深刻变化，也把高校思想政治教育带进了新的伦理困境。

3.东方伦理与西方伦理之间的紧张和冲突。东方伦理以儒家伦理观念为核心，融合了儒、释、道三者的文化内涵。其特点主要表现为：首先，群体本位，重群体，轻个体，强调集体主义精神。其次，重家庭，轻个人。再次，重责任，轻权利。强调个人的奉献，不讲求回报。最后，存天理，灭人欲。主张顺应自然，做到个人节制，反对个人欲望的膨胀。西方伦理追溯其源头 ，要从古希腊文明谈起。西方伦理的特点表现为：第一，强调个人主义。在西方伦理哲学中，个人权利最受尊崇。人人都是多种权利的中心点，社会上一切平等。第二，重个人，轻家庭。主张个体的独立发展，反对个人对家庭的依赖性。第三，功利至上，重欲轻理。随着人类跨入新世纪 ，西学东渐，西方文化深刻地影响着中国社会，西方的伦理思想也渗透到社会生活的方方面面，并与东方伦理产生汇聚和碰撞。在全球化浪潮面前，东方伦理与西方伦理之间的这种紧张和冲突使得高校思想政治教育也面临着时代带来的生态伦理困境。

4.现实伦理与网络伦理之间的紧张和冲突。全球化带来信息化和数字化，随着网络技术的飞速发展，网络伦理问题开始受到人们的普遍关注。网络伦理与现实伦理最大的不同，在于网络的虚拟性、自主性、分散性、 多元性等特点，使得在这一新的社会空间内， 伦理失当、 伦理失范行为频发。在互联网的虚拟世界里，普遍存在着网络伦理意识匮乏， 道德相对主义盛行；网络道德人格缺损，虚拟和现实环境下的人格分裂；网络行为失范， 与色情、 暴力、 等有关的网络犯罪行为蔓延等现象。网络伦理与现实伦理的紧张和冲突，严重影响了大学生的心理和人格健康，造成大学生网络伦理人格和现实伦理人格的分裂，也给高校思想政治教育带来了全新的课题和挑战。

二、多维伦理困境下的高校思想政治教育的出路

1.加强文化自信和文化自觉教育，健全大学生的伦理人格。近代以来，中国传统文化和伦理信念面临西方文化伦理的侵蚀，在强大的西方文化伦理面前，国人逐渐丧失了对传统文化伦理的自信。文化自信心的丧失，又必然导致文化自觉的缺失。“文化自觉”的命题最初是由我国社会学家费孝通于 1997 年在北京大学举办的第二届社会学人类学高级研讨班上提出的。他指出“所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成过程，所具有的特色和它发展的趋向，不带任何文化回归的意思，不是要复旧，同时也不主张全盘西化或全盘他化，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。”

因此，要提高当前高校伦理教育的实效性，当务之急是要培养大学生对中国文化伦理的自觉。当前，许多大学生对中国的传统文化伦理，不仅不去了解，而且极为不尊重。要克服这种倾向，就要做到文化自觉，加强对本国文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的主体地位。以《思想道德修养和法律基础》课程为例，在该书第四章“加强道德修养，锤炼道德品质”的教学中，我们除了采取讲授法，讲解相关教学内容外，还要采取文献阅读法、案例教学法、讨论法、情景体验法等多种教学方法，加深大学生对学习内容的反省和体悟。此外，可以摘取《百家讲坛》节目的部分国学与伦理方面的视频，看完视频后让学生发言讨论。

总之，通过多种教学法的贯彻和实施，不断加深大学生对传统伦理的理解和体悟；增强大学生的文化自信和文化自觉意识；不断提高自身的道德修养，塑造高尚的道德情操。最终实现健全大学生的伦理人格，解除传统伦理和现代伦理、东方伦理与西方伦理冲突带来的伦理困境的目的。

2.加强社会主义核心价值体系教育，弘扬中国特色社会主义的主流价值观。对大学生的伦理教育过程中，在对待主导价值观和多元伦理的关系上，要处理好主流与支流的关系。既要弘扬主旋律，又要允许多元伦理和价值的存在，做到百家争鸣。全球化时代的大学生生活在一个价值多元的、开放的信息环境中，难免会受到各种文化思潮的影响，导致大学生受到的影响是全方位、多渠道的。

在这样的时代背景下，学校首先是要坚持伦理教育的社会主义方向，利用以马克思主义思想为指导的主导价值观对大学生进行伦理和道德教育。主导价值观是一个社会凝聚力的源泉，为社会的发展指明了前进的方向。党的十六届六中全会和党的十七大都明确强调指出，要建设社会主义核心价值体系，形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。十六届六中全会《决定》指出：“马克思主义的指导思想、中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”因此，在高校思想政治理论课的教学中，要始终贯彻社会主义核心价值体系，要把社会主义核心价值体系融入高校思想政治教育的教学全过程之中。要真正做到把社会主义核心价值体系融入思想政治理论课教学全过程，首先，要求高校思想政治理论课教师必须具备高度的政治觉悟和专业素质。大力提高思想政治理论课教师的专业素质，通过进修学习、攻读学位、参加培训、学习讨论等多种方式，提高思想政治理论课教师的专业素养。其次，采取多种教学方法，提高社会主义核心价值体系的教育效果。当前，思想政治理论课的教学方法单一、教学内容枯燥，严重影响了大学生的学习兴趣和教学效果。因此，学校需更多采用情景教学法、案例教学法、网路自主学习、体验法、讨论法等多种教学方法，以提高教学的实效性。

3.加强网络思想政治教育，提高思想政治教育实效性。由于网络的虚拟性、 分散性和开放性等特点， 为人们提供了现实世界所不具有的自由度， 人的意识也就很容易处于一种失重的状态。原有的道德认知、道德意识弱化，导致许多大学生网络人格和现实人格之间出现分裂。为了培养大学生的网络伦理意识，塑造大学生的网络人格，实现大学生网络人格和现实人格的统一，就必须加强他们网络思想政治教育。网络思想政治教育是互联网时代给高校思想政治教育带来的新课题。首先，它要求高校思想政治教育观念的更新。其次，高校思想政治教育教学手段的更新。网络思想政治教育与传统思想政治教育的最大不同，在于传统思想政治教育大体是在课堂上完成的，而网络思想政治教育则是在网络教学中实现的。网路思想政治教育的主要手段如表所示。最后，网络思想政治教育对高校思想政治理论课教师的素质提出了新要求。它要求高校思想政治理论课教师要熟悉互联网这一新的信息流通渠道和教学手段。另外，高校思想政治理论课教师需要改变过去单项灌输式的教学方法，改变过去狭隘、封闭、半封闭的思维方式，采取开放的、双向的教学方式，扩大视野，努力提高自身的综合素养。

[参考文献]

[1]费孝通.反思·对话·文化自觉[J].北京大学学报：哲学社会科学版，1997（3）.

[2]费孝通.中华文化在新世纪面临的挑战[J].炎黄春秋，1999（1）.

体育伦理论文篇7

教育伦理是以规范学的原理为依据，来解决教育活动中的伦理道德问题，体育教育伦理可以理解为从伦理角度对体育教育本质进行的分析、把握和规定，是对体育教育进行伦理界定.体育教育伦理作为人们通过体育教育培养人的活动中的伦理道德，产生并形成于体育教育活动过程中，是一定社会的体育教育活动关系在人们体育教育观念中的伦理化反应.体育教育伦理最终将归于“善”，为此，体育教育应以促进全体学生的全面发展为目标，这一目标的实现基于在体育教育实践中体育教育伦理具有的多重功能，包括认知、规范、论证、聚合、激励、导向和升华功能等，这些功能之间相互联系，有机统一，使体育教育伦理成为体育教育活动中重要的调控手段.

(1)体育教育伦理的认知功能.在体育教育活动中，体育教育工作者要按照一定的目的和要求对受教育者施加影响，并促进其发展.为达到这一目的，体育教育工作者必须能够正确认知自己的责任和义务，才能遵循体育教育的原则，以规范的行为开展工作.体育教育伦理可以使体育教育工作者明确认识到自己应该做什么，应该如何做，为什么这样做.例如体育教育伦理使体育教育工作者认识到自己要为人师表、热爱体育教育事业、热爱学生、与其他体育教师团结协作等，这就体现了体育教育伦理的认知功能.

(2)体育教育伦理的规范功能.在体育教育工作中，相关主体难免会产生一些不恰当的观念或行为，必须予以纠正和规范才能促进体育教育的健康发展.体育教育伦理对相关主体的意识和行为可以发挥一定的规范功能.例如以伦理评价、伦理榜样等教育方式，使施教者在体育教育活动中形成良好的个人伦理意识和行为，对其错误的观念和行为予以规范，使其能正确对待自己的职业和体育教育工作。

(3)体育教育伦理的论证功能.人们在进行体育教育行为的过程中，不免要思考自己的行为以及所遵循的制度是否合乎道德?如果合乎道德，就会产生偷快的精神体验，并增加行动的内驱力，反之，则会产生消极的精神体验并使行动积极性受到压抑，该行为与制度也将面临不利的社会氛围一种体育教育制度或行为是否合乎道德，可以通过体育教育伦理进行论证，如果论证后被认为是善的，不仅体育教育工作者的内心会获得强有力的精神支持，而且可以为体育制度的确立和发展建立良好的社会道德氛围.反之，则需要对相关的体育制度和行为予以适当调整。

(4)体育教育伦理的聚合功能.人生活在社会中，总要和自己的同类发生这样或那样的关系，体育教育工作中也存在着多种关系，不可避免地要产生这种或那种矛盾.体育教育实践中涉及体育教育施教者—教师、体育学习者—学生、家长以及相关的体育教育行政领导者等多方面因素，他们对体育教育的认识和行为具有多样性，有时可能会出现认识上的差异而导致行为的背离.另外，相关主体的行为是否符合国家政策、是否符合各级体育教育行政部门的发展规划，在具体的体育教育活动中，体育教师和学生、体育教师和体育教师、体育教师和家长、体育教师和体育教育行政领导的观念、行为是否协调，都可通过体育教育伦理来调整.体育教育伦理可以协调彼此之间的关系，聚合其行为，使各方面团结协作，相关教育主体行为都趋近于教育的总目标，进而提高体育教育活动的实际效果。

(5)体育教育伦理的激励功能.教育伦理的激励评价功能是指调动和激发教育主体行为能动性的一种动力机制，因此，体育教育伦理的激励功能可以看做是调动和激发体育教育主体行为能动性的一种动力机制.马斯洛认为人不仅有生存、生理的需要，也有发展和自我实现的需要，体育教育伦理具有激励功能，是因为它能够有效地满足作为体育教育主体的人的某种发展需要，促使人们对体育教育活动更加积极投人，进一步发挥能动性，努力创新，从而提高体育教育工作的效果.

(6)体育教育伦理的导向功能.实践应当以理论为指导，体育教育伦理就是体育教育实践的导引.例如:热爱学生的体育教育伦理指导教育者在体育教育实践中关爱学生、耐心指导学生进行动作练习，为人师表的体育教育伦理指导体育教育施教者以自身的榜样力量感染学生，热爱体育教育工作的伦理指导着教育者对自身工作积极投人.不遵循一定的体育教育伦理，终将导致体育教育的失败，这种失败是以牺牲受教育者为代价的，而且可能危害体育教育的进程.因此，在体育教育实践中，体育教育伦理是方向，不可背离.

体育伦理论文篇8

1关于深化体育伦理学研究的有关思路

近年来，我国体育伦理学的研究坚持了马克思主义理论的指导，努力从中国的国情和体育实际出发，在基础研究和应用研究上都做了许多开拓性的工作，其方向是应该充分肯定的。现在的问题是如何继续坚持上述方向，将体育伦理学的研究不断引向深入。笔者认为，首先应从指导思想、研究思路上注意这样几点:

1.1要牢牢把握和处理好体育伦理学研究和体育现实发展的关系，即体育伦理学的研究幼何反映井服务于我国社会主义现代化体育实践。应该承认，我们目前的体育伦理学研究还落后于体育事业实际发展的要求。我们生活在一个急剧变革、迅速发展的时代。变化万千的现实生活提出了许许多多复杂的伦理道德问题，期待着理论工作者做出令人信服的回答。比如，在改革开放、发展商品经济的新形势下，能否和如何解决由此带来的精神道德领域的负效应?历史的进步、经济的发展，是以牺牲道德为代价，还是道德建设能与其同步发展?为什么近十年来社会主义道德建设在一片加强声中反倒时常被忽视、被冲击、被淡化?这些无不涉及到体育领域。

在体育事业的现实发展中，同样也面临着一大堆伦理道德问题，需要得到科学的说明并解决。其中，急需研究的主要问题之一，是建立在商品经济基础之上的现代体育，如何保持体育自身的道德价值，抵制住金钱的诱惑和泛商品化的侵蚀，克服狭隘的局部私利，以捍卫奥林匹克的神圣理想，保证体育运动的健康发展。这是资本主义体育发展中已感受到而无力解决，社会主义体育可以解决但尚未解决的问题。这些问题既是实践向理论的挑战，又是催发理论前进的压力和动力。为了体育事业的健康发展，必须科学地揭示体育发展的道德方向，积极促使体育道德对体育事业发展能动作用的发挥。对此，体育伦理学的研究工作应担负起更艰巨的责任。

1.2要扎扎实实地深化体育伦理学基础理论的专题研究。一门新学科的建立，必须要挖掘独特的研究对象的特殊运动规律，并由此建立起自己的基础理论体系。我国的体育伦理学研究经过这些年的努力，已初步建构起一定的理论框架和学科体系，对有关的基础理论，有一定的专门阐述。

但由于学科建立时间尚短，目前对许多基本理论的研究层次还不够高深，有些有价值的理论问题还没有纳入到学科体系之中，特别是不能满足于对普通伦理学理论的直接搬用和表层移植(尽管这在研究初期是必要的和不可避免的)。比如，体育道德基本原则的表述问题就是至今没有较好解决的问题。我们应努力使体育伦理学在一般伦理学的基础上，有更多的个性内容，真正成为伦理学的独立的分支学科。所以，当前是否可多搞一些较深入、细致的专题性研究，开拓理论的深度和广度，提高基础理论的研究质量。切不能以为体育伦理学作为应用伦理学，就不需强调基础理论问题的研究。

1.3要研究体育道德规范可操作性的方法。体育伦理学所研究的体育道德现象包括道德意识、道德规范和道德实践这几个有机联系的方面。体育道德规范是其中。而经由道德意识概括而成的体育道德规范，只有有效地在体育行为实践中产生结果，才构成体育道德活动运行的全部过程，才能使体育道德的价值得以实现。因此，体育伦理学的任务，决不只是提出体育道德规范，更重要的问题是要研究如何实现规范对实践的指导和向实践的转化。

现在，经理论研究所提出的和有关组织所制定的各类各种体育道德规范已不算少了，但其作用又总是不大令人满意，存在着要求和效果两张皮的现象。固然，这不仅仅是理论研究的任务，但体育伦理学的研究对此是否应有所作为呢?笔者认为，可以广泛运用社会学、心理学、行为学的方法和其他科学方法，深入实际，调查研究，认真探索体育领域中现实的道德规范形成的规律和人们现实体育道德意识发展变化的规律，研究与体育道德活动相关的其他因素，进而找出较符合实际的行动措施和操作方法。要研究如何通过努力，日益形成保障体育蓬勃发展的体育道德氛围、机制和格局的问题，使体育道德尽可能具有更大的覆盖面和影响力。

2关于当前体育伦理学研究的部分内容

基于上述思路，我们可对当前体育伦理学急需研究的部分内容，作出大致的例举:

2.1在体育伦理学基础研究方面，需继续深入和进一步展开的研究内容可包括:马克思主义经典作家体育伦理思想的研究;体育伦理学的学科性质、地位、体系的研究以及体育伦理学的基本问题和逻辑起点的研究;体育与道德关系的研究和体育的道德价值的研究，体育道德的本质、特点和结构层次的研究，体育道德变革发展规律的研究;体育道德意识、体育道德价值及其判断的研究;社会主义体育道德原则独特性的研究;社会主义体育道德范畴的内在必然性和其他范畴内容的研究，体育道德实践活动的主客观机制的深入研究等等。

2.2在体育伦理学的应用研究方面，需不断从现实体育实践发展中挖掘和充实的研究课题有:现阶段中国体育改革与发展的道德机制与道德环境的总体或分别的研究，我国社会主义初级阶段体育道德建设特点与基本模式的研究;近年来体育领域道德价值导向的反思研究，北京亚运精神的内涵、形成与社会效应的进一步研究;体育队伍道德素质的调查研究以及对其加强的、对策研究，社会中的不同地区、不同群体的体育道德意识和体育道德行为状况的调查分析研究;各个基层单位、各项体育活动中加强体育道德建设的经验与方法的总结研究，对各种体育道德问题，如弄虚作假、锦标主义、地区和小团体主义、体育竞赛中的暴力事件、滥用违禁药物等的理论分析与对策研究;对各体育管理体制、锻炼训练方法、运动项目形式等的道德分析与道德评价的研究，规范体育道德行为和培养体育道德品质有效途径与方法的探讨研究;体育道德教育宜传的阵地、形式、效果方面的研究，为迎接中国举办奥运会，对创造奥林匹克文化氛围的研究等等。

2.3在体育伦理史和体育伦理学的比较研究方面，也有不少研究不够或尚属空白。至少包括:对体育伦理史上各人物、思想、国别、阶段的分别研究，体育传统道德文化的批判与继承的研究，对古今和不同历史阶段的体育道德思想、活动的比较研究;对各应用伦理学科、各部门道德体系的比较研究，对中外体育伦理学、体育道德的比较研究等等。

3关于充分发挥学术组织作用的问题

现代科学研究活动的社会化和组织化，使各种学术组织普遍建立，整合并增益着科研能量。中国体育科学学会体育社会科学分会体育伦理学学组，作为我国唯一的全国性的体育伦理学的学术团体，在我国体育伦理学的发展中，做了大量工作，发挥着不可替代的重要作用。为适应体育伦理学研究发展的新的需要，学组需进一步加强自身建设，更好地担负起组织、协调理论研究，规划、引导学科发展的艰巨责任。众多对体育伦理学有研究兴趣的同志，都希望能得到学术组织的帮助，希望能在学会和学组的带领下，形成体育伦理学研究的集体攻关力量。在现有的条件下，学组是否可在如下一些方面有所努力，以更好地发挥其作用:

3.1健全组织，形成一定人员构成的学术核心，改变目前组织过于松散的现状，并逐渐扩大队伍，为进一步建立全国性的体育伦理学学会或研究会积累条件。

3.2根据国家体育事业发展的规划要求和体育运动的具体实际状况以及学科发展的需要和特点，适时地拟定体育伦理学研究选题指南，供研究者参考选用。

3.3尽可能利用和创造各种条件，多组织一些体育伦理学的学术交流和研讨活动。

3.4适当组织力量，集体申请和承接国家体委有关的研究课题，力争在“八五”期间组织搞出几个有一定规模的研究成果。

体育伦理论文篇9

中图分类号：B82 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-01-0049-02 

20世纪60年代以来，在经历一系列全球性生态环境问题对经济发展所带来的影响和痛苦中，人类积极反思和总结传统经济发展观不可克服的矛盾，努力寻找新的发展模式。1987年4月27，联合国世界环境与发展委员会的报告《我们共同的未来》中，提出了“可持续发展”的战略思想。 1992年6月，联合国环境与发展大会，将可持续发展确定为人类共同的发展战略。1994年，我国政府制定并通过了《中国21世纪议程》，对我国在20世纪末到21世纪初相关领域持续发展的战略目标、任务做出了总体部署。可持续发展观的提出标志着人类的发展观出现重大转折，将给人类的发展进程和社会文明带来了新的希望，对人类社会产生广泛而深远的影响。 

20世纪中叶以来，随着现代工程活动范围的扩大、对社会和环境影响的加深，工程伦理问题受到了前所未有的关注。工程伦理教育作为一种教育思潮正是在这一背景下，在欧美等发达国家最先兴起的。上世纪70年代，美国最早在工程院校进行工程伦理教育。80年代以来，在欧美发达国家，工程伦理教育及其相关研究获得了政府、大公司和社会团体的广泛支持。从世界范围来看，工程伦理教育作为工程教育中一门不可或缺的、独立的课程的地位已经确立。许多国家已经把工程伦理课程纳入工程教育的计划中普遍实施。可持续发展与工程伦理教育是两种不同的思潮，但两者存在着一定的内在关联。这主要体现在以下几个方面： 

一、可持续发展与工程伦理教育的内在关联 

一是两者都是后工业社会发展的产物，有着相似的社会背景。可持续发展与工程伦理教育都是在全球环境不断恶化和社会危机日益加深的背景下提出的。 

二是两者都倡导对环境保护的重视，强调人与社会、自然的和谐共处。可持续发展就是“既满足当代人的需要，又对后代人满足其需要的能力不构成危害的发展。”环境保护是可持续发展的重要方面，人类要实施可持续发展战略就必须强化人们的环境意识；而工程伦理的发展也已从人际伦理扩展到生态伦理，因此工程伦理教育的一个重要方面是如何处理好人与社会、人与环境的伦理关系问题，使工程师形成以伦理道德的视角和原则来对待工程活动的自觉意识和行为能力。从这点看，两者有一致性。 

三是两者都以人类的伦理道德为最终依据。可持续发展的提出是符合人类伦理道德的需要的，有着深厚的伦理背景，它继承了人类历史上所有伦理文化的精华。工程伦理教育本质是一种伦理教育，以伦理为依托，其要旨就在于让受教育者懂得如何在工程活动中处理人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的复杂伦理关系，具有深刻的伦理判断力。因此，可持续发展与工程伦理教育在理论基础上有着共通性。 

由于，可持续发展与工程伦理教育的内在关联，这就使得影响广泛的可持续发展观或多或少会对工程伦理教育产生一定的影响。所以，工程伦理教育作为教育的组成部分，理应成为可持续发展视阈中值得关照的一个领域。 

二、可持续发展视阈中工程伦理教育的必要性 

（一）从社会变迁角度而言，工程伦理教育可促进社会的可持续发展 

可持续发展战略的提出意味着人类从事任何活动都应考虑人与社会、环境的和谐。工程活动作为重要的人类活动，对人类社会生活影响广泛而直接，但在当前我国的许多工程活动中，工程活动的负效应问题日益突出。笔者以为人们在考察、反思工程问题的时候，应多视角、全方位的认识和理解工程，不仅仅只局限于技术的角度，还要从伦理层面来认识，处理好工程活动的开展与社会、环境的关系，不能只顾眼前利益，要以对他人、社会和环境负责的态度实施工程，这才有利于人类的可持续发展。因此，就对现代工程教育提出了新要求：必须重视和加强工程伦理教育，培养能从伦理视角审视工程的、有责任感的工程师，这才能与人类可持续发展的目标相一致，才有利于人、社会、环境的协调发展。 

（二）从工程教育发展角度而论，工程伦理教育可促进工程教育的可持续发展 

目前，工程教育领域存在着严重的技术主义和功利主义的价值取向，这种价值取向直接导致培养的工程师极具功利性和工具性，认为“工程学方法的特点是，只关心最基本的逻辑问题，而不关心人类的最终目的是什么？”这种没有价值、伦理、人文精神的工程教育忽略人、社会、环境的三位一体，与可持续发展战略是背道而驰的。因此，在实施可持续发展战略的背景下，在工程教育中进行工程伦理教育，改变技术至上，工具理性的教育现状，促进工程教育的可持续发展显得尤为迫切。 

（三）从育人的角度来说，工程伦理教育可促进工程技术人员的全面的、可持续发展 

社会、自然的不平衡、不协调的发展，在很大程度上是人的不全面、不协调发展的反映和表现。只有当人的自身获得解放与全面自由的发展，才能推动社会的进步。毫无疑问，工程伦理教育能够完成使工程技术人员成为全面的自由的发展的人的使命，以契合人类可持续发展的需要。这表现在：第一、工程伦理教育为工程技术人员树立正确的世界观、价值观打下理论基础；第二、工程伦理教育为工程技术人员提高环境意识提供思想源泉；第三、工程伦理教育为工程技术人员培养以伦理道德视角和原则来对待工程活动的自觉意识和行为提供精神支撑。总之，只有通过工程伦理教育才能使工程技术人员成为全面发展的人，而不是“工具性人才”，这样才能适应人类社会可持续发展的新要求。 

三、可持续发展理论对工程伦理教育的有益借鉴 

可持续发展观是一种整体观、协调观、持续观和平等的价值观，可持续发展的目的归根到底是为了人的幸福和人的全面发展，这改变了传统发展观人与物颠倒的错误认识，恢复了人的主体地位、价值与尊严。这对于整个教育起着重要的指导作用，也为工程伦理教育注入了新的内涵，要求工程伦理教育应面向可持续发展来定位。

（一）工程伦理教育不仅要注重人际伦理教育，更要吸收生态伦理与环境伦理教育资源的精华，加强生态道德教育、环境教育以及人与自然协调共生的世界观教育 

随着人类所赖以生存的生态系统遭到越来越严重的破坏和环境危机的日益加深，人们越来越清楚地意识到，对环境污染和生态失衡问题的解决，不能仅仅依赖经济和法律手段，还必须同时诉诸伦理信念。基于此，工程伦理教育作为一种伦理教育，在这方面无疑有优势，但应有所侧重，其重心应放在加强工程师的环保意识，唤醒他们的生态伦理良知，强化工程师的责任意识上，养成其为群体或人类共同福祉考量的思维方式，树立人与自然协调共生的新世界观 

（二）要注重科学性与人文性的统一 

要实现可持续发展，不仅需要经济与生态环境的优化，而且需要社会人文环境的优化，注重科学性与人文性的统一，构建一种尊重自然、顾及后人、注重人文理性的全新的价值观和发展观。虽然工程伦理教育本身是自然科学与人文科学相互交叉的一门学科，但在其实施教育过程中仍要始终注重贯彻科学性与人文性，培养工程师在未来的工程活动中不仅讲究设计、管理的科学性，还要注重工程活动的人文关怀，赋予工程活动以人文理性，这不仅有利于人类的安全与福祉，也有利于人的全面发展，实现人的超越价值。 

（三）要加强工程伦理教育的理论研究 

工程伦理教育的产生发展并形成相对独立的教育事业，需要科学、完备的理论指导，理论好比指导我们冲锋陷阵的一面旗帜，只有科学的理论和充分的实践两个方面协调发展，达成和谐统一，工程伦理教育才能切实显示出自身的优势和特色，去完成其历史使命。我们应深入系统地研究工程伦理教育理论，探讨工程伦理教育实践，构建工程伦理教育理论体系，并以此来推动和加快工程伦理教育的实施，提高工程伦理教育的质量，使工程伦理教育真正做到可持续发展。 

（四）要加强国际间的交流与合作 

实施可持续发展战略是人类社会所面临的共同挑战，要实现可持续发展的总目标，必须发扬“全球伙伴精神”，加强国际间的交流与合作。第一、要迅速转变思想观念，培养国际型思维，向国际先进的工程伦理教育理念学习，勇于将我国的工程伦理教育融入国际工程伦理教育之中，要主动参与国际教育市场的竞争；第二、要积极推进与国外理工科院校的交流与合作，大胆引进国外先进的教学理论、教学内容、教学方法等方面的经验，邀请国外教师讲学或授课，组织教师或学生到国外理工科院校考察和学习。要鼓励学科带头人加强与国外同行学术上的联系，积极参加国际学术交流活动，缩短与国外工程伦理教育的差距。 

综上，为了社会、经济、自然，实质是人类的可持续发展，我们必须实施可持续发展战略，而实施可持续发展战略，就必须优先发展教育。工程伦理教育作为教育的组成部分，理应成为可持续发展视阈中值得关照的一个领域。   本文由wWw.DYlw.net提供，第一论 文 网专业和以及服务，欢迎光临dYLW.nET

参考文献： 

[1]肖平.工程伦理学[M].北京：中国铁道出版社，1999. 

[2]曹南燕.对中国高校工程伦理教育的思考[J].高等工程教育研究，2004（5）：37-57. 

体育伦理论文篇10

中图分类号：G641　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)02―110-03

人伦关系是最基本的社会关系，它普遍地存在于人的社会生活和社会交往中。在一个社会中，人们对人伦关系的认同程度，反映了该社会人伦纽带力量的强弱，人伦关系是否和谐，在一定意义上反映了该社会的道德状况和凝聚力的大小。当代大学生人伦观念的走势，某种程度上说明了道德教育中人伦教育的缺失，现代的人伦教育既要向传统伦理文化汲取丰厚的思想资源，更要立足于现代的视角。

一、大学生人伦观念的基本走势

大学生是社会的重要群体，作为新生的一代，他们的行为方式、价值观不仅是社会生活的风向标，而且映射了社会变迁与道德变迁中人伦纽带力量强弱的走势，折射出新旧人伦观念在他们身上的纠结，反映了社会人伦教育的基本状况。《黑龙江省大学生道德现状及对策研究》课题组曾在黑龙江省13所大中专院校进行问卷调查，在我们设计的问卷中，有11个问题直接或间接地关涉到大学生对他们所处其中的基本人伦关系的态度，涉及大学生对家庭关系、同学关系、两性关系的看法，对未来的职业关系的心理预期、对一般性人际交往关系的道德关切等。在我们的调查对象中，17-25岁的学生占总调查人数的96.7％，本专科学历的学生占总人数的85，7％，硕、博研究生占总调查人数的14％，收回有效样本的主体人群是在校大学生，调查结果在一定程度上反映了大学生人伦教育的基本样态，从实证的层面反映了大学生人伦观的走势。

1.人伦认同与人伦淡漠交结。在收回的有效样本中，“请问您如何看待家庭中的亲情?”73.1％的大学生认为“很重要”，这说明家庭作为人的生活共同体和情感共同体，在大学生心目中仍占有重要的地位，大学生对家庭中的人伦关系具有心理需要和情感上的认同。但这个问题同时有12.8％选择“由于种种原因而疏于联络”，11.6％则选择“很淡漠”，又反映出大学生亲情观念渐趋淡漠的走向。与此相关联的另一个问题也可以反映出这一走势，“请问您会在父母生日时问候父母吗?”选择“一直会”的占48.5％，选择“经常”的占20.1％，选择“偶尔”占28.1％，另有3.3％选择“从不”。调查显示，大学生的人伦淡漠感与血缘关系呈负相关，即血缘关系越远，人伦淡漠感越强。“请问您与亲属联络是否频繁?”选择“经常走动，联系频繁”的占56.5％，选择“联系很少”有30.8％，另有10.3％选择“基本不认识”，反映出大学生对亲属关系的认同与淡漠相交结，对其疏远感与淡漠感远远高于父母。“请问您与同学相处是否融洽?”选择“很融洽”的占49.2％，“不融洽”的占20.4％，“无所谓”的占13.6％，“因人而异”的占16.8％；反映出大学生对家庭、家族以外的人伦关系认同中的个人选择自由的增强及鲜明的个性特点。

2.维系人伦的传统力量式微。在中国传统社会中，社会人伦关系的维系既要靠具有强制性的礼法的规范，更依靠道德的调节，甚至在一定意义上，儒家道德在调整人伦关系上具有了伦理法的功能。而在社会结构与社会经济关系发生重大变化的现代社会，传统道德在调节社会伦理关系方面虽表现出巨大的历史惯性，但其对人伦关系的维系力量逐渐式微。总体上看，大学生对传统美德在现代社会的影响力持一种谨慎乐观的态度，“请问在您看来中国传统美德对当代大学生是否还有积极影响?”认为“有很深影响”的占38.3％，认为“有一定影响但停留在表面和口头”的占44.85％，认为“影响不大”的占15.3％，另有1.8％选择“没有影响”。传统的“孝”观念是维系血缘关系的重要规范，是“五伦”的首要要求，是一个人德性的根本，“请问您对中国传统的孝敬父母的看法如何?”选择“有积极意义，要发扬光大”的占71％，但仍有13.5％认为“不适应现代社会，过时了”，15.5％选择“说不清楚”，这说明在传统社会中无可质疑的道德规范、道德观念在现代社会出现了某些松动。关于两性伦理关系，传统道德认为应该恪守贞洁观念，而在调查问卷中，选择“婚前应守贞洁”的36.4％，认为“两人如果有婚约，可以发生性关系”占17.5％，认为“两人如果相爱，可以发生性关系”占32.9％，甚至有13.2％认为，“即使没有爱，也可以发生性关系”，说明传统的两性伦理观虽然未被全面颠覆，但在现代社会遭遇到巨大挑战，“80后”、“90后”的大学生们性道德呈现出鲜明的个性与反传统的特征。

3.道德教育中的人伦教育缺失。健全和谐的人伦关系的构建既要靠交往主体对以自由意志为核心的社会交往活动的道德审视与理性反思，同时也要靠社会的人伦教育。人伦教育是道德教育的重要内容。人伦教育不可取代政治教育，政治教育也不能吞并人伦教育，二者相辅相成，共同把大学生培养成为政治立场坚定、社会适应良好、有理想、有道德、勇于担当、乐于奉献的合格人才。一个社会的道德教育中如果人伦教育缺失，该社会健康和谐人伦关系的构建是无法想象的，大学生健全人格的培养也无从谈起。“”期间，我国的道德教育在“以阶级斗争为纲”的指导下一直是政治教育主导，阶级关系吞没人伦关系，阶级对立取代人伦和谐。被写入1982年《宪法》的“五爱”，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义，在形式上被表述为“社会公德”，主要内容仍然是政治教育，人伦教育仍然是道德教育的空白点。2001年，《公民道德建设实施纲要》颁布，“爱国守法，明礼诚信，团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”的二十字规范第一次概括出公民在社会生活中应当遵守的道德要求，既规范了公民个人与国家之间的关系，也“规范公民与公民之间的道德关系，强调公民之间的亲和力，注重公民个人之间的亲善关系”。这说明，我国主流的道德教育开始关注社会生活中人与人之间的关系，政治教育不再是教育的全部内容，人伦教育进入道德教育的视野。但尽管如此，道德教育中的人伦教育效果仍不容乐观。调查表明，大学生对于传统的人伦教育认知不足，“请问您是否了解中国传统美德”选择“了解”的占49％，选择“一般”的占48％，选择“不知道”的占3％。调查结果还显示，大学生对社会的主流人伦教育反应淡漠，“请问您是否了解《公民道德建设实施纲要》中二十字道德规范?”只有20％选择“了解”，另一相关问题，“请问您是否了解八荣八耻?”选择“了解”的占43％。

二、人伦教育的传统资源

中国传统伦理文化具有重视人伦教育的悠久传统。据《尚书》记载，舜命契做司徒，说明那时就出现了专门执掌教化

的官职，“帝日：契，百姓不亲，五品不逊，汝做司徒，敬敷五教”(《尚书-舜典》)，“五品”即指家庭中存在的父、母、兄、弟、子五种伦理关系，对这五种基本的关系分别教之以义、慈、友、恭、孝，就是“五教”。《左传・文公十八年》中也提出了“布五教于四方，父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”。可见，重视教化，特别是重视对社会成员的人伦教育，在我国是古已有之。中国古代重视人伦教育的传统尤以儒家为最。儒家的人伦教育思想对我们今天的人伦教育仍可以提供有益的思想资源。

1.儒家对人伦关系基础性、先在性地位的强调，增强了对人伦的认同感和归属感。儒家通过人伦关系来确定人的存在，孟子说：“人之有道也，饱食，暖衣，逸居而元教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”(《孟子・滕文公上》)儒家认为，教育就是要“教以人伦”，使人各安其分，各守其伦，各种人伦关系井然有序。如果抽掉了丰富的人伦关系及相应的规范性要求，人禽之别的界限就会模糊，人之为人就无法得到确证，如果否认了人伦关系的基础性地位，对现实的人伦关系缺乏认同感，人就从本质上失去了做人的资格。应该说，儒家对人伦关系基础地位的认识和强调是深刻的。如果我们承认人是社会关系的存在，必然也认同人是伦理关系的存在，每个人都是社会人伦关系网络上的一个纽结。传统文化多以“类”、“辈”来释“伦”，如许慎《说文》云：“伦，辈也。”郑玄也认为：“伦，犹类也。”(《札记・曲礼下》郑注)，表明先哲们是从源于共同的社会生活而产生的交往关系(即伦理关系)的层面来理解人伦。樊浩教授曾以“伦理实体”来理解儒家的“伦”，“‘伦’即伦理实体，它是人类透过‘精神’建构的生活共同体，家庭与民族是两个最基本的伦理实体，伦理实体是个体行为的出发点和家园，以及合理性与现实性的内容”。无论是将“伦”理解为“伦理关系”还是“伦理实体”，共同点是突显了“伦”之对于人的重要意义：“伦”确认了人的存在，它是人的社会生活和社会交往的起点和现实舞台。一个人对于人伦关系的认同和归属，是其道德生命的确证和行为的意义之源。　2，儒家把人伦和谐看做是一种“软实力”，强调给教育注入人道关怀和道德力量。儒家重视道德，力倡德治仁政，反对滥刑暴政。孔子反对“不教而杀”，认为这是“四恶”之一(《论语・尧日》)；孟子提出“善政不如善教”(《孟子・尽心上》)，认为道德教育才可以获得民心，这些论述充满了儒家浓郁的人道关怀精神。儒家认为，一切社会问题均可诉诸道德的解决方案，孟子说：“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。”(《孟子・梁惠王上》)道德解决方案的核心在“庠序之教”中贯彻“孝悌之义”，即以人伦道德为纲，引领和统辖社会道德，整合社会关系，增强社会的凝聚力。在孟子看来，一个重视人伦教育的社会，可以所向披靡，“壮者以暇日修其孝悌忠信，人以事其父兄，出以事其长上，可使制梃以挞秦楚之坚甲利兵矣”(《孟子・梁惠王上》)，社会成员经过“孝悌忠信”的熏染和教化，完全可以凭借精神的力量对抗坚甲利兵。儒家的论述虽然是一种道德决定论，但对我们今天认识人伦教育的重要性是富有启发意义的。社会进步的指标不仅仅是经济增长的速度和物质财富的多寡，更表现为人们的境界水准和社会的精神状况，体现为人伦关系的认同感与和谐度。如果一个社会充斥着人伦关系的扭曲和撕裂之痛，回到了人对人像狼一样的丛林状态，何谈社会的进步与文明，又何来国家和民族的崛起的软实力呢?

3.儒家把教育的目的归结为“明人伦”，突显了对人的品德培养。孟子说：“设为庠、序、学、校以教之。庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”(《孟子・滕文公上》)在孟子看来，教育的目的就是使受教育者“明人伦”，只有“人伦明于上”，才可“小民亲于下”(《孟子・滕文公上》)，实现人伦关系的和谐和社会的有序。在儒家的道德理论中，一切的问题皆是道德的问题，道德的问题又可归结为人伦的问题，只要人伦的问题解决了，一切的社会问题迎刃而解。为了达到“明人伦”的教育目的，儒家认为“为人”高于“为学”，“太上有立德，其次有立功，其次有立言”(《左传・襄公二十四年》)，教育的全部内容不在于知识的增长，而在于德性的养成和境界的提升。为了培养适应人伦关系格局需要的品德，孔子对不同人伦序列中的社会成员提出了不同的德性要求，对于君臣关系，他提出“君使臣以礼，臣事君以忠”(《论语・八佾》)；对于朋友关系和兄弟关系，他主张“朋友切切，兄弟怡怡”(《论语・子路》)；对于师生关系，他认为“当让，不让于师”(《论语・卫灵公》)；对于父子关系，他提出“弟子入则孝”(《论语・学而》)；对于两性关系，他则有“唯女子与小人为难养也，近之则不逊，远之则怨”(《论语・阳货》)之论。孟子把社会中的主要伦理关系总结为五种，即父子、君臣、夫妇、长幼、朋友，并提出了相应的道德要求：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”(《孟子・滕文公上》)儒家把人的品德培养落到人伦关系的实处，使道德教育具有很强的现实针对性和可操作感。

三、大学生人伦教育的现代视角

体育伦理论文篇11

中图分类号：B82-05文献标志码：A文章编号：1671-1254（2017）01-0046-05

A Review on Engineering Ethics Education Researchof

the Past 15 Yearsin China

YANG Shaolong，XU Shengxiong，FAN Yong

（Facultyof Social Sciences，Kunming University of Science Technology，Kunming 650500，Yunnan，China）Abstract：In recent years， influenced by the normal form of technological revolution， engineering ethics education has become seemingly more and more important， and yet it is still not included or popularized in collegeteaching. The academia of engineering ethics education has been focusingon the following four sections： demonstrating the importance of engineering ethics education； defining the meaning， discipline orientation and cultivating goal of engineering ethics education；studying the content and practice patterns of engineering ethics education；and putting forward current engineering ethics education problemsand their solutions. Through analyzing the literature， we found that the current domestic engineering education theory is not mature enough， its evaluation system is not comprehensive， the educational orientation is not clear enough， and the theory cannot meet the practice standards. Therefore， the authors putforward three prospects in the relevant field： first， engineering ethics education should turn to practicality； second， engineering ethics education should be more specific； the third is that we should accelerate the establishment of a complete set of engineering ethics education evaluation system.

Keywords：engineering ethics education， disciplinary orientation， ethical responsibility， practicingmodel， evaluation system

在际“大工程观”背景下，国内工程教育开始改革。我国的工程伦理教育也提上议程，但与欧美国家相比较还处于探索阶段。1998年，西南交通大学肖平教授申请到了“工程伦理研究”课题，该成果最终演变为工科类院校的教材。于是，中国大陆有了自己的第一部工程伦理教材，并在2000年开设了“工程伦理学”选修课，标志着中国工程伦理教育的诞生，也填补了国内工程伦理教育的空白。2007年，浙江大学召开了国内首届工程伦理学学术会议，主题是“工程伦理学研究与教育在中国”，清华大学曹南燕教授的报告“清华大学工程伦理教育的现状与展望”，特别强调了工程伦理教育的实践性。值得一提的是，清华大学注重工程教育的人文情怀使此项工作在国内高校中处于领先地位。2009年，国内第二届工程伦理学术研讨会在昆明理工大学举行，主题是“利益、风险和工程伦理”，有专家提出了“培养工程师的关键是要加强工程伦理教育”这一观点。2011年，国内第三届科学技术与工程伦理学术研讨会在大连理工大学举行，主题是“科学技术与工程伦理学的实践路径”，有专家认为工程伦理实践途径就是加强工程伦理教育，从学科体系、范畴、原则等方面全方位落实。时至今日，国内工程伦理学的理论创新研究渐热，其实践教学已从个别高校推广至理工科院校，从理论选修课程逐渐变为必修课程。

一、工程伦理教育的必要性

国内工程伦理教育发展到现在，学界对其必要性的研究主要是从学科自身发展的必要性、高校工程教育的必要性和时展的必要性三方面进行论证。如果简单从学科分类角度来看，工程伦理教育只是一种涉及工程实践的伦理教学活动，可以在理工科高等院校作为文化素质教育类的选修课开设；如果从经济和社会发展的现实需要角度看，工程伦理涉及范围广泛，在全国高等学院开展不仅十分必要，且相当紧迫。

（一）学科自身发展的必要性

王进认为：“工程自身具有复杂性，需迫切展开工程伦理教育。”[1]郑文宝认为，工程伦理研究最终职责是减轻现实社会造成的工程伤害，但重点是工程共同体成员如何遵守规范――其最便捷的方式就是加强工程伦理教育[2]。陈爱华认为：“工程活动是复杂多样的，需要加强工程伦理教育，即要做到内在心里挣扎控制着外在行为活动。”[3]综合来看，一是我国目前处于工程大国走向工程强国过渡阶段，即工程伦理教育要置身于大工程观视野下，具有整体性、系统性、复杂性，要求我们的相关从业人员应具有必备的工程伦理教育的学科素养；二是工程伦理教育作为工程伦理学的一个重要领域和高等工程教育的一个子集，对其进行系统深入研究有利于该学科的建设和完善，也有利于该学科的全面发展，更有利于大学生相关知识体系的健全与素质提升。

昆明理工大学学报（社会科学版）第17卷第1期杨少龙 ，徐生雄，樊勇：近15年来国内工程伦理教育研究综述 （二）高校工程教育的必要性

曹南燕认为：“高校重文轻理现象普遍存在，已经严重影响人们对人文科学的关注，工程伦理教育属于工程教育一部分，在高校并未受到重视。”[4]潘建红认为：“未来的社会需要高素质人才，高校要培养出适应社会需求的人才，而工程伦理教育是必不可少的。”[5]虎业勤等认为：“高等院校两课教育需创新，而工程伦理教育即是创新之处。”[6]毋庸置疑，我国当代工程伦理教育滞后状况与大学生自身价值取向和高等院校教学课程设置模糊有关，工程共同体成员大多数是从高校毕业后参与工程活动的，高校作为工程伦理教育的主要传播者，具有中介和桥梁的纽带作用，在推动工程伦理教育上有义不容辞的责任。

（三）时展的必要性

张永强指出，我国是迅速发展中的国家，其科学技术工程发展速度惊人，且当代大工程观具有系统性、整体性、复杂性，迫切需要我们开展工程伦理教育[7]。王前认为：“目前我国经济和社会发展的一个显著特点，是工程技术活动发展迅速，规模不断扩大，对理工科专业人才的需求量急剧增长，但工程伦理教育却相对滞后”[8]。此外，学界还从可持续发展、国际工程教育演进路径等方面阐述了工程伦理教育的必要性。随着时展，工程中暴露出的伦理问题越来越多，适应社会发展需求、开展工程伦理教育已是时代所需。

二、工程伦理教育的内涵、定位及目的

工程伦理教育的发展是以其工程伦理学研究为依据的。在基础理论研究方面，学界关注较多的是工程伦理教育的内涵、工程伦理教育的学科定位、工程伦理教育的目标。这也是工程教育类学科存在的基础和依据。

（一）工程伦理教育的内涵界定

工程伦理教育属于工程伦理学的一个研究范畴。李英丽指出：“工程伦理教育可分狭义和广义，狭义即因材施教，广义即培养全面适应工程活动人才。”[9]也有部分学者认为，之所以需要工程伦理教育，原因在于工程伦理问题不断出现，而工程伦理教育是缓解工程伦理问题的有效手段。也有专家认为工程伦理教育的内涵就是工程中的伦理责任研究。段新明指出，工程伦理教育的三个维度是“处理人与自然关系的自然伦理，处理人与人之间利益关系的商谈伦理，处理人与社会关系的责任伦理”[10]。总之，工程伦理教育的关键词是“责任伦理”，工程伦理教育就是责任伦理教育，要求工程共同体成员树立责任意识，在工程实践中自觉遵守工程伦理道德。

（二）工程伦理教育的学科定位

@里涉及工程伦理学的实践性与应用性问题。朱葆伟认为：“工程伦理学是跨学科多层次的实践伦理学。”[11]丛杭青认为：“工程伦理首先是实践伦理，其次也是职业伦理。”[12]于波等认为，工程伦理学既是实践伦理学又是应用伦理学，其结果都是为了解决工程活动中的伦理问题[13]。部分学者认为工程伦理学作为一门交叉学科具有将专业知识学习与伦理道德结合的优势。综上，关于学科定位，工程伦理教育并不等同于工程师的职业道德教育或职业操守教育，职业道德作为工程伦理学的一个基本层次只是工程伦理教育的一部分，但远非全部，因为工程活动中的相关主体及部门都有可能涉及伦理问题。工程的力量是极其强大的，与经济、政治、文化、环境等交融在一起，它的发展和后果具有不确定性，每个公民在理论上都处于工程风险之中。所以，工程伦理教育必然是一门跨领域的交叉学科，工程伦理教育既是工程伦理学研究的一部分，也是高等工程教育的一部分，既是伦理学又是教育学。工程伦理教育不仅仅是简单的“思”，其最终目的是“做”，即参与对话和解决实际问题，所以高校应将其定位为一门“实践理论课”。

（三）工程伦理教育的目的

肖平指出，工程伦理教育的目的就是为将要面对工程决策、设计、施工的人们培养社会责任，赋予伦理道德的制约，使其面对价值选择时能够正确判断[14]。李祖超等从中美工程伦理教育的比较视角出发，认为我国工程伦理教育的培养目标是“为国家培养在政治思想、业务技术、体魄体能上都要达到较高标准的高级工程技术人才和社会主义建设者”[15]。汤敏总结了我国工程伦理发展若干问题，认为“工程伦理教育的目的是培养学科教育人才和从事工程活动人才”[16]。龙翔等认为，工程伦理教育有三大目标――伦理意识、伦理规范、伦理决策[17]。由此可见，工程伦理教育目的是培养高校学生在未来的工程活动中具有强烈的社会责任感，用道德伦理之社会效益大于经济利益价值取向制约工程活动中的一些敏感问题，最终目的是减少或避免工程活动中的工程事故发生。

三、工程伦理教育的内容和方法

工程伦理教育作为高等工程教育的一个分支，成为高等学校的选修课或必修n，其学科自身的支撑内容和教学方法尤为重要。目前，就国内而言，工程伦理教育没有统一的教材，各个高校自己进行编写教材、组织教学。国内认可度较高的相关教材有肖平《工程伦理学》、张永强《工程伦理学》、李世新《工程伦理学概论》，内容涉及工程师伦理责任、工程与社会的利益关系、工程与自然的利益关系，教学方法则涉及经典案例教学法、基本概念引入法等。

（一）工程伦理教育的内容

李世新认为：“工程伦理教育内容应该明确工程师的社会责任、工程师的职业道德规范和工程伦理环境。”[18]余谋昌认为，工程伦理教育的内容应该包括普遍的伦理原则（责任和公平）和工程伦理特有的原则（安全和风险）[19]。概括地讲，工程伦理教育必须包括五个方面：一是工程决策和实施过程中各个阶段面临的价值冲突和道德问题；二是工程实践的价值选择；三是典型的工程领域的案例分析；四是工程实践过程的伦理审视；五是工程师职业道德素质与规范教育。

（二）工程伦理教育的方法

当前，我国工程伦理教育实践途径包括三方面，一是课堂教学，二是多样化手法，三是产学合作。国外主要是采取情景教学法和案例教学法。朱葆伟特别强调：工程伦理学是实践伦理，要运用到现实的工程活动具体问题中[20]。结合学者们的研究，目前国内高校的典型做法有：第一，把工程伦理教育融入工科类思想政治教学中；第二，具体案例分析或情景教学法；第三，学生在参与工程活动实践中培养自己的伦理素质。

四、工程伦理教育存在问题及对策建议

作为国内的新兴学科，工程伦理教育主要是通过高校传播相关理念来培养出具有一定工程伦理观念和行为能力的人才。在此过程中，普遍存在一些问题，主要有教育目标不够明确、主体与客体界定不明，教育内容单调、范围狭隘，课程设置死板，教育方法与手段不够灵活，理论与实践脱节等。

（一）工程伦理教育存在的问题

项小军认为我国工程伦理教育存在三方面的问题：一是学生视野狭窄，二是缺乏思维训练，三是未突出课程特色 [21]。刘薇认为我国工程伦理教育缺乏制度和政策的保障，教学内容不完善，教学方式单一[22]。陈婧认为当前我国工程伦理教育存在的最大问题就是师资力量缺乏[23]。叶青认为我国工程伦理教育存在的问题主要是学生工程伦理的意识淡薄，老师教学方法单一，实践途径缺乏[24]16。总体上，目前国内工程伦理教育主要存在四个方面的问题：一是学生自身意识淡薄；二是专任教师缺乏；三是相关体制及政策不完善；四是课程设置无特色。

（二）改进工程伦理教育的建议

叶婧认为培养卓越工程师需要从三方面入手：提高学科地位，规范认证体系，拓宽教育渠道[24]17。李长玲认为完善工科院校工程伦理教育应从三个方面着手：首先要提升理论自觉，其次要完善课程体系，最后要培养专业师资队伍[25]。伍接朝等从工程伦理教育的学科体系构建角度提出要做好三个层次的工作：第一层次即学校成立工程伦理教育委员会，第二层次即理工科院系设立伦理教育中心，第三层次即学生会组织伦理协会[26]。乔佩科特别提出：建议在大学普及工程伦理教育，在职业工程师考试中增加工程伦理教育的内容[27]。姜卉提出两个保障（环境保障和资源保障）互相配合构成国内工程伦理教育体系[28]。可见，改进工程伦理教育，首先要有制度保障，加强工程伦理教育学科发展；其次要有专业的师资力量和专业的课程体系，改变目前单个专业学习或“两课”普及替代全面贯穿的局面；最后要从学生个人角度树立工程伦理教育的重要性和自觉性。

五、研究展望

当前，国内工程伦理教育已从萌芽阶段逐渐走向成长期，但国内学界在未来一定时期内仍需对一些重要问题深入研究。

（一）工程伦理教育实用性

工程伦理教育实用性主要体现在三个方面：一是就教育目的而言，工程伦理教育的最终目的在于实践运用，并解决工程活动中面临的各种工程伦理问题；二是就实现路径而言，实践伦理和应用伦理必须相互协调、配合；三是就教育内容而言，工程伦理教育内容应具有很强的针对性或现实性，其案例分析更应强调来自现实社会中工程活动的伦理问题。

（二）工程伦理教育具体化

工程伦理教育的方向逐步从宏观视野向微观视角展开，比如从工程伦理教育的必要性到如何展开工程伦理教育；从笼统的工程伦理教育向具体专业的工程伦理教育展开，如建筑工程专业的工程伦理教育、给排水工程专业的工程伦理教育等；工程伦理教育内容越来越细化，如大工程观的工程伦理教育、工程师的工程伦理教育等。

（三）构建完整的工程伦理教育评价体系

目前，国内关于工程伦理教育评价体系构建的方案尚不完善，相关研究成果也较少。孙秀桂等提出的工程伦理教育的评价体系采用模糊综合评价模型，即确定评价对象，给出评判集，综合评价结果，构成模糊矩阵，最后给出一二三级指标并赋予权值计算[29]。该评价体系仅在理论上从教育条件、教学过程、教学质量三个方面展开，目前尚无实践推广。也有学者谈到大学生工程教育实践体系构建，但并未提出具体的评价体系。总之，国内工程伦理教育尚在探索中前进，且任重而道远。

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体育伦理论文篇12

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）05?0080?02

近年来随着我国社会、经济的快速发展以及现代科学技术的广泛应用，各类工程项目不断涌现，且逐渐呈现出大型化、复杂化、综合化和社会化等发展趋势。工程建设是现代科学技术对社会经济影响的主要途径，为国家的经济发展、社会繁荣和解决国计民生问题作出了相当重要的贡献[1]。工程建设作为人类改造自然的重要途径，在设计、决策、运行和实施管理中涉及到整个社会的方方面面问题，如政治、法律、文化和自然生态等诸多领域。工程建设中是多学科知识的交叉应用，不同技术的结合发挥，并且由于社会群体的参与和利益、成本及风险分配问题的出现，使得工程建设中无处不在地渗透着人类价值。因此，在现代工程项目建设中，工程师不但要具备必须的专业知识，使其能够进行工程项目的经济价值和技术价值的判断，还需具有与工程相关的伦理准则和道知识，以确保其能够从不同角度看待自身的职业职责、正确的理解其不同服务对象的利益和解决各个责任之间的矛盾[2-3]。

为了使工程师能够达到当代工程建设对其提出的新要求，最佳选择是从工科大学生开始进行工程伦理教育。工程伦理教育是一门自然科学和人文社会科学两者交叉的新学科，其目的在于树立工科大学生在以后从事工程建设中的强烈社会责任意识，形成以伦理道德标准对待工程建设活动的自我习惯，并提升相应的行为能力[4]。然而长期以来工科类大学在教育过程中普遍的重理轻文，缺乏工程理论教育，学生自我定位于应用工程，忽视了工程建设过程中产生的环境和社会方面的问题，至于从伦理道德角度来审视工程建设更是无从说起。因此，我国的工科大学迫切需要对学生进行工程伦理教育，开展对工程伦理问题的相关研究，从而使学生在未来的工程建设中具有工程社会评价和道德评价的能力。

工程伦理教育兴起于在西方发达国家，在其工程教育体系中占据重要地位，并对西方发达国家的工业化道路建设起到了积极作用，而我国工程伦理教育则起步较晚开始于最近二十年，发展较为落后，与国外相关问题研究相比存在较大差距。

一、国外研究现状分析

1. 美国工程伦理教育

美国是一个移民国家，其工程伦理教育建立的基础具有多元化背景，必须建立统一的价值判断标准作为教育基础，以消除多种文化相互冲击对工程伦理教育的不利影响。因此，美国工程伦理教育重视一般伦理素质培养，并对此制定了详尽的标准[5]。

工程伦理学家M. Davids对其学生介绍了工程伦理教育的预期目的，并得到了美国工程伦理教育界的广泛认同，将其简单概括为以下四点：① 增加学生的道德灵敏性；② 提升学生的工程伦理识判能力；③ 加强学生对行业行为标准的认识；④ 锻炼学生的伦理意志力。

美国工程伦理教育以工程师为主要研究对象

向学生讲授，使之明确工程师在工程项目建设中的社会责任，工程师的行业行为准则和正确认识到工程项目与环境之间的关系。在工程伦理教育中，向学生阐述在现在项目工程中工程师的社会责任高于其对雇主忠诚责任的这种变化，使学生正确认识到工程师对社会、工程行业和其他工程相关对象的责任，如环境生态。

具体的教育实施方式，通常采用伦理学老师或哲学老师与工科老师组成教育小组，共同对学生进行授课；课堂方式采用类似于MBA的案例教育模式，主要以老师与学生的互动为主要形式，使学生在案例分析和讨论的过程中学习工程伦理在实际工程当中的应用。教育形式以老师课堂教学、师生互动型体验式教学和学生自学三种途径结合，重点培养学生工程伦理的工程实践应用能力。

2. 德国工程伦理教育

与美国移民国家不同，德国自身历史悠久社会文化以严谨著称世界，因此其工程伦理教育的方法和手段均与注重工程伦理实践教育及一般工程原则的美式教育不同。德国工程伦理教育关注更多的是对工程技术和工程伦理之间的关系研究，在更加深层次的角度上探讨工程伦理产生和发展的本质，并在此基础上建立其工程伦理教育的原则。

德国工程伦理教育的方法，除了兼有美国课堂教授团队及学生互动情景式教育外，还重视社会环境对工程师的工程伦理教育和推广，其通过工程技术教育和技术伦理的相互推动来促进工程教育和工程伦理教育的不断发展。同时，工程师协会在工程伦理教育的普及和发展中也是相当重要，以其为主导推进的社会继续教育模式是德国工程伦理教育的一大显著特点。

此外，德国工程师协会在二十世纪七八十年代主持编写了工程技术评估的指导方针，其中包括了对技术和经济的效益、公众利益、工程安全、环境生态及生活质量等多方面内容[6]，并在1991 年政府将其作为工程师职业活动规范在全国范围推广。

二、国内研究现状分析

国内对于工程伦理教育的研究始于二十世纪九十年代，浙江大学董晓燕以其《美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状》开启了国内对于工程伦理教育研究的先河，随后国内各高等院校诸多学者对工程伦理教育的本质、重要性和其在工程教育中的地位以及对当代工程建设意义等多个方面进行了深入研究，学者们普遍认为工程伦理教育对于国内现代工程项目建设具有重大积极意义，尤其是国内工科大学长期以来重理轻文的教育理念，同时认为随着社会成员价值观念选择多元化的转变和多元化社会的形成，工程伦理教育必将不断向前发展。

许多学者对工程伦理教育适合于国内工科大学的教学模式和途径进行了研究，王进[7]借鉴国外工程伦理教育的实现模式，提出了适合国内教学的两种教育模式：一是教师独立授课、有序有层次的系统教学；二是结合学生的横向贯通、深度结合。其第一种模式的理论依据是认为工程伦理教育属于新型的多学科交叉课程，传统工程类学科和人文学科均不能对其内容进行完全覆盖，因此必须建立国家统一标准，开设常规化、正规化的工程伦理教育课程；其第二种教育模式的具体形式是通过将工程伦理内容融入工程专业基础课程和人文素质类公共课程，和结合学生课程设计、毕业设计及生产实践环节植入工程伦理问题。刘建军[8]以建筑类专业为例对工程伦理教育的实施途径进行了探讨，提出了以下三种教育途径：纳入始业教育教学内容当中、开设工程伦理教育选修课、在专业课基础上进行工程伦理教育。对于工程伦理教育的实施途径，刘绍春[9]还提出了另外两种途径：一是根据学科的实践性和应用性特点，在教学过程中大量引入工程实际案例，引导学生对工程伦理问题进行探讨和研究；二是学校提供条件安排学生到实际工程项目单位进行生产实习，使其获得工程伦理问题的第一感受，从而更加具体、生动地理解工程伦理教育当中的各个内容，和对其中问题进行切合实际的思考。

还有一些学者对工程伦理教育理论内涵进行了更深层次的研究，龙翔[10]根据工程实践过程中出现的各种工程伦理问题，提出当代工程师应该具备以下三种基本的伦理素质：伦理意识、伦理规范和伦理决策，其中伦理意识是伦理动机和行为的思想基础，伦理规范是伦理判断和去向的标准，伦理决策则是解决工程实际伦理问题的方法和技术手段，与此相对应的其认为在工科类大学工程伦理教育当中也应该培养学生的工程伦理素质，加强其工程伦理意识、培养其工程伦理规范和提升其工程伦理决策能力。段新明[11]认为国内工程伦理教育在价值标准上过于模糊，阻碍其进一步发展，介此其提出了工程伦理教育的价值谱系构成：自然伦理、商谈伦理和责任伦理，其中自然伦理是指人与自然之间的关系，商谈伦理是指人与人之间的关系，责任伦理则是指人与自身之间的关系。

三、国内工程伦理教育存在的问题

国内有关工程伦理教育的研

究起步较晚，虽经过二十几年的发展取得了较大的进步，但在实际教学中仍旧成存在一些问题。

从宏观上国内工程伦理教育看主要表现学科划分不恰当和缺乏系统教育体系，国内多数院校将工程伦理教育分属于思想政治教育学科，削弱了与工程专业学科的联系，另外由于缺乏完整的教育体系、教学大纲和国内自主完成的教育资料，使得在实际教育过程与工程专业学科不能恰当衔接，教学内容理论化、工程案例国外化，不能有效的解决国内工程项目中实际伦理问题。

从微观上看国内工程伦理教育在教学过程中缺乏明确的教育目标、适合国内学生的教学手段和教育成果评价方法。教育方式主要是以教师课堂理论教育和思想灌输为主，缺乏对于工程案例的情景式互动讨论，尽管此种方式有助于学生系统掌握工程伦理教育相关知识，但缺少了学生对工程伦理认识和判断能力的培养，不利于学生未来实际解决工程伦理问题。

参考文献：

[1] 杨迎潮.关于加强工科大学生工程伦理教育的思考[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2009（8）：6-10.

[2] 曹南燕.对中国高校工程伦理教育的思考[J].高等工程教育研究，2004（5）： 37-39.

[3] 黄时进，王荣发.在理工科博士生思想政治教学实践中开展工程伦理教育的探索[J].化工高等教育，2007（3）：32-34.

[4] 王进.论工科学生的工程伦理教育[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2006（2）：14-15.

[5] 汤敏.我国工程伦理教育发展的问题及对策研究[D].成都理工大学，2010.

[6] C. Mitcham. Thinking through technology：the path between Engineering and Philosophy[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1994：69.

[7] 王进.论工科学生的工程伦理教育[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2006（2）：14-15.

[8] 刘建军.高职院校工程伦理教育初探——以建筑类专业为例[J].高等工程教育研究，2010（3）：131-134.