探究式教育论文篇1

2001年7月，经国务院同意，教育部正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。中小学的体育课改为体育与健康课，从教学思想、教学内容、教学手段等方面都进行了重大改革。然而在以培养中等学校体育师资为主的高等师范院校体育专业，学科课程却还是沿袭传统的注入式教学模式，以学科为中心，以教师为中心，以教室为中心的教学方式仍占主导地位，忽略了大学生的主体意识、创新意识的发挥和培育。这种陈旧呆板的教学方法束缚了学生的思维和手脚，不利于培养大批有创新能力的高素质体育人才。

另外，传统的以期末考试定成绩的制度又养成了学生考前1—2周突击复习的坏习惯，致使学生对学习缺乏主动性、自觉性和积极性。因此，改革传统的教学模式迫在眉睫，我们基于基础教育课程改革和素质教育中“学会生存，学会学习”的要求和造就新世纪体育师资创新型人才的需要，在高师体育专业教学中采用探究式教学模式，一为改变学生由被动接受学习向主动要求学习的转变；二为培养学生动手操作能力、课堂设计能力，在教学实践中进行假设、求证和解决问题的能力。

1探究式教学模式的理论依据

1．1集学术主义课程与人本主义课程优势为一体

学术主义课程论是20世纪印年代以来最为引人注目的一个流派，其影响远远超过了由博比特创立的工学主义课程和康茨、布拉梅尔德创立的社会改造主义课程论，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布鲁纳、施布等，它认为教学目的应符合社会发展需要，着眼发展学生的智力，因为年青一代智力的充分发展，能够使个人和国家在异常复杂的竞争时代中具有更好的生存机会的能力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心。因此它主张：(1)以学科基本结构为中心来组织课程；(2)设计螺旋式课程、重视内容安排的序列化；(3)突出知识形成过程教学；(4)提倡教师引导下的发现学习。然而这一流派也暴露出了过分强调理论，偏重课程的学术化(培养少数尖子式教学课程)，被认为是使学生“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。

人本主义课程产生于20世纪7O年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，它认为课程应为每个人提供自己感到满意的经验，关注学生的情意、认知、感情、理智、情绪、行为等，并发展其自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，建立了“人性中心课程”。它的出现对于发挥学生在学习过程中的能动性和主体作用，重视人文学科课程、情感教育、道德教育、意志教育等产生了巨大的积极作用，但它过分强调学生的兴趣，在实施中易助长自由主义。

基于上述现代西方各流派的优缺点，在体育专业理论教改过程中，首先需考虑到应针对素质教育的大背景，以培养学生的生存能力、适应能力，同时也要注重改变传统的以教师为主的灌输式的教学模式，以体现学生的情感、需要、兴趣等因素，发挥学生的主观能动性，使学生通过主动学习、合作学习、积极学习过程，造就学生学会学习、学会适应、学会生存的能力。因此，我们的新型教学模式应是以培养学生能力，适应社会需要为核心，以激发学生学习热情，尊重学生情感、需要、个性、兴趣为向导，集学术主义和人本主义思想优点为一体的教学模式。

1．2戴尔的“经验之塔”理论

戴尔把教学(视听)理论总结为“经验之塔”。戴尔认为靠语言符号、视觉符号而获得的抽象经验，其学习过程速度较快，但不易保持，易遗忘；而通过观察途径而习得的经验，是情境教学，学习速度中等，不易遗忘，易保持；而通过具体实践操作而习得的经验，学习速度慢，但牢固可靠。从目前体育专业学校体育学教学的现状看，主要采用了以抽象经验获得的途径，虽然也有人提出运用多媒体教学，但不能从根本上改变被动学习而获得的抽象经验的教学模式。本文的主要思路就是打破抽象经验的学习模式，让学生亲自参与设计、查询、合作、讨论、演说、辩认等，并结合具体实践活动，使观察和实践结合起来，并配以多媒体教学，以利于达到学生主动学习，实践运用和牢固掌握的整体教学目标。

1．3建构主义理论

建构主义认为世界是个人头脑创建的，事物由各人方式去理解，因此强调以个人本身经验来理解，强调以个人本身经验解释现实，赋予意义，并重视学习的主动性、社会性和情景性，注重小组合作学习。根据以上理论，教师在给定问题后，就得让学生自己在课外收集资料，按照自己的思想去解释现象，并重视小组合作、商讨，这样既能调动学习积极性和主动性，又能发挥学生的个性和创造性，为学生发展自我提供了条件和环境”。

1．4杜威思维理论

杜威提出科学思维的五步法，即问题一表征—假设一推理一问题的结论。萨其曼提出探究训练模式，施瓦布结合生物科学提出了生物教学探究模式，马希尔斯、考克斯等提出的社会探究模式以及学习环模式等。但探究式教学的程序不外乎就是杜威提出的思维方式，归纳为：创设情境，引出问题，引导学生探究问题，分析、归纳得出探究的结论，反思评价研究过程、应用知识解决新问题。在课堂上，师生围绕问题进行的交流对话活动、学生动手动脑，进行探究操作和思维活动，是经历知识的产生和发展过程、探究体验、学习科学研究的方法，在解决学校体育工作的问题中习得学校体育学的知识，即融学校体育学的学习于解决学校体育工作的问题和经历探究问题过程之中，从中培养学校体育问题意识、提高解决学校体育问题的能力。

2探究式教学模式的教学程序

2．1教师提出学习目标，创设一种问题情景澈活学生的思维

学校体育学的教学，联系社会或生活，以学校范围选定问题；或从学校体育教学实践中让学生选定问题，问题是学校体育学探究教学的起点，也是学生学习和思维的开始，如让学生提出解决问题的办法，再让学生研究。

2．2引导研究

学生起初不知道如何研究，没有研究的技能和经验，这就需要教师引导、示范。根据奥苏伯尔的“先行组织者”策略，在问题情境中调动学生的先前知识经验，指导学生分析问题、寻找资料，提出假设，按照探究的程序一步一步向解决的方向逼近。学生是学习任务的主要承担者，放手让其独立思考、发表自己的见解，在小组合作中讨论、争辩。由于个人的知识经验的不足，对问题的理解不一致，而争辩中可能把问题看得更全面，获得深刻的理解。教师作为学生学习的高级合作者，问题的咨询者和解答者，提供背景知识，引导思考和解决问题的方法。

2．3结论及评价

在学校体育学探究式教学中注重让学生经历研究过程，学习研究方法，也注重探究的结果。结论往往是要掌握的知识点和规律性的东西，是进一步学习的基础，因而对结论要求准确无误。如何获得正确的结论呢?除了个人研究、小组合作交流外，还要有包括教师在内的集体评价。通过展示个人或小组的学习结果，互相评判优点与不足，拽出错误加以纠正，以便养成尊重事实、尊重规律的科学态度，在评判中相互接纳、包容、互相学习、互相促进。

2．4反思与应用

学校体育问题经过探究得出结论，以问题的表征、假设对资料的分析归纳，整个过程中是否有不妥当之处?如果有，如何改进?反思的过程也是检验的过程，寻求更好答察的过程。即使问题求解方案不止一个，经过反思提出更多的方案以供比较、选出最佳方案、人无完人，们现代教育追求的是更加完善和完美的人，趋向于“完人”教育，因而对自己苛求一点，由此养成习惯，必有好处。

学习知识就是为了应用，将知识应用于问题解决之中，才显出知识的价值，也才能使知识转化为能力，变成智慧技能，同时在应用中使知识前后相联，构筑成知识链、知识网，使孤立的知识变成统一的、灵活的知以结构，从而在使用时便于提取，提高认知的灵活性。

如平时学完一节课，或一单元的课堂学习，或单元测验，既是对学习的检查又是对知识的应用，通过应用练习，找出没弄懂的地方或理解错误的地方，知错而改及时纠偏，提高学习效率。

学校体育学探究教学模式注重学生的主体性，让学生自己思考问题，去操作、去探究、去分析、去归纳，即注重课常的“活”与“思”，让其“动”起来!同时师生之间、生生之间是瓦动交流的过程，是激励、激发的过程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引导。教是为了不教，教是为了更好地学，先是教师的帮、扶、引，而后是教师的放手，让其独立学习、独做事，这样才能由依牵负而转向自主地学习，成为一个独立的人，这正是我们要培养的具有开拓精神，有主见，有实践能力和创造能力的人，能适应未来工作岗位变换而具备终，学习能力的人。

3探究式教学模式的教学原则

3．1自主学习的原则

探究式教学模式在课堂内外，真正体现了以学生为主体的教学思想，由此解决了长期存在的班级集体化教学和个删化、个性化、因材施教的矛盾，采用了创造性教育思想和原则改变教材体系和课堂内外教学模式，以教师指导，学生自编提纲，小组讨论，小组合作，课堂角色教学为主要形式，教师再不是照本宣科，而是组织引导、控制答疑等途径与学生交往，如此，自然形成了课堂内外以学生为主体的学习氛同，激发了学生的主动性、自觉性干¨积极性，同时改变了教师满堂灌、学生无心学、死记硬背的教学敝端，真正体现学生自主、自愿、积极主动和热情的学习气氛，从而达到丁很好的教学效果。

3．2学会学习的原则

一个学生如果没有学会学习的能力，而是靠传统教学中死记硬背的学习方式，那么随着知识的不断更新，人也将被时代所淘汰。因此，所有教师在教学过程中的各环节都要旧绕培养学生学会学习能力这个主题，这是素质教育的必然要求，也是培养学生不断自我学习、自我提高，不断适应新时代、新知识的迫切需要。探究式教学模式就是调动各种因素，在老师的指导下、参与下，让学生课外自寻资料，自编提纲，课中自我表现，与同学问合作，课后自评、自我总结等来提高学生的能力。

3．3合作学习的原则

应试教学的特点就是学习的个体化，从知识的预习、课堂理解、记忆到课后的复习都是学生个人的事，最后的考试也是衡量个人知识多少的唯一形式，因此，这种教学不利于发展学生间的社会交往素质和心理品质。素质教育要求培养复合型的人才，发展学会生存的能力，而生存能力最关键的素质就是群体间相互交际、相互合作能力。基于以上原因，我们进行教学改革的一项重要措施就是要培养学生合作学习，并与老师一起合作教学的能力，按不同兴趣爱好、教学目标分小组，每个小组在课外一起搜寻资料、讨论题目，编辑学习素材等，以充分激发学生学习欲望，积极思维。

课堂教学更是合作学习、合作教学的实践基地，小组间的不同观点的竞争促动学习小组内的合作，学生在合作中接受同学间的知识。教师也可鼓励学生上讲台，让学生阐述自己的观点和看法，通过师生间的互动教学使教师成为学生的朋友、合作者、向导，师生关系转换成一种新型的社会关系，由此来发展学生合作能力、社会交往能力、竞争能力等零质。

3．4从创造中发展知识的原则

与传统应试教育被动地、机械地接受和掌握知识不同，探究式教学模式注重培养学生在实际问题中的创造、想象能力，从收集资料、自编教材开始，学生根据师生协商教学目标，进行自主学习，在学习中接受大量的不同内容和不同观点，然后筛选出自己所需要的信息，在课堂教学中，通过小组讨论，小组之间交换意见，教师的指导，在实践中理解知识，掌握知识，最后通过自我评估、以写小论文等形式巩固所学知识。这种在创造中、实践中获得的知识，远比死记硬背的生动、丰富和巩固。

3．5以培养能力为核心的原则

新型的创造教育思想将扭转“应试教育”出现的高分低能、高学历低创造的状况，全面注重学生能力的培养。在“探究式”教学模式的教学中，应该强调学生以下能力的培养和发展：(1)搜寻资料的能力；(2)独立创新能力；(3)和别人合作工作的能力、团结协作能力；(4)组织学习活动的能力；(5)学会学习、独立操作能力；(6)演说能力；(7)理论联系实际初步实践能力；(8)初步科研能力；(9)评价能力。

4实施探究式教学应该注意的问题

(1)以小班、中班的形式上课(30—4O人)为宜，使人人都有机会参与各项活动。

(2)为适应教学改革的需要，必须进行考试方式的改革，教师应需有一定的自。

(3)为学生提供方便的文献资料查询服务，包括提供校内“中国期刊网”资料查寻服务。

探究式教育论文篇2

 

新课程改革，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。因此《新课标》把关注学生的学习方法、过程，转变学生的学习方式，作为课程实施的主要内容教育论文，积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。

1、自主学习论文怎么写。《课程标准》明确提出：“学生是学习和发展的主体”，“学生是学习的主人”。强调以人为本，以学生发展为中心，促进其自主学习，自主发展。因此，教师必须要相信学生，解放学生，要敢于放手，让学生真正成为学习的主人，把讲解权、思考权、评价权还给学生。教师要鼓励并创造各种学习机会学习情境，培养学生独立学习的习惯和能力。问题由学生自己去发现解决教育论文，规律由学生自己去探索应用，概念由学生自己去概括提炼，文本由学生自己去解读体悟，实验由学生自己去设计操作，作业由学生自己去布置选择，充分发挥学生学习的主体作用。在其过程中，教师当好学生自主学习的引导者。

2、合作学习论文怎么写。小组合作学习，在当前教学中已成为一种重要的教学组织形式，是时展的需要，是用教学过程的互动性、合作性来促进学习，以群体发展为评价、共同实现教学目标的教学活动。合作学习是将个体间的差异当作一种教学资源教育论文，以达到集思广益、取长补短、共同进步、协同发展的目的，对于培养学生的合作能力，增强学生的团队精神显得尤为重要。要实现学生的“互助合作”的学习，应把教材当作导火索，建立合作学习小组，着力培养小组领导人，变“课本剧”为“生命交响曲”，支撑生生之间、师生之间以及教育资源之间有效的交往和沟通，并倡导在学生自主学习的基础上实现学生之间的广泛互动，学生教学生、学生帮学生、学生影响学生、学生引领学生…。让学生全身心地积极参与学习，分享彼此地思考。人人学会教育论文，人人获得成功。

3、探究学习。构建主义理论主张让学生通过自主活动、感受、体验知识产生和发展的过程，从而构建自己合理的认知结构论文怎么写。探索性学习和接受性学习相对应，它是指导学生在教师的指导下，通过自己的尝试、体验、实践、主动发现问题、解决问题、获取知识，形成能力的学习活动。所以，在教学中，我们要激发学生进行探究学习的兴趣，增强学生探究的自信心，让学生获得体验成功的喜悦，教给学生探究的方法，放手让学生进行探究学习。教师不做“讲师”做“导师”教育论文，要做一个教育理念的行动者，做学生成长的推手和拉手。应恰当的发挥主导作用，少讲精讲、一少胜多、言简意赅，教会学生自己分析提炼问题，掌握获取知识的钥匙。

探究式教育论文篇3

（一）情感教育效果测评的重要意义

1.有利于小学德育目标的整体实施

小学思想品德课情感教育目标是小学德育目标的重要组成部分，是非智力因素的核心内容。情感目标的测评与认知目标的测评一样，具有形成性、教育性和指导性作用。只有经常不断地开展情感教育目标效果的测试与评价，才能改变目前许多学校和教师只重视道德认识的形成，忽视道德情感培育的现象；才能对教师的情感教育效果作出较为科学的判定，对教师在思想品德课情感教育方面付出的辛勤劳动做出公正合理的肯定；才能督促教师认真实施情感教育。也只有这样，才能保证小学德育目标的整体实施。

2.有利于促进学生道德情感的健康发展

在思品课教学中，广大教师已经普遍重视于道德认识的形成、理解、运用等，并把“是非判断法”、“事例分析法”、“故事说理法”等方法的研究作为教学改革的重要方面，有力地促进了学生的自主发展。在道德情感教育的领域里，同样可以通过“入情体验”、“情感测评”、“自我情感保健能力”等的培养和研究，来提高学生自我情感的评价能力，促进学生情感的健康发展。

3.有利于增强人们对情感教育重要性的认识

在我国，凭认知目标来评价学校的教学工作，已有很长的历史了。学校和教师往往只根据学生学业考试成绩，来评价学生并以此把学生分成好、中、差、优劣等各种等级。那时，学校领导和教师很少有人认为，还要根据学生的兴趣、态度或性格等等来评定学生，才具有合理性。事实上，处在情感目标某一端的学生，可能受到学校和教师的惩罚；而处在另一端的学生，又可能博得教师的喜欢，得到各种奖励和荣誉。思想品德课教学工作也应如此，重视道德情感的培养，才利于学生的全面发展。不能让情感教育处于可有可无或名存实亡的地位，要通过实施情感教育测评，来提高和强化人们对情感教育重要性的认识。

（二）情感教育测评的基本要求

实施情感教育测评，其基本要求是：

1.测评的方法，不仅要科学、准确，而且更要易于接受和操作。测评中的信息收集与处理必须简捷、明快、反馈及时。

2.测评的过程应该具有导向性、调性、激励性和促进性等功能。

3.测评的结果，要把定量与定性有机结合起来，既要有数据的量化，又要有显示内涵的意义表述。

4.测评的素材要规范、标准，以确保测评的可比性。

二、情感教育效果测评的基本方法

就测评的方法与技巧来说，情感领域比认知领域还显得贫乏和幼稚。从实用性和可操作性这个原则出发，下列一些方法可供小学思想品德课教师在情感教育效果测评中参鉴。

1.观察法

这种方法所采取的是对学生言行举止的直接观察。在较长时期内进行大量的不同类型的观察，能减少对情感发展状况作出不正确推论的可能性。运用观察法，要求教师能够系统地记录要使用的观察资料，记录学生的可观察行为和其发生的特定环境，这样就能增强测评结果的可信性。这种方法适合于重点观察少数学生。

2.报告法

通过问卷让学生把自己的情感行为作自我报告。分隐名式报告和署名式报告两种。隐名式允许学生不论采用何种测量手段，都可以不署名。其好处是可以阻止一些学生试图取悦教师，或喜欢作出他们认为在社交活动中受欢迎的回答倾向。这种形式可以准确测出那些带普遍性、倾向性的问题。署名式报告，是让学生在确信测量的结果是保密的，不受威胁的情况下署名，它可以准确辨认个别学生，掌握特殊情况。

3.会谈法

教师向学生询问精心准备好的一系列问题。分个别会谈和群体会谈。个别性会谈，便于推心置腹，足膝谈心。群体性会谈，便于广开言路，集思广益。无论采用哪种会谈形式，教师都应注意察颜观色，掌握学生答话的神情、姿态，记录学生答话的内容。会谈式的测评最忌学生的沉默寡言和对问题的歧义理解。前者，教师要费时多鼓励；后者，教师要费时多暗示、引导。

4.测验法

这是一种被普遍运用的测评方式。分诊断性测验和形成性测验两种。诊断性测验是教学前对学情的“诊断”（又称课前测试），它可以帮助教师掌握学生已有道德情感的原状，便于把学生分置在最有益的情感教育序列中。形成性测验，是教学后对情感教育目标达到度的检查。采用测验法，关键是围绕情感教育目标编制一套能够准确测出学生情感发展水平的题目。情感水平测试试题主要有以下几种：

①是非题（又称正误题）。它是要求学生对一个陈述句或问句作出对或错判断的测题。这类题目中往往隐含着情感行为或态度，或者以第一人称出现，或者以第三人称出现，要求学生对题中的行为、态度表个态，对，是不对，从而看出学生对类似问题的情感水平。

②选择题。分单项选择题和多项选择题两种。要求学生根据题意在所提供的几个答案中选出一个正确答案的测题为单项选择题；要求学生根据题意在所提供的几个答案中选出几个正确答案的测题为多项选择题。选择题一般由题干和选项两部分组成。根据题干和选项组合的方式不同，选择题又可分为以下几种形式：

a、肯定式选择题：从测题中挑选出正确的答案。

b、否定式选择题：从测题中挑出错误的答案。

c、最佳式选择题：从测题中挑出最佳的答案。

选择题适用于各种性质和种种认识层次的材料，学生作答方便，选项越多（4-5个）猜测的机遇越小，所以，这种形式在情感教育测评中被广泛运用。

③情境题。针对情感教育目标，在测题中设置一个具体的情境，观察学生阅读、体验这个情境时的表现，然后记载下来。记载这件事最好不让学生知道。这种测题，与前两种相比，测出的情感水平更具有可信性。但困难的是，教师无法逐课、逐人进行，有时还需要班主任、科任教师、学生家长的配合。

三、观察情境测量法

（一）观察情境的设置

观察情境设置得越自然，越巧妙，学生的情感流露得越直接越具体。如果围绕着某种具体的道德情感内容，设置类型不同，层次有别的观察情境，来测量学生的道德情感，其结果会比那种只凭单一的，无层次性的观察情境测量来的结果真实可信得多。

1.从观察情境的特性分，有动态情境和静态情境。

所谓动态情境，是指以活动、操作为主体的情境。情境的参与者总以动态出现。观察者教师通过情境中人物的一言一行，一举一动，来测量其对某种事物的观点、立场和态度。动态情境的优点在于观察者容易观察和记载。设置动态情境要使参与者人人都有“动”的机会。

所谓静态情境，是指以观看、倾听为主体的情境。情境的参与者处于相对静止状态，实际上是明“静”暗“动”，参与者的内心实际上充满着激烈地矛盾运动。因此，设置静态情境，一定要考虑，是否能够把参与者引进“静思”的意境。

2.从参与情境的成员分，有个体情境和群体情境。

个体情境，只有一人参与，具有独立性和排它性。由于不受外来干扰，参与者呈无拘无束状态，所以，情感流露得较自然、真实。设置个体情境，便于准确把握学生的特殊情况。

群体情境，参与情境的是一个群体，是某个集体中的所有成员。设置这种情境最大的优越性在于：造成学生的心理平衡。在学生看来，教师的要求是对准我们大家的，不是针对我们少数几个人。设置群体情境准备工作要做充分，防止学生情感行为的“人云亦云”。

3.从设置情境的途径看，有直接情境和间接情境。

直接情境，具有直接性，设置者将学生直接带进生活现实，让他们接触社会，接触大自然，从中观察学生道德情感的具体表现。在教学实际中，经常用到的有参与活动、现场参观、调查访问等形式。

直接情境与间接情境相比，自然性较强，人为痕迹少。但往往受教学时间、空间的局限，观察情境不可能全部“直接化”，还有相当一部分要靠教师去设计、加工和创造，这样来的情境便为间接情境。设置间接情境要巧妙、自然，要独具匠心，还要尽量排除干扰因素，尽量减少“人为痕迹”，要让被试者感觉不到在被试，这样，他们的情感才会不受压抑，才不会出现为取悦测试者而作出违心的反应。

上述几种观察情境，是互相联系的而不是彼此孤立，绝然分开的。它们互相交叉，彼此渗透，融为一体。动态情境中有静态情境，静态情境中有动态情境，时而先动后静，时而先静后动；时而又动静结合。若干个体情境，可组成群体情境，群体情境中有个体情境。直接情境和间接情境，也可互为凭借，相互转化。所以，设置观察情境时，一定要注意考虑其联系性，用联系的观点来指导我们的测量工作。

（二）在观察情境中，测量学生道德情感的方法和技巧

在观察情境中测量学生的道德情感，具有以下三个环节：检测、量化和分析。

1.检测：是整个测量工作的第一个环节，也是关键性环节。它包括立标、观察、记载等内容。

立标：就是确立道德情感测量的目标。测量哪种道德情感，这种情感具有怎样的发展等级，怎样测量等工作，都需要在这个环节里考虑成熟。否则，下一步的“量化”工作将无法进行。确立目标时，一定要紧紧抓住《课程标准》和教材，围绕着教学目的来进行，切切不能偏离标准、教材的航线。

观察：从特设的情境中，审视学生的种种表现：神态、表情、言语、动作……。观察的方法有两种：直接观察式。教师作为情境的参与者与学生一道活动、对话和操作，从中直接观察学生的情感行为；间接观察式，教师作为情境的旁观者，或远离或隐蔽，远观学生的情感行为。不论采用哪种观察方式，最好不让学生知道有“观察者”在“观察”他们。“在较长时间内进行大量不同类型的观察，能减少对情感成果作出不正确推论的可能性”。

记载：对观察来的资料作详细的“原始”的记载。资料记载得多与寡、虚与实、真与伪，都与观察者观察时的细心、留神程度有关。观察者观察时，对观察的目标领悟得越准确，和在观察中越细心、越留神，得来的素材就越丰富。如果观察者事先不认真钻研和领会情感目标的内涵及外延，不学习和掌握学生情感表现的特点和规律，就会对某些很有价值的情感表现状态，如皱眉、叹气等，观而不察，察而不记。记载的内容不仅包括学生的可观察行为，而且还包括产生这种行为的特定环境。记载的方式有三种：一是表格式记载，把观察到的有关内容，填写在事先设计好的表格中，以示学生情感的发展变化状态；二是描述式记载，用语言文字直接勾勒学生的情感行为；三是表格式＋描述式记载。不论采用哪种形式，其内容都应具有“原始性”，尽可能不加或少加主观色彩的词句。

2.量化：对学生情感行为的数量化。

对学生道德情感的量化，教师要首先主观规定学生道德情感的不同等级，并指派相应的数字。这是整个测量工作中最困难的事情：因为，学生的道德情感具有不稳定性，既抽象又易变，所以很难制定和使用情感等级。但是，只有我们深入实践，注重调查研究，善于搜集资料，全面掌握学生道德情感产生、发展的规律及其表现特点，就能够确立较为准确的量化法则。有了准确的量化法则，就能得到正确可靠的测量结果。

3.分析：对量化结果的定性与归因。

分析这个环节是很复杂的，也是很具体的。因为影响、制约着学生道德情感产生的因素是多方面的，而不是单一的。所以，分析时一定要准确把握学生的道德情感在各个年龄段产生、发展、变化的特点，把握准学生情感产生的现场环境，还要把握准测题及测法的可信度。

四、情感教育效果测评实施中应注意的几个问题

1.加强学习，提高思想认识与理论水平

首先必须认真学习《中国教育改革和发展纲要》、《义务教育法》以及《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》等文献，从理性上明确实施情感教育测评工作的重要意义，以解决思想认识问题，彻底更新旧的教学观念。同时还必须认真学习一些有关情感目标分类学，情感教育评价、情感教育论等理论书籍，提高思想品德课教师的理论水平、研究能力。

2.熟练掌握情感目标参照表和情感教育测评的几种主要方法和操作程序

情感目标参照表，是情感教育达成和编拟测评试题的主要依据，而测评方法与操作程序，又是测评过程有机、有序、有效实施的关键之所在，所以必须熟练掌握。测评过程实施程序大致如下：

3.不断总结，开拓进取

实施小学思想品德课情感教育测评，是一项开创性工作，会遇到各种各样的困难，这就要求思想品德课教师，具有坚韧不拔的意志和开拓进取、百折不挠的奉献精神，以保证这项工作的长期进行。

参考文献：

[1]《教育评价》，布卢姆，华东师大出版社，1990年版。

探究式教育论文篇4

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）04C-0111-03

“2+3”五年一贯制，是我国进行人才培养模式改革的重要项目，招收应往届初中毕业生，通过考核后，可以直接进入高等职业技术院校学习，进行两年中职、三年高职的一贯制培养，学业期满颁发国家承认的全日制大专学历。由于生源特点、高校管理模式和教学模式特点，加之“思想道德修养与法律基础”课（以下简称思修课）本身理论性强，内容繁杂等，思修课在“2+3”五年一贯制的中职阶段课程教学效果并不理想。

一、“2+3”五年一贯制学生中等教育阶段思修课学习现状

（一）生源特点导致教学效果不理想。“2+3”五年一贯制主要招生应往届初中毕业生，这个生源具有以下特点：

1.年龄偏小。与高考过后考入高职院校同学相比，年龄要小3岁左右，在人生阅历与世界观、人生观、价值观方面相比更加不成熟，部分从未离开过父母的“2+3”五年一贯制学生甚至缺乏生活自理能力。

2.学习兴趣不浓、纪律性差。报考“2+3”五年一贯制的同学往往在初中阶段成绩不够理想，或是家庭贫困，无力支付长期的教育投资，而父母往往缺少指导与管教子女的能力，从而使得报读“2+3”五年一贯制学校的学生具有懒散、纪律性差、学习成绩不理想的特点。

3.学生对学习目的和教学模式的认知偏差。很多学生与家长误认为在高职院校主要学的是实践技术，只期望学一门“手艺”，对类似于理论知识的学习不重视，因而学生对课堂教学与传统考试产生抗拒心理，不愿遵守纪律，课堂频发的违纪事件对教学质量和学习氛围造成严重影响。

（二）高等教育管理模式导致教学效果差。近年来实行的“2+3”五年一贯制人才培养模式，一方面得到相当一部分学生和家长的欢迎，另一方面也解决了高职院校部分生源紧缺的难题，更得到广西教育机构的认可，认为是减少辍学率、提高国民素质的有效途径。然而，据了解，“2+3”五年一贯制的学生在很多院校并不成规模，这就导致很多教学问题凸显出来。具体如下：

1.笼统运用高职教育教学管理模式，导致“2+3”五年一贯制学生前两年学习生活不适应。高等教育特点，使得大学生有更多的参与社会实践和校园文化活动的机会和时间，而“2+3”五年一贯制同学前两年与高职生相比，年龄小，心理素质不够好，阅历少，在涉及竞争、竞赛等方面的校园文化活动和社会实践中参与率低。

2.过于宽松的自由支配时间，以及欠缺的计划能力，使得“2+3”五年一贯制学生在与高职学生同样的课业要求情况下，在业余生活方面显得无所适从。

3.“2+3”五年一贯制学生，入学之初更容易出现心理上的不适应。在义务教育阶段接受来自老师、家长无微不至的关照，而到了“2+3”五年一贯制模式下，基本运用的是高校管理模式，不再有班主任无微不至的关心关照，而是辅导员粗放型的管理和引导，生活上没有了父母的呵护，而是自食其力，自己料理生活。遇到困难、困惑往往难以解决，或是要花费更多时间和精力解决。以上原因，导致“2+3”五年一贯制模式下，学生在前两年的学习效果并不理想。

（三）思修课本身的课程特点，以及传统的教学模式导致学生学习兴趣不浓。思修课的部分内容学生在中学政治课、品德课中已经学过，缺乏新鲜感。由此，很多学生认为完全没有必要花费时间和精力在这些已经学过的课程上面。还有同学认为某些教学内容理论性过强，缺乏时代感和现实针对性，学了也无用武之地。当前，思修课欠缺教学主体意识、教学手段单一、教学内容缺乏新意、学生机械式学习方式等，导致教学效果和学习效果不理想。教师授课方式以讲授为主，学生处于被动地位，成为被灌输的对象，学生学习状态差，教学效果不理想，课堂上常常出现睡觉、玩手机甚至厌倦的现象，课堂气氛沉闷；教学手段往往采取单一的多媒体课件演示，文字过多，缺少新意，导致学生产生应付式、懒散的学习态度；学生学习以机械记忆为主，目标是考试及格，没有达到消化吸收、理论联系实际的教学目的。

综上，“2+3”五年一贯制培养模式下，学生本身的原因、高校的原因，以及思修课本身的特点和传统教学模式等方面的原因，都导致“2+3”五年一贯制下前两年的中职阶段的思修课教学效果不理想，针对这部分群体学生的思修课的教学改革十分必要。近年来，慕课教学模式在我国高等院校的尝试不断取得新进展，给“2+3”五年一贯制的思修课教学改革提供了新思路。

二、慕课教学模式的利弊分析

慕课（Massive open online course），简称MOOC，是指大规模网络开放课程，这些课程的范围覆盖了广泛的科技学科、社会学科和人文学科，授课形式是网络授课，学生在线研讨和考试。所谓慕课模式，是指综合利用镜头语言、技术手段和教学理论，根据学生的兴趣与特点，将传统的课程内容重新分解、整合、再造，编排成一个个内容丰富、有机组合的学习模块，而后通过互联网技术展示给学生，让其进行学习体验、互动等进而汲取知识的教学模式。

（一）慕课教学模式的优势。具体包括以下方面：

1.有利于优化教育教学资源，某种意义上体现了教育公平原则。传统课堂是封闭式的，不同层次的学校师资力量不同，思修课作为必修课，面临学生众多、资源分配不均、师资配备不足的现状，学生只能享用与之相应的教育资源，往往无缘名校名师名讲堂。与传统教学相比，慕课具有开放性和共享性的特点。受教育者不受时空、地域限制，只要有电脑或手机网络就可以免费或花少量的钱享受名家名师名校的教育资源，从某种意义上来讲，体现了教育的公平原则，也促使优质的教育资源得到最广泛、最有效的利用。

2.有利于提高教学质量和降低教学成本。传统课堂上经常出现老师对着电脑念课件，学生对着屏幕看课件，师生、生生间很少有互动和交流，再加上学生对课程缺少兴趣，常常出现缺课或上课玩手机、睡觉、溜号等现象。慕课课程教学质量高，互动多，教学设计更加以学生为主体，选材符合大学生心理特点和社会实际情况，受到广大学生的欢迎，教学效果由被动接受转变为主动学习，从而提高了教学质量。另外，从引进慕课高校来说，由于借助网络平台即可外聘名校名师、获得众多优质教育资源，从而减少学校师资、教室、设备的浪费，进而降低了学校的教学成本。

3.有利于缓解师资压力，促进师资队伍建设。思修课作为必修课，师资力量薄弱，教师上课的任务繁重，而重复性的教学加重了他们的职业倦怠感。慕课教学使教师从繁重的知识性教学中解放出来，更好地扮演激励者、启发者的角色，从而缓解了师资压力。同时，学校教师团队也可以借慕课引进之机，当作一种师资培训，借鉴名师学识和教法，提高自身教学素养，从而提高学校教师团队的师资力量。

4.慕课可以发挥团队优势，精心设计教学内容、教学过程、考核和互动等环节；还可以后期制作，随时纠错改错，做到优中取优，把最好的内容呈现给学生。而传统课堂是单人作战，并且是现场直播，如果出现失误或错误，便会影响教师在学生心目中的权威以及所传授知识的可信度。

（二）慕课教学模式的劣势。具体包括以下方面：

1.慕课的考核结果很难确保公正、客观。慕课的教学特点是线上进行，学生可以自主地选择时间、地点与节奏进行线上学习，整个过程不像传统课堂教学那样有严格的学校管理、教师指导和监督制度，而是完全靠学生的自觉自律。一旦学生缺乏自律精神，就会出现线上缺课、替代上课、偷懒、投机、作弊等行为，这些很难得到监控。因此，考核过程和结果也很难确保公正和客观。

2.受设备和网络限制，部分学生和高校也很难开展慕课教学。大规模网络课程需要有网络和设备支持，对于落后地区的学校，很难满足这些条件，从而限制了慕课教学的开展。

3.慕课资源的名师专家效应，并不适合各个层次的学生。适合的才是最好的，不同层次的学校开设的同一门课，教授和学习的侧重点可能不同，教法和学法可能因此不同，如重点大学的本科生主要在基础科研方面有所建树，而二本、三本、高职院校往往在实践技术层面略高一筹。

4.慕课更适合“授业”而不是“传道”，不利于商谈式教学，不易动之以情，不利于教学内容的及时更新。

三、“2+3”五年一贯制中等教育阶段思修课慕课教学模式的改进意见

（一）开发适合本校校情和学情的思修课慕课。“2+3”五年一贯制，教育方式与内容更强调职业性、应用性和岗位性，与地方经济发展更为紧密。同一行业、发展状况相似的地方，对学生的政治素质、职业操守方面有着相同或相近的要求，因此，可以尝试团队开发，分工负责，按照本行业、本地方对应用型人才的素质要求，重新组织教学内容，探索个性化的教学方式，开发适合校情、学情的特色慕课。

（二）坚持线上慕课教学为辅、线下翻转课堂为主的教学原则。“2+3”五年一贯制的生源特点，决定了这部分学生年龄小，需要更多的人文关怀和更多的师生、生生面对面交流。“2+3”五年一贯制下的学生更容易接受传统的学习方式和生活状态，从而获得师生情、同学谊。线下翻转课堂可以弥补线上难以实现的动之以情、晓之以理；可以充分回答学生的提问，满足学生的求知欲与好奇心；还可以及时更新知识，拓展新热点，引导学生关注时事、关心国家发展；可以点拨学生思想，引导学生树立正确的“三观”。因此，要分清主次，二者地位不能等同和颠倒，只有这样，才能抓住教学过程的重心，确保课程顺利进行。

（三）建立有效的教学保障机制。当前，“2+3”五年一贯制学生往往具有学习兴趣不浓、纪律性差的特点。而慕课教学模式，线上教学主要依靠学生的自主性和自律性。因此，慕课的教学内容应努力增强教学的情景性和趣味性，激发学生的学习兴趣，把学生吸引到教学中来。例如，通过创设叙事情景、活动情景和虚拟情景等教学情景，使学生在教学中身临其境，在一种轻松愉悦的氛围中体验情景，融情于景，引发学生的情感共鸣，增强教学的感染力和吸引力，提高学生的自主性和自觉性。同时，还应加强班级学习委员的引导和培训，使之督促班级同学及时完成线上课程学习和课上作业，及时收集学生问题并反馈给任课教师。诚然，如果慕课技术能够发明出如指纹识别或人脸识别的功能，那么慕课教学模式在保证考核结果的客观性和公正性方面将做得更好。

【参考文献】

[1]夏永英.浅谈高职院校五年一贯制学生现状与教育管理工作[J].科教文汇（中旬刊），2014（272）

[2]胡立娟.《思想道德修养与法律基础》课教学改革的原则[J].统计与管理，2015（12）

[3]余丽云.案例教学法在思想道德修养与法律基础课中的探索[J].教育观察，2015（25）

[4]张丽.2012—2014国内MOOCs文献研究综述[J].青年学报，2014（4）

探究式教育论文篇5

2. 研究方法

2.1 文献资料法

查阅大量的探究式教学理论和相关研究的文献资料，了解探究式教学的发展动态。

2.2 教学实验法

2005年9月至2006年6月，以我校篮球专项班为研究对象进行了第一轮实验；2006年9月至2007年6月，以我校乒乓球专项班为研究对象进行了第二轮教学实验。对照班采用常规教学模式（如图一），实验班采用探究式教学模式（如图二）。

2.3 测验法

实验前分别对实验班与对照班学生的身体素质和基本技术进行差异性检验，确保教学实验的有效性。实验后对实验班与对照班学生的身体素质、专项成绩按统一的要求进行测试。

2.4 数理统计法

将实验统计结果进行数据统计，获取相关信息。

2.5 逻辑分析法

对实验结果进行科学分析、归纳，得出正确的结论与建议。

3. 结果与分析

3.1实验前实验班与对照班学生身体素质与专项技术的差异比较

在第一轮和第二轮教学实验前，分别对实验班与对照班学生的身体素质和专项技术进行了差异性检验，均无任何差异（P0.05）。（表略）

3.2 实验后实验班与对照班学生身体素质与专项技术的差异比较

第一轮和第二轮教学实验后，分别对实验班与对照班学生的身体素质和专项技术进行了测试，身体素质差异不显著（P0.05）（表略）。专项技术差异显著（P0.01），见表1、表2。

3.3 实验后实验班与对照班专项技术成绩总评差异比较

第一轮和第二轮教学实验后，分别对实验班与对照班的专项技术成绩进行了总体测试，测试结果，总体成绩差异显著（P0.01），见表3、表4。

3.4 讨论与分析

3.4.1探究式体育教学符合现代教育的基本理念。

探究式体育教学打破了传统教学束缚学生手脚的做法，遵循现代教育以人为本的观念，给了学生最大的发展空间；能够充分调动学生学习的积极性，提高学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力；依据教材提供的基本知识培养学生的创新精神和实践能力。

3.4.2探究式体育教学创设学生参与情景，突出个性发展。

探究式体育教学调动了学生参与教学的积极性，发挥了学生自主探究的能动性，满足了学生自主发展的需要；让学生在“探究”中学习，在“尝试”中发展，在“合作”中进步，充分体现了学生学习的自主性，突出了学生的个性发展。

3.4.3探究式体育教学建构了新型的师生关系。

探究式体育教学要求教师必须把自己融入整个学习团体之中，和学生一起探究、研讨、交流、练习，教师要尊重、信任所有学生，相信每一位学生都具有潜在的探究能力，使学生在学习中体验到平等、民主、和谐的教学氛围，从而发挥自主性和积极性。

3.4.4探究式体育教学提升了对教师的要求。

在探究式体育教学中，教师是组织者、指导者、合作者、实践者。因此，怎样运用现代教育理论指导教学实践，选用什么样的教学方法和手段以获得最佳的教学效果，如何根据学生身心发展的需要科学地进行指导，这便促使教师要提高自己的业务能力。

4.结论与建议

4.1 结论

4.1.1体育教学采用探究式教学法使学生愿学、乐学、会学、善学，教学实验表明，学习效果明显好于常规教学。

4.1.2探究式体育教学通过“学、思、问、探”等多种方式，挖掘学生的内在潜力，加快了学生掌握运动技术的速度，提高了教学效率。

4.1.3探究式体育教学使学生在主动、合作、交流、探索的学习过程中得到发展。这与提倡学生“主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力”的现代教育理念相吻合。

4.2 建议

4.2.1探究式体育教学要想取得实效，必须重视学生是否参与、怎样参与、参与程度。学生主动参与教学，才能改变传统的教学模式，让课堂充满生机。应给学生自主探究的权利和实践，让学生主动发展，强调学生的主体地位，发挥教师的主导作用。

4.2.2 探究式体育教学对教师提出了更高的要求，教师必须学习现代教育理论，真正领悟素质教育观、创新教育观、终身体育观等现代教育观念的实质，进一步完善体育教学技能，努力提高教学能力、管理能力、科研能力。

参考文献：

［1］张崇善.探究式：教学改革之理想改革［J］.教育理论与实践，2001，7：19-21.

［2］靳玉乐.探究教学的学习与辅导［M］.北京：中国人事出版社，2002.4.

［3］黄金铭.探究式田径教学模式［J］.体育学刊，2003，2：87-88.

探究式教育论文篇6

科研能力的培养具有创造性、探究性的过程，在此过程中提高了学生运用所学知识发现问题、分析问题和解决问题的综合能力，形成了基本的创新素质，从而提高创新能力。以往该课程的教学形式主要采用的是授受式教学，授受式教学法可以在较短时间内集中把系统的理论知识传授给学生，但具有一定的局限和弊端。探究教学法是一种需要学生设计研究、搜集信息、分析资料、构建证据，围绕从证据中得出结论的一种教学的方法，是一种以问题为依托的学习过程，是学生通过主动探究解决问题的过程。本研究试图运用探究式教学法结合《体育科学研究理论与方法》课程教学来培养学生的科研能力，以提高学生发现问题的能力，获取信息能力，实践动手能力，分析问题和解决问题等方面的能力。

研究对象与方法

1.研究对象

本文以探究式教学法的运用为研究对象。

2.研究方法

（1）文献资料法

根据研究需要，查阅了中国期刊全文数据库、中国优秀硕士、博士论文数据库等有关本课题的论文及会议文献，课程教学和探究式教学有关的专著，为研究提供理论上的依据。

（2）教学实验法

①教学实验目的

通过教学实验检验在《体育科研理论与方法》课程教学中运用探究教学法可以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

②实验对象和样本量

实验对象为西安体育学院2009级体育教育专业参加选修《体育科研理论与方法》课程的学生96人。按教学分班进行随机确定实验班和对照班，其中实验班为6-10班52人，对照班为1-5班44人。

③施加因素

对照组采用传统授受式教学法，对实验组施加的因素是探究教学法。根据确定的教学目标，结合学生现有的相关知识的起点，分析为达到目标，运用探究式教学法步骤如下：

a.呈现教学目标，引起学生的注意和兴趣。

b.教师讲授新课中的认知领域目标中的相关理论知识和方法。

c.提出问题或给出实例，引导学生独立或合作解决技能领域目标中的问题。

d.让学生进行分析、讨论。

e.教师让学生展示探究的结果，然后点评。

f.教师给出解题策略指导。然后，学生再次讨论前面探究结果，得出结论。

g.要求学生将所学知识和相关技能运用于实际，布置探究性学习活动的课后作业，要以书面形式呈现探究结果，在下节课要进行讨论和评价。

④实验条件的控制

a.分组前先调查学生科研能力的基本情况，尽量保证试验组和对照组学生起点相同。

b.使实验组和对照组的教师是同一人，教学条件相同。

c.教师进行统一评价学生学习效果和专人进行统计处理。

⑤效应指标

a.认知领域的指标：以《体育科研理论与方法》课考试为手段，检验学生对理论知识的掌握情况。

b.技能领域的指标：以学生完成的调查报告为手段，检验学生结合实际运用体育科研理论和方法的能力，以验证学生分析问题和解决问题的能力的变化情况。

（3）数理统计法

运用 Microsoft Excel 和 Spss13.0 软件对所搜集的数据进行统计处理。

研究结果与分析

1.运用探究式教学法的教学设计

探究式教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。结合体育科研能力的基本结构的内在学习顺序，探究式教学法的教学设计应从培养学生科研选题能力、搜集和分析资料能力、成功表达能力三个层次，就教学目标、教学策略和教学效果评价三方面展开具体的教学设计。

（1）教学目标的设计

①确定领域目标的理论依据

布鲁姆等人认为，教学目标可分为认知领域、情感领域和动作技能三大领域，而且根据学生的心理认知活动不同，每一领域又分为不同水平层次的亚目标。

②确定重点领域目标的依据

探究式教学法是通过学生亲身实践获取知识和直接经验，提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力的方法。结合《体育科研理论与方法》课的教学任务，在设计运用探究式教学法的教学目标时重点在于认知领域目标和技能领域目标的达成，而且在技能性领域目标达成过程中已经融入了一定的情感态度。

③根据教学单元特点调整各领域教学目标

根据《体育科研理论与方法》各章节中每个教学单元的特点，选择性地实施探究式教学。在选择时要遵循3个基本原则：一是执行相同的教学时数，以一次课为一个教学单元。二是本教学单元的内容及特点，难度适中，存在采取探究式教学的必要性和可能性。三是对于体育教学目标的表述应遵循规范性、操作性和具体性要求。

（2）教学策略的设计

教学策略的选择与开发决定于对教学任务的分析，分析教学目标中包含的学习结果类型、学生的起点能力和从起点能力达到终点目标所需要的使能目标和其他支持性条件。第一步要通过复习或在课堂上讲解学生应具备的起点能力；第二步要呈现教学目标，并根据要达成的教学目标提出学生要进行的探究问题或解决实例问题；第三步学生采用独自或合作完成探究学习活动，教师让学生展示探究结果；第四步教师提供解题策略，学生对刚才探究的结果进行再次分析讨论，得出结论；第五步探究获得的知识和技能运用于实际，布置作业；第六步对所有学生的任务完成情况作简单评估，根据评估结果，调整教学策略，进入下一目标的教学。探究式教学环节见图1。

（3）教学效果评价的设计

认知领域目标的评价：该领域目标中的问题有标准答案，评价学生是否获得了正确结果，采用闭卷考试的方式进行评价，把相关知识融入试卷中的问题进行考核。

能力领域目标的评价：能力领域目标的评价是对学生在探究活动中习得策略性知识的情况进行评价。目标的评价是让学生根据自己的特长和兴趣，结合给定的相关关键词“××参加××体育活动××调查”，完成一个调查报告。

2.运用探究教学法取得的教学效果分析

（1）学生完成调查报告质量情况的比较分析

实验班学生完成的调查报告整体质量要好于对照班学生的情况（P

通过学生确定的调查报告题目来看，由于时间和无经费的限制，实验班和对照班学生确定的选题范围处于适中和偏小的多些，选题难度不是很大；选题依据的表述基本清楚，两班没有明显的区别。只是从选题新颖性方面，实验班的情况要好于对照班，实验班学生认为确定论文题目较容易的学生占35.50%，较难的占到16.15%，对照班分别为15.38% 和27.76%，从数据看来，学生确定论文题目过程中感觉难易程度存在一定差异。

学生的调查报告中，搜集相关的数据和资料，学生以采用问卷调查法、访问调查法或观察法为主，实验班71.24%的学生采用了问卷调查法，20.75%学生采用了访问调查法；对照班为50.36%和45.82%。对照班学生采用问卷调查法少于实验班，而采用访问调查的较多。实验班学生运用搜集资料和经验事实材料方法达到较熟练程度以上的占60%，而对照班达到较熟练程度以上的占46.66%；实验班学生不太熟练和不熟练运用方法的共占到20%，对照班占到30% 。

从研究成果表达能力的各评价指标来分析，较差方面主要集中在摘要的表述，图表的规范性和得出的研究结论三方面。72.16%的学生对摘要内容的表述不够全面，有的缺少目的。图表的规范性主要因为学生平时缺乏实际操作，对统计图表的使用条件和格式不清楚，实验班操作的效果要好于对照班学生。实验班和对照班学生在研究结论的表述方面存在较大差别。

从实验结果看，采用探究式教学法无论是对于提升学生分析问题和解决问题的能力，还是对于提高学生综合科研能力的效果，或是其中的选题能力、搜集和分析资料能力、成果表达能力等方面具有良好的效果。

（2）《体育科研理论与方法》课程结业考试成绩的比较分析

学生考试分数整体情况，实验班和对照班学生成绩成正态分布，各班学生成绩集中在70-79分，不及格率很低，学生对体育科研理论与方法的基础知识掌握良好。实验班学生70-79分和80-89分的学生人数要高于对照班的情况。

从学生回答卷面问题情况分析，试验班和对照班学生在对体育科研理论与方法知识的记忆和理解层面上看，即反映在填空题和简答题方面，从学生得失分情况分析，学生总体失分情况无大的差异。

学生在知识的运用、分析和评价层次方面的得分存在较为明显的差异，即在辨析题和应用题回答方面，学生的失分情况相差较大，试验班学生得分率要好于对照班，采用探究式教学过程，让学生自主体验解决问题的方式有利于学生对知识和方法的灵活掌握，有利于提高学生解决具体的实际问题。

结论及建议

结合教学设计的理论和探究式教学法运用的基本程序，探究式教学法在《体育科研理论与方法》课的教学设计应从培养学生科研选题能力、搜集和分析资料能力、成果表达能力三个层次，就教学目标、教学策略和教学效果评价三方面展开具体的教学设计。采用探究式教学过程，让学生自主体验解决问题的方式更有利于学生对知识和方法的灵活掌握，更有利于提高学生解决具体的实际问题。运用探究教学法对于提高学生的学习兴趣、发现问题、解决问题等方面的能力有着积极的意义。

学校适当增加《体育科研理论与方法》课程的开课时数，保证学生有足够的时间去实践体育科研理论和方法。授课时间和撰写毕业论文时间有一定的衔接性，以保证理论与实践的有机结合。

参考文献：

[1]钟启泉，编译现代教学发展论[M]北京：教育科学出版社，1998：363.

[2]崔相录，曾天山主编.中小学探究教学实践[M].济南：山东科学技术出版社，2007：12.

[3]皮连生等.现代教学设计[M].北京：首都师范大学出版社，2005：238.

[4] 靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].中国人事出版社，2002： 10.

[5]杨光翠.探究式教学方法浅谈[J].德阳教育学院学报，2005（1）：49-50.

探究式教育论文篇7

【中图分类号】 G427 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2013）02（b）-0045-01

与传统教学相比，探究式教学具有十分灵活的形式，这种教学方式有利于因材施教，还可以满足不同个性的学生的学习要求，更重要的是可以汇集大量资源，学生可以冲破书本的局限，拓展自己的学习内容，它以学生自主学习为主，为学生创设了一个积极自主学习的良好平台。

1 探究式教学的理论基础

著名的哲学家杜威在他的教育哲学著作《民主主义与教育》中，通过其实用主义的哲学观念，指出在教育教学过程中，教育者和受教育者都要参与到科学的理论探究过程中去，提出了“问题教学法”和“从做中学”的理论，“思维的五个步骤：从情景中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设并最终得出结论。这一思维过程被简明地概括为：发现问题、观察问题、提出假设、推断假设、验证假设五个阶段”，①这为受教育者自主探究科学的奥秘和获取科学知识提供了重要的理论依据。

皮亚杰的建构主义思想和布鲁纳的认知结构学习理论，也为教育教学的探究式实践活动提供了理论支撑。皮亚杰认为，受教育者所获得的知识不是教育者直接提供的，而是通过教育者的帮助，自主地对应用图书资料或实验器材，去建构自己的知识体系，把外部条件作为自身建构知识的重要来源，但知识的获得要靠学习者主动地探索和研究。

对于布鲁纳的认知结构学习理论而言，主要倡导知识是通过学习者积极的认识事物去发现其中的问题，并试图独立解决问题的一个认知过程，排斥那种传统的被动接受知识的理论灌输。在教育教学的过程中，有意识地培养学生主动学习的意识，使学生在积极的获得新信息的认知过程中，加工信息和处理信息，并试图最终超越现有的信息，提炼出更新的信息，从而为学生的以后认知活动树立了良好的信心。因而，布鲁纳在这种认知结构学习理论中，意在培养学生的探究能力和怀疑创新精神，所以，和皮亚杰的建构主义教学思想有异曲同工之处。

2 探究式教学的基本模式

探究式教学作为一种教学模式，“就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动”。②

探究式教学的模式基本分为以下几个阶段：参与阶段，探究阶段，推论阶段，整合阶段，评价阶段。高中生物是一门操作性很强的学科，所以要求学生在教育教学过程中积极地参与到教学过程中去，以此来充分调动学生的注意力和观察力。在为学生创设理论和实验的教学情境中，通过学生的积极参与，可以引发学生自主学习的动力，也为学生的学习探究性兴趣做了良好的铺垫。

其次，学生在探究阶段，会随着积极主动的参与为探究性工作的钻研做了充分的准备。在这一阶段，学生会通过积极主动的收集资料和掌握理论知识，模拟科学家所提出的疑问，进而在创设的这种情景下学生提出假设，在教师的辅助引导下，设立探究方案或在学生充分掌握知识背景的前提下，学生也可以独立设计方案，再通过方案的实施和进一步的探究得出结论。

再次，在探究阶段得出的结论是否正确科学，还需要进行理论的推理论证和知识信息的整合，因此，推论和整合阶段得到正确无误的结论是至关重要的，使学生再次返回到学习探究过程中去，仔细检查过程和梳理知识理论以便得到的结论更加准确。最后，就是评价阶段。学生通过老师的辅助指导，对整个教学环节中所体现的创新、刻苦、探索等能力进行总结，在对探究过程中所遇到的不良行为进行反思，把总结和进行反思的结论通过信息反馈来促进以后的教育教学的进步和提高。探究式教学模式在学生积极主动的参与下，通过老师的辅助指导对获得的知识进一步加深体验，也对培养学生的创新思维及实践能力也起到了很大的推动作用。

3 探究式教学的应用与实践

探究式教学主要是为培养学生的研究能力与实践创新能力，所以在具体的应用实践中要突出学生的钻研能力和动手动脑能力，以达到充分掌握知识、提高学生的自信心和成就感的效果。

首先，搭建教学情境。虽然探究式教学是以学生为主，老师为辅，但是其中老师为学生提供选题及规划程序起到了很关键的作用，教学情境为激发学生参与教学和主动探索知识的兴趣起到了辅助作用，所以教师的选题要有针对性，老师要以教学中的知识理论和教学实验充分调动学生的学习兴趣，这样才能引发学生积极参与和主动探索的积极性。

其次，学生也要在老师的启发指导下主动参与课程选题设置，树立良好的进取精神和创新精神，养成自立自强、主动探索、积极思考的品德和习惯。所以，探究式教学要立足于学生，以学生的主体活动为中心来展开教学过程是其关键所在，使学生亲身体验实践教学的过程，这样不仅可以使学习到的知识纳入到自己的知识框架中去，还可以加深、巩固知识，对学生的主体意识和认知能力的提高也极为关键。

还要注重探究式教学的实效性，探究式教学通过教师的辅助指导和学生的积极参与探究，而得出科学的结论，如果在实施探究式教学的过程中注重形式而不重视探究式教学积极主动的探究钻研精神，还是起不到改变传统教学模式的消极被动的局面，也不能起到提高教育教学质量的效果。所以，在探究式教学中，不仅要注重教师的科学指导作用和学生的积极探究精神，还要重视探究式教学的实际效果和目的。

参考文献

[1] 王天丽.高中生物教学中探究式教学的实践与探索[D]，西北师范大学，2005年.

探究式教育论文篇8

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】体育教学方式的转变是目前我国高中体育课程改革的最为显著的特征之一，教学方法的有效运用已经成为教学改革中的不可缺少的一部分。运用合作自主探究的方式进行高中体育课堂的教学，是结合当前教学实际的关键，它以深化教学改革为目标，以转变教学方式为动力，构建一种新型的教学模式—自主合作探究教学法。文章借助于笔者对这种教学模式的理解与运用，研究分析其对于高中体育教学的指导意义，以及如何进行有效运用。 【关键词】自主合作探究有效课堂教学模式高中体育教学 随着高中体育课程教学改革的不断进步，如何创新教学方法以适应当前我国高中体育课程的发展要求，是我国体育教育界研究人员面临的一大难题。就我国目前的教育状况来看，自主合作探究有效课堂教学方式已俨然成为了高中体育教学的重中之重，已经逐渐形成体育教学的改革发展趋势，此种教学模式的核心思想是：“五环节、多层次、高密度”，为学生们提供了较长的自主合作探究的时间。鉴于原因，将自主合作探究的教学方法在高中体育教学中广泛使用，运用科学的教学理论体系，对于我国高中体育教学具有相当重要的意义。一、自主合作探究有效课堂教学法的内涵

我们提倡自主合作探究的教学模式，其核心是：“五环节、多层次、高密度”。“五环节”指的是，激情导标—自主合作探究—合作交流—训练拓展—分层检测等。在体育课堂教学中，要借助现有的网络资源和多媒体设备，开设多角度的学习环境，确立学习目标，增加合作交流的机会，使理论与实践相结合的模式进行课堂教学。“多层次”指的是教师们通过现有丰富的网络和多媒体资源，依据学生的个人水平，制定不同的教学方法，在自主合作探究的实践上实行分层次教学，以实现不同层次的学生获得不同的教学方式。“高密度”指的是授课教师在安排教学课程之前先要查阅网络资源，然后进行集体备课，依据学生的学习水平，制定分层次的教学方案；在教学过程中借助于多媒体设备进行课堂教学，这样不仅能节省更多的时间，还能增加学生们的自由活动时间，提高学生实践的频率，这样能够有效的进行教学，实现自主合作探究的教学模式。

在体育课堂教学中运用自主合作探究的模式，目的是将学生的实践时间加长，给学生更多的自由空间，使他们从根本上体会到自主合作学习的乐趣；“授之以鱼，不如授之以渔”这句话就告诉我们，在教学过程中传授学习方法比传授课堂知识更有必要；我们提倡面对面的教学，根据每个学生不同的学习水平采用不同的教学方法，体育教学也是如此。在体育教学开展教学时，不能一味的传授体育运动技能和基础理论知识，要把培养学生的兴趣爱好放在首位，以提高学生的学习积极性为目标。二、自主合作探究有效课堂教学法对于体育教学发展的重要意义1、有利于获得完整的体育理论知识

自主合作探究的教学方法解决了教学中枯燥乏味的语言描述，通过多媒体设备使得学生掌握更多的健康知识与健身知识，能够便于学生记忆、理解和再现教学内容，这样有利于学生掌握完整的体育知识，符合我国提倡的素质教育，顺应高中体育教学的改革发展，同时也符合教育心理学的原理。2、有利于提高分析问题和解决问题的能力

在体育教学的实践过程中，运用自主合作探究的教学模式将学生在学习过程中遇到的体育问题进行研究分析，结合体育基础理论知识，将理论与实际相结合，这样就提高了学生对于知识的灵活运用的能力，使得学生完全有能力进行体育项目的改编和创编。同时，在教学的过程中，要使学生增加思考的能力，这样能使学生在遇到体育问题时有能力自己解决。3、有利于培养自学技能和探究精神高中生首先要具备体育理论的基础知识，才能在解决运动技能问题方面得心应手。教师传授的所有运动技能和理论知识，学生不可能完全掌握，因此，增加后期的继续教育提升学生的自学能力就显得尤为重要。如何培养高中生寻求知识、解决问题的能力，使他们更具有创新能力，对于学习始终保持一种积极向上的态度，并且勇于将理论转化为实践的动力，继而从思想意识的角度提高学生的体育能力，便是自主合作探究有效课堂的核心所在。新型的有效课堂教育法将培养学生的重心放在了实践之上，这就要求学生不但要认真掌握自己所接触到的知识，更要举一反三认真思考，并且将其付之于行动，这样才能在整个过程中所有收获，并得到宝贵的经验和理论。4、有利于培养学生集体协作能力

不管是现在还是未来，社会不仅仅充满竞争，更重要的是需要大家的合作与交流。在体育教学的过程中，我们要提倡教师与学生的互动，这样能够加强教师与学生、学生间的合作和交流，使学生在潜移默化中培养到团结协作的理念，能加强学生的集体观念，提升学生处理人际关系的能力，这也是我们提倡自主合作探究教学模式的初衷。三、自主合作探究有效课堂教学法在高中体育教学中的评价指标

探究式教育论文篇9

中图分类号:G40-03文献标识码:A

1 缘起

我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方法论,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方法论进行深化。这些都是值得肯定的地方。

如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方法论恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方法论的气味,而教育研究方法论课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方法论则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。

此外,教育研究方法论也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方法论也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方法论进行再审视,再反思就显得非常必要。

2 教育研究方法论的范式和结构

2.1范式

“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方法论有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方法论的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。

讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。

2.2结构

在本体论、认识论、方法论的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方法论的结构作了探讨。一般认为,教育研究方法论按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方法论-马克思主义哲学;一般科学方法论-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方法论是哲学方法论、教育科学方法论、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方法论包括哲学方法论、横断学科方法论(包括系统科学方法论与数学方法论)、自然科学和社会科学方法论以及具体学科方法论。王坤庆继探讨过教育研究方法论的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方法论初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方法论应分为四个层次,即哲学方法论、一般科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术。王坤庆――这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方法论包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。

当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方法论系统内部各层次的关系,以及方法论系统内其它学科方法论与教育研究方法论的转化机制。

3 教育研究方法论的建构性反思

既然教育研究方法论有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方法论体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方法论初探》一书中,将教育研究方法论这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方法论,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方法论定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方法论在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方法论不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方法论中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方法论,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方法论体系构建教育研究方法论结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方法论新的生长点。

我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方法论前者应是教育科研方法论,后者为教育研究方法论,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方法论也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。

总之,教育研究方法论的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方法论本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。

参考文献

[1] 李兵.解释学研究范式及对教育研究方法论的启示.重庆邮电学院学报(哲学社会科学版),2004(6).

[2] 朱志勇.教育研究方法论范式与方法的反思.教育研究与实验,2005(1).

[3] 蒋凯.涵养科学精神:教育研究方法论的省思.北京大学学报(哲学社会科学版),2004(1).

[4] 朱颜杰.教育研究的一个重要方法:科学假说-演绎法-兼谈方法论的结构及其传统变革.教育研究,1986(6).

[5] 王坤庆.教育研究方法论再探.新华文摘,1987(12).

[6] 候怀银.我国新时期教育研究方法论研究的回顾与展望.教育研究,1994(4).

[7] 王坤庆.教育研究方法论纲.华中师范大学学报(哲社版),1996(3).

[8] 叶澜.教育研究方法论初探.上海:上海教育出版社,1999.

探究式教育论文篇10

一、调研问题背景

当今，“科学作为探究”的理念在国际科学教育界已达成基本共识，“探究式科学教育”成为现代科学教育理论和实践发展的普遍趋势。为了更好地确保探究式科学教育的有效开展和具体实施，在各国理科国家课程标准和国际科学教育评测体系中，科学探究的含义、评价和实施问题，得到了普遍重视。“科学探究”作为重要的核心理念贯穿始终，不仅作为具体的课程目标，也作为必须实施的内容要求被列入了内容标准之中，并且开始作为一个重要的评测维度用以评估各国青少年科学学习的水平。这对我国尚处于起步阶段的探究式科学教育改革和2008年继续开展的新一轮小学科学课程标准的修订工作，无疑有着非常重要的指导意义和借鉴价值。

为了更好地将“科学探究”贯彻执行到当前正在开展的小学科学课标修订工作中，目前亟待解决的一个问题就是对当今国际科学教育标准中“探究”的理论和实践问题进行梳理和澄清。为此，我们重点对一些主要国家的科学课程标准和几个重要的科学教育评测体系作了一个相关文献调研，就这些标准中“探究”的提法和使用，围绕探究的含义和目的作了一个粗略的分析和归纳。

二、国际科学教育历史上的“探究”

在当今国际科学教育改革的热潮中，探究（inquiry）是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry一词起源于拉丁文的in或inward（在…之中）和quaerere（质询、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”在科学领域，中文译为“探究”一词，与英文原意最为贴切，被人们普遍接受。就语义而言，“探究”在《辞海》 （1989年版）中的中文解释是：“深入探讨，反复研究”。而1996年版的《现代汉语辞典》也将“探究”定义为“探索研究；探寻追究”，即努力寻找答案、解决问题。由此可见，从基本含义上讲，探究的目的是获得知识、真理，探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。

探究的含义大体上可分为广义和狭义两种。广义的探究泛指一切独立解决问题的活动。人们通常所说的追根究底、好奇、好问，企图自己弄清事理，实际上是广义探究的日常表现。可以说，它既指科学家的专门研究，也指一般人的解决问题的活动；既包括成人那种深思熟虑的“思想实验”，又包括儿童那种事物性的摸索或探索。广义的探究倾向是人类的天性，人皆有之；而狭义探究一般专指科学探究或科学研究。与广义探究相比，科学探究有很大区别，在对象和方式上有其特殊性。美国学者韦尔奇等人对此作了简单的说明：“探究是人类寻求信息和理解的一般过程。从广义上说，探究是一种思维方式。科学探究是一般探究的‘子集’，它的对象是自然界，是在某种信仰和假设的指导下进行的。”这表明，科学探究是对自然界的一种有理论指导的探究。另一美国学者彼得森对科学探究的特征作了更进一步的说明，指出科学探究要遵循一定的程序，采用一定的方法。他指出：“科学探究是一种系统的调查研究活动，其目的在于发现并描述物体和事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程；简化调查研究对象的规模和形式；运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、实验、比较、推理、概括、表达、运用及其他活动。”

探究式教育论文篇11

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）09-0035-02

高校通识选修课的设置，既是作为通识教育课程模块的重要组成部分，也是培养大学生成为全面发展的人的重要载体与路径。而要使高校通识选修课发挥其在人才培养中的重要作用，其核心环节就是要提高通识选修课的课堂教学质量，调动学生参与课堂学习的积极性，而探究式教学的应用则有利于达成这一目的。在这里，仅以笔者所讲授的《苏俄教育史》这一通识选修课为例，详细阐述探究式教学模式的应用及实施效果。

一、探究式教学的内涵与基本特征

探究式教学的思想，最早是由美国教育家杜威提出的，而后经过施瓦布、布鲁纳、皮亚杰等人的不断探索而逐渐完善[1]。那么，何谓探究式教学？一般而言，探究式教学是指通过在教学中创设一定的问题情境，教师不把现成的结论直接教给学生，而是引导学生独立地搜集并分析资料，通过自行探究而得出科学结论的过程。

从本质来看，探究式教学的核心目的即在于培养学生的创新精神以及独立解决问题的能力，在这一过程中，可以充分调动每个学生个体的探究欲望，使学生在承继前人已有研究成果的基础上不断创新，提出自身独特的观点与看法。

当前，高校教学改革的理念正由以“教”为主向以“学”为主转化，强调凸显学生的主体地位，强调“教会学生学习”，将发展学生的学习能力放在首位。而探究式教学的本质内涵与这一改革理念是一致的，其基本特征主要体现在以下四个方面。

（一）问题：探究式教学的出发点

探究式教学是以问题为出发点和核心来展开的。而要选择和确定好问题，首先就需要作为教学主导的教师要具有问题意识，在关键的知识点上能够引导学生提出问题。要做到这一点，通常情况下，需要教师创设一定的问题情境，引起学生的思考，让学生通过搜集资料、小组讨论或独立探究的方式提出解决问题的思路或结论。由此可见，探究式教学实际上就是以问题为核心，促使学生独立完成解决问题的过程，达到激发学生的批判思维、培养学生创新精神的目的。

（二）学生：探究式教学的主体

在传统的课堂教学中，强调教师是中心，教师是课堂的主宰，将学生作为被动的“接收知识的容器”，教师传递的知识越多越好，较少考虑到学生的接受能力与批判思维能力的培养，导致课堂气氛沉闷、压抑，学生缺少学习的动力与兴趣。而探究式教学强调要凸显学生的主体地位，将学生作为探究的主体，强调学生通过自己的研究过程而得出结论，而不是由教师将结论直接教给学生，从问题的进一步明确、资料的搜集与整理、研究结论的得出等都是由单个学生个体或学生小组合作来完成的，充分彰显出学生在课堂教学中的主体地位。

（三）合作学习：探究式教学的组织形式

探究式教学不仅重视学生在课堂教学中的主体地位，而且还倡导学生与学生之间、教师与学生之间进行合作学习，使学生能够“尊重并理解他人的处境和观点；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作等”[2]，彼此来共同解决问题，以达到发展学生“交流与合作”品质的目的，这也是当前新课改所强调的基本理念之一。通过学生之间、师生之间的合作探究，能够满足学生自主发展的需要，使学生在“探究”中创新，在“主动”中发展，在“合作”中成长，从而形成学会学习的能力。

（四）探究过程：探究式教学的关键

传统教学比较重视教学的结果，即学生最终掌握了多少知识，达成教学目标与否，而较少顾及到学生在整个教学过程中学习态度、学习情感、学习动机的变化，以及所选取的问题解决策略。而在探究式教学中，则非常重视学生自行运用学习策略完成整个问题的探究过程，关注学生质疑、发现问题、分析问题与解决问题的过程，关注学生在这一过程中所表现出的创新思维与学习潜能。

二、探究式教学在通识选修课中的应用

对于高校通识选修课来讲，探究式教学就是使学生在教师的指导下，能够对教材中所阐述的基本知识和基本观点进行辩证地分析，在此基础上提出具有探究价值的问题，让学生针对这一问题进行自行探索和研究，从而得出明确的结论。

为更好地培养学生的创新精神，激发学生的批判性思维，笔者在《苏俄教育史》的课堂教学中，构建了“课前设计―课堂探究―课后反思”三步骤的探究式教学模式。

（一）课前设计

苏联解体后迄今为止，我国学者对苏俄教育问题的研究开始进入冷阶段，受此影响，《苏俄教育史》方面的研究成果也不多见，其代表性著作主要有顾明远、梁忠义主编的《苏俄教育――世界教育大系》，王义高、肖合著的《苏联教育70年成败》、《俄罗斯教育10年变迁》，吴式颖著的《俄国教育史――从教育现代化视角所作的考察》。在《苏俄教育史》课程中，主要是选用顾明远主编的《苏俄教育》作为教材，作为学生学习的主要依据，其他著作作为重要的辅助参考书目。

为使学生在承继前人已有研究成果的基础上有所创新，在实施探究式教学前，笔者将上述几本著作的内容进行了精心的筛选与整合，为下一步的探究式教学打下坚实的基础。而且，作为通识选修课，《苏俄教育史》的课时仅为36学时，若将所有相关内容都详细地讲授，既不现实，也不利于学生开放思维能力的培养。英国比较教育学家萨德勒说过：“校外的事情甚至比校内的事情更加重要，校外的事情制约并且说明校内的事情。”[3]因此，笔者按照“知识背景―教育制度―教育思想”这样三个模块来设计教学内容，并按照这样的思路来开展探究式教学，使学生了解在不同历史时期不同的政治、经济、文化等要素的影响下教育制度和教育思想的演变过程，深层次地挖掘苏俄每一次教育改革的动因，运用历史唯物主义原理和辩证唯物主义原理对苏俄教育改革的成败作出客观的评价。

（二）课堂探究

课堂探究是《苏俄教育史》课程探究式教学展开的核心和关键环节。《苏俄教育史》的教学对象有着不同的专业背景，有着良好的基础知识根底，大多为大二或大三的学生，具备了一定的分析问题的能力，这是探究式教学展开的有利条件。相反地，我们也应意识到，这也是开展探究式教学的不利所在，即大多数学生基本没有学过教育基本理论知识，不太了解教育规律。因此，为使探究式教学顺利展开，达到预期的教学效果，笔者将课堂教学这一核心环节分为“激发兴趣―引导自主探究―结论（或观点）展示―集体评议”这样四个步骤。

1.激发兴趣

学习兴趣是激发学生自主进行问题探究的动力。激发学生学习兴趣的方法是多种多样的，在《苏俄教育史》这门课程的探究式教学中，笔者主要采用两种方法来激发学生的学习兴趣：一是通过设计新颖的课程导入方式来达成，即通过展示吸引学生的苏俄教育图片、短片或著名教育家对某一改革的评价等方式来导入新课；二是通过在课堂教学过程中，将一些与苏俄教育相关且有趣、有现实意义的事件或史实等融入到新课讲授过程中，并借此提出需要质疑的问题。能否调动起学生学习的兴趣与积极性，是探究式教学能否取得成功的关键所在。

2.引导自主探究

学生的学习兴趣被激发后，下一步需要做的工作就是教师要创设一定的问题情境，来引导学生进行自主探究。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。”[4]那么，如何引导学生自主探究？这就需要教师在教学中把握好时机，随时关注学生外在行为（眼神、动作等）的变化，在学生质疑的地方引导其进一步明确问题，也可以选择将未有定论的、普遍存在质疑的内容确定为研究的主题。同时还应注意探究形式的多样化。笔者在《苏俄教育史》课程中主要采取两种探究形式：一是课堂上学生个体的探究；二是课后学生小组合作探究。前者有助于培养学生个体独立探究精神的培养，提高个体解决问题的能力；后者旨在利用学生之间知识的优势互补，使学生集思广益，提高其团队协作解决问题的能力与品质。

3.结论（或观点）展示

学生完成个体或小组的探究学习之后，就是个人或小组观点的展示环节。在这一环节，能够充分体现出每个学生个体的批判性思维与创新精神。但同时也需要注意，若学生的观点出现偏差或比较偏激时，教师要能够站在历史唯物主义与辩证唯物主义的立场上作出科学、实事求是的合理分析。

4.集体评议

集体评议意味着对探究式教学的总结与评价，这一环节包括两方面内容：一是从学生自主探究学习的视角，要让全班学生都参与进来，对整个探究式教学进行评价，指出自身的收获、创新与不足；二是从教师教的角度，教师既要对有创新观点的学生予以鼓励和赞扬，同时也要总结出此次探究的亮点与不足，指出学生学习的努力方向，

（三）课后反思

课后反思是教师改进与完善探究式教学的重要路径。笔者在每完成一次课堂探究式教学之后，都结合学生课堂探究的表现对本次课进行总结与反思，以找出教学中存在的不足，为下一次探究式教学作好铺垫。

三、对探究式教学的反思

目前，笔者在完成第一轮《苏俄教育史》探究式教学后，虽然取得了一定的教学效果，大多数学生都能够自主完成问题探究学习，历史地、辩证地来看待评析苏俄教育问题，但仍存在一些需要改进的地方，例如，如何调动所有学生参与探究式教学的热情与积极性，如何使学生通过自主探究学习掌握教育的基本规律，这些问题还有待于进一步探索。

参考文献：

[1]王国梁.高校人文地理学探究式教学模式实践[J].中国大学教学，2010，（7）.

探究式教育论文篇12

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009―8097（2009）04―0014―04

范式（Paradigm）与研究范式（Research Paradigm）是两个不同的概念。关于这一点，叶澜教授曾作过专门的论述。认为，“范式的基本含义，即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等形成的基本规范和结构式的框架……而研究范式则将关注点集中在研究活动上，不包括学科原理、基本概念等与具体学科内容相关的方面，仅仅与研究活动相关的范式方面。”[1]范式概念的创立者――库恩本人在其后来的《对范式的再思考》也补充道：“范式的一种意义是综合的，包括一个学科集体所共有的全部规定；另一种意义则是把其别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。”[2]。所以在某种意义上，研究范式可以看作是从学科范式所抽取出来的关于方法的子集。尽管这两个概念有着很大的内在联系――学科范式内在地规定着这个范式内基本的研究逻辑。但在本文的讨论中，仅限于上述界定的研究范式的范畴。

一 教育技术学研究范式探索的历史足迹

在库恩提出范式理论后不久，美国教育技术学专家罗伯特•海涅克（Robert. Heinich）就以博士论文的形式探讨本学科的范式问题。然而，从方法的角度探讨研究范式的问题却只是近30年的事情。

1 布里格斯的研究范式

在上个世纪80年代的早期，佛罗里达州立大学莱斯利•布里格斯(Leslie J Briggs)教授发表了有关教育技术学研究的一系列文章。其中，1982年布里格斯[3]曾提出一个教育技术学研究范式的矩阵。他认为，实验研究只是教育技术研究者所能从事的很少的一部分研究，建议研究生在学位论文研究中，考虑应用多种可供选择的研究范式。这个呼吁多元的研究范式矩阵对佛罗里达州立大学教育技术研究生课程的改革产生了巨大影响，最直接的表现就是催生了一门新的课程：“设计和评价研究”（Design of Development & Evaluation Research）。该课程给学生提供了运用多种可供选择的研究范式从事研究的实际经验。

2 瑞斯克关于研究范式的系统探索

在西方教育技术学领域，较早致力于研究范式问题系统研究的应该是马西•瑞斯克（Marcy p. Driscoll）。瑞斯克从1984年开始的十余年时间里发表教育技术学研究范式的论文达十篇之多，其中最有影响力的还是她1984年在《教学开发杂志》(Journal of Instructional Development)发表的《教学系统中可供选择的研究范式》(Alternative Paradigms for Research in Instructional Systems)。该文后经修订被收录到安格林(Gary J. Anglin)主编的第二版《教育技术：过去、现在与未来》(Instructional Technology: Past, Present, and Future)之中，并更名为《教学系统中的研究范式》(Paradigms for Research in Instructional Systems)。

瑞斯克[4]根据当时教育技术领域所采用的主要研究方法，把教育技术研究分为八种研究范式：实验、准实验、元分析、个案研究/人种学、系统评价、成本－效应分析、模型开发、技术开发。瑞斯克认为研究范式不仅仅在于能够用来回答我们感兴趣的问题，更重要的是它能根据我们的需要进行整合。针对当时实验研究一统天下、研究者对研究问题的选择常常受限于研究范式的局面，瑞斯克提出了警告：“如果我们用狭隘的视野考虑教育技术，我们可能错过对一些重要问题的研究。”为了避免这种“近视”的倾向，瑞斯克呼吁领域的研究者敞开胸怀接纳更多的研究范式，并认为这才是教育技术健康发展的必由之路。

应当说瑞斯克对当时教育技术研究领域实验方法一统天下弊端的警觉，并呼吁多元研究范式的主张是睿智的。十一年后该文被收录到教育技术领域名著《教育技术：过去、现在与未来》与这种睿智的眼光不无关系。加里•隋戴维杰（Gary. Sadavage）[5]曾对瑞斯克的观点高度评价。

在瑞斯克[6][7][8][9][10][11][12][13]关于教育技术学研究范式的后继研究中，瑞斯克得出的一般性的结论是教育技术领域应该提倡质性和自然主义的研究方法来发展领域，运用这些研究方法，能使研究者回答那些单纯用实验方法所不能回答的问题。在这一时期，教育技术学领域对质性方法表现出了高度的兴趣。教育传播与技术协会（AECT）会刊“教育技术研究与开发”（ETR&D）还专门设立了质性研究奖以鼓励质性研究。

鉴于瑞斯克在研究范式方面的影响力，不少研究者在与其交流的过程中多次向其提到一个问题：“教育技术领域未来的研究范式有哪些？”作为对这个问题的回应，瑞斯克与沃尔特•迪克（Walter•Dick）一起，发表了题为《教育技术中的新研究范式：一项调查》（New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry）的论文。[14]该文根据ETR&D1992－1996年的文献，对当时教育技术研究范式的情况进行了分析。研究的结果发现，只有很少的研究范式被用到。更令人意想不到的研究发现是，半数以上的研究根本不属于人们习以为常的经验研究。作者建议教育技术学领域的研究者应该更加关注那些开发研究方法，以再次推动领域知识的提升。所以瑞斯克认为，未来教育技术没有必要有什么新的研究范式，现存研究范式在领域知识生产方面已能取得显著的进步。作者还提出一些思路，以克服那些阻碍应用可选择研究方法的屏障。

3 海涅克等人的探索

罗伯特•海涅克（Robert. Heinich）在1984年发表了著名的《教育技术研究之正道》（The Proper Study of Instructional Technology）一文。在论文中海涅克特别对教育技术研究方法取向问题进行了讨论。海涅克[15]认为教育技术研究不应该是基础性的科学实验研究，而应该是应用性的开发研究，并应加强有关教学设计过程和方法的研究。“我们应该意识到，在我们教学技术这一领域中，对科学与技术、研究与开发之间的关系进行认真的思考是必要和有益的……教育技术的研究不应该以实验室中的科学研究为取向，而应该以管理与工程意义上的开发研究为取向。”在教育技术研究方法方面，海涅克反对当时盛行的实验室研究，强调自然主义的研究。“在太长的一段时间里，在研究中我们一直仿效自然科学的研究方法……我们很多研究人员所采用的实验室研究方法并不适合教学管理的现实。”“我们把太多的时间花费在了告诉实践人员他们应该做什么上面，而对影响他们决策的那些条件是什么这一问题关注不够。而对这一问题的研究将会把我们带入一个更具有自然主义意蕴的探究领域……通过使用自然主义的探究方法，我确信我们将会发现教学管理中被长期忽视的一些重要因素。”海涅克敏锐地觉察到了当时盛行的实验研究的弊端，主张运用自然主义的探究方式，应该说是教育技术领域较早提倡质性研究的人。

马歇尔•琼斯等（Marshall G. Jones）从1995年开始依托“美国教育技术研究在线”（Instructional Technology Research Online, InTRO）对当代美国、加拿大、英国等国家的教育技术领袖人物进行了系列访谈。在大量工作的基础上，琼斯等人在AECT1998年会上发表了《关于教育技术研究我们知道什么：与研究领袖的对话》（What we know about research in instructional technology: Interviews with research leaders）一文。与琼斯等人交流的专家普遍承认，他们最初所采用的研究多是控制环境下的独立变量研究。这种现象的一个重要的原因，可能是教育技术领袖人物的出身大多是准实验研究作为主流研究范式时代所训练出来的心理学家或教育心理学家。这种研究范式支配了教育技术领域很多年，目前大多数的教育技术领袖人物都正逐渐认识到，对于今天的研究者来说，研究中有很多可供选择的工具。专家们还认为，质性研究和量化研究的争论是无意义的，应综合应用两种方法。另外，还有一些专家建议超越质性与量化研究，因为事实上，教育技术研究需要研究范式存在着更多的发散性，其中包括与后现代主义、语言学和历史研究相关的方法。与琼斯等人访谈的专家中，至少有两人认为，我们的研究不仅需要对从业者做出响应，同时也要对社会做出响应。

4 国内学者关于教育技术学研究范式的讨论

在中国，教育学科中关于“研究范式”的讨论也有相当的数量。然而在教育技术学科中对研究范式的专门讨论却不多见。其中黄荣怀、徐晓东等人的研究具有代表性。黄荣怀[16]在多次全国教育技术学学术会议上，对我国教育技术学的研究方法问题进行讨论，其中也涉及到研究范式的问题。在黄教授看来，“研究范式与科学共同体没有本质的区别。共同体至少有一个特征就是大家能用一个语言对话，而在科学领域能对话的就是研究方法……库恩的范式理论为解决我国教育技术方法混乱问题很有帮助。”黄教授认为，教育技术学领域的研究范式其演变经历了“经验总结――对比实验――系统整合”三个主要阶段。教育技术学研究方法可以分为三层模型：通用的研究技术、相关的研究方法、教育技术特有研究方法。

徐晓东[17][18]通过对美、日、中三国教育技术学研究领域的比较，揭示了一个国家教育技术学研究范畴受研究者共同体理念和目标的制约，同时又受到具有不同研究专业背景研究者实践的影响。作者还从后现代主义的观点分析了实证研究、质的研究的意义与局限，在此基础上，主张教育技术学研究方法采用“质”、“量”结合的方式，并探讨了今后教育技术学研究的可能途径。

叶成林与徐福荫[19]曾就远程教育研究范式进行过讨论。叶、徐认为研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次，并且将学科的研究范式区分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。

赵鸣等人[20]曾从教育技术发展的线索出发，探讨其中蕴涵的两种研究文化：实证主义与人文主义。本文作者[21]认为上述两种研究文化事实上就是已经形成的教育技术学研究范式，并从历史与哲学的角度，对两大研究范式对立性与相对合理性进行了辨析。

二 前人关于教育技术学研究范式探索的历史贡献

前人关于教育技术学研究范式讨论的焦点是各种主义之间的合理性和合法性的争论。由此引发出了定性与定量、质化与量化、实证与人文等的旷日持久的对立与争论。就目前而言，在理论上达成的最为明显的共识就是：呼吁教育技术学研究走出传统单一的以实验方法为主的实证主义研究范式，强调自然情景下的质的研究；同时也反对单纯的质或量的研究，强调两种研究范式的综合运用；承认研究的社会性、历史性和文化制约性，强调研究者在研究的过程中应考虑多种可供选择的研究范式。

可以说，这些关于研究范式的讨论所达成的共识，开启了教育技术学多元取向的研究进路。对教育技术学研究的影响，一方面丰富了研究方法的种类，提供了多种可供选择的研究取向。这些不同的研究取向所暗含的各种理论倾向和价值观，大大丰富了研究者先前“单向度”的贫乏思维模式。另一方面，这种倡导多元研究范式的观念还大大扩展了研究对象的视域――它使先前单一实验方法所不能解决的问题可能或现实地摆在了研究者面前。由于对质性研究的强调，教育技术学领域那些现实的教学实际问题成为日益重要的研究课题；而对于“事理”的研究，研究者不再仅仅关注“是什么”，而对“如何做”表现出了更高的兴趣。

三 教育技术学研究范式探索的困惑与时反思代

前人关于研究范式的探索对于清理教育技术学研究中存在的问题曾经起到了十分重要的作用。然而，任何一个研究范式的讨论都有盲点，探索这一课题的每一个研究者在表达自己观点的同时，自身也面临着一些困惑。对于整个教育技术学领域而言，这些困惑也同样纠缠着每一个从业者。

第一，研究范式探索所取得的共识，如质性研究和量化研究要结合，不能偏废等，这些共识大多仍只是停留在宏观观念上，而要将这些观念推行到研究实践中去，并不是一件容易的事情。许多研究中所表现出来的机械性和反复性说明，这种形式上的“综合运用论”并不能完全填补教育技术学研究范式的空白，深化研究迫在眉睫。

第二，从相关的研究文献来看，研究者在引进科学史中的“范式”概念，探索教育技术学研究范式问题的过程中，大多数研究者对这两个概念都是不加解释地借用。然而，这样的做法却直接导致所讨论问题基本概念的混乱，并进一步造成研究者之间对话的困难。即研究者虽然共同讨论教育技术学的范式和研究范式问题，但他们关于到底什么是“范式”和“研究范式”却有着并不完全相同的理解，甚至有些人的理解是不恰当的。也许他们关于什么是范式，在形而上学层次上有着一些类似于库恩的共同的理解（诸如共同信念、科学共同体等），但由于他们在如何确定一个范式的标准上存在着较大的分歧，从而导致他们的研究结论大相径庭。

对于有些研究者，基本概念的混乱则发生在他们自身。瑞斯克将研究范式和范式以及研究方法不加区别地混用。一方面，瑞斯克借用库恩宽泛的学科范式概念，并用范式转换理论解释学科发展过程；另一方面，却又从方法角度论述范式问题。在借用库恩范式概念的同时，瑞斯克事实上也就默认了库恩的一个基本命题：不可通约性。然而，在研究的结论上，却呼吁范式的整合。更重要的是，瑞斯克后来又将研究范式等同于具体的研究方法，如实验范式、元分析范式等等。这种“降格”的研究范式只能从具体操作的层面上论述各个“研究范式”运用的条件和功能，而无法涉及到各个研究范式在本体论、认识论、价值论等方面基本预设的更为深层的探讨。

也许这种概念的混乱在根源上是由于库恩对于“范式”概念的混乱（英国学者玛格丽特对库恩的范式观曾做系统的考察，她从《科学革命的结构》中归纳出库恩使用的21种不同含义的范式）。而另一方面“范式”概念在科学领域产生的巨大影响，使得教育技术学的研究者们仍很乐意采用这个概念。从单纯每一项研究的价值来看，这些研究都从不同的角度、不同程度上揭示了教育技术学的范式与研究范式问题。然而，由于这种基本概念理解上的偏差，使得这些研究之间缺乏了对话的基础。上述的相关研究文献中，研究者大多都是“另起炉灶”，相互之间引用互证（或者是批判）的例子并不多见。由于少有沟通和对话，教育技术学领域关于这方面的研究没有能形成一种合力，很难保持一种研究上的连贯性和持久性。

第三，由于基本概念的混乱，造成在讨论中存在两种倾向：一种是由于将范式和研究范式混用，而造成过多关注学科的范式，如理论基础、代表人物、经典成就等；另一种是专门从研究方法的角度讨论研究范式问题，而在内容上完全脱离学科的范式问题。前一种倾向容易对如何研究的问题浅尝辄止，而无法深化研究。第二种倾向虽然专门从研究方法的角度谈论研究范式的问题，但是由于脱离了学科范式的讨论，研究者所讨论的研究范式事实上都局限于他们所属的范式之下，即这些研究中有一个潜在的前提：都是在作者默认的学科范式下讨论的。一个学科的范式和研究范式在本质上有着内在的逻辑关系，一般说来，学科范式内在地规定着这个范式内基本的研究逻辑。教育技术学从其诞生之日起发展至今，是由多条线索发展而来的。每一条线索从某种意义上来说可以分别代表一种范式，所以今天的教育技术学是多种范式共存的态势。然而，某个研究者往往归属于一个范式，他的眼睛往往只关注他所认可的范式下的问题，而对于其他范式要么是根本看不到，要么是由于不认可而不予讨论。这样一来，教条式地坐井观天――库恩所说的范式的消极作用便发生了。

第四，在研究范式讨论的分析框架上，相当多的研究者都采用“主义”对垒的分析框架。这一点，瑞斯克、布里格斯等人的研究概莫如此。应该说，这种分析框架并不是教育技术学研究者所独创的，其他学科的研究者在讨论本学科的研究范式问题时，也大多采用这种分析框架。这种主义对垒的分析框架总体来说有两种研究的思路：一种是对学科的文献进行内容分析，以百分比的方式罗列各种主义的研究范式的分配形态，并由此对学科内的研究范式形态做出判断；第二种思路是通过对各种主义的研究范式的在本体论、认识论和方法论等内在规定的辨析，讨论某种主义在研究逻辑上的合理性与优越性。

应该说，第一种思路在整体上把握教育技术学研究范式的大致形态是有价值的，然而这样的思路最多只能说明哪些是该学科的主流研究范式，而对于哪个是支配性的研究范式则显得无能为力（主流研究范式和支配性研究范式是两个完全不同的概念。二者属于输入和输出的关系，即主流研究范式是指那些数量上占优势，或大部分研究者所采用的研究范式。而支配性研究范式是该研究范式对学科研究的发展起到支配性作用，在数量上不一定大，关键在影响力）。另外，这样的思路有一个前提，那就是研究者必须是绝对地遵循他所采用的研究范式的各种内在规定，否则在统计上就会遇到困难。这样的前提也许在以前可以成立，然而在强调多元融合的今天，这种前提是否成立需要打个问号。

第二种思路对各种主义的研究范式深层理论基础的讨论，对于把握和运用各种研究范式也是有价值的。然而，正如前面已经提到的，脱离学科范式的纯粹研究范式的讨论，要么是囵于作者本人所认可范式下的坐井观天，要么是脱离教育技术学学科特点的就方法而方法，甚至是脱离具体对象的纯粹形上思辨。

第五，由于教育技术学的交叉性质，学科内的研究者学科背景十分复杂。关于研究范式的讨论，在研究的态度上，多数研究者多是各执一词，都试图以自己希望的研究范式占领教育技术学研究这个阵地，而对其他研究范式表现出态度上的和行动上的拒斥。研究范式讨论中各种主义之争，尤其是刚刚过去的“质”“量”大战，研究者们更是将这种态度表现到了极致。一个学科的范式有盲点，一种研究范式也同样存在盲点。以一种研究范式取代其他研究范式而独占天下的研究态度是不明智的――当我们宣称只有我们自己的“范式”是科学的时候，我们其实已经远离了范式的范畴。

参考文献

[1] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999:254.

[2] 托马斯•库恩.必要的张力[M].北京:北京大学出版社,2004:288.

[3] L J.Briggs. A comment on the training of doctoral students in instructional systems design: A matrix of types of dissertation problems[J]. Educational Technology, 1982,22:26-27.

[4][12][13] Marcy P. Driscoll. Paradigms for research in instructional System[A]. Anglin, Gary. Instructional Technology:Past,Present, and Future[C],2nd Edition,1995:324.

[5]Gary Sadavage. Framework for Analyzing the Alternative Methodologies FOR Investigating the Effectiveness of Hypermedia [EB/OL].省略/aejvc/ aejvc-v2n04-sadavage-framework.txt>.

[6] Marcy P. Driscoll. Semiotics in the training of instructional systems researchers[J]. Educational Technology,1989,29 (5):41-44.

[7]Marcy P. Driscoll. On nonexperimental research in instructional systems[J]. Educational Technology, 1989,29(6): 34-45.

[8]Marcy P. Driscoll. Making the most of experimental research[J]. Educational Technology,1989,29(9): 33-34.

[9]Marcy P. Driscoll. A case for case studies[J]. Educational Technology,1990,30(5):32-33.

[10]Marcy P. Driscoll. Semiotics: An alternate model[J]. Educational Technology,1990,30(8): 33-35.

[11]Marcy P. Driscoll. Ethnographic studies of instructional systems[J]. Educational Technology,1991,31(1)31-34.

[14]Marcy P. Driscoll& Walter Dick. New Research Paradigms in Instructional Technology: An Inquiry[J]. Educational Technology, Research and Development,1999,47(2):7-17.

[15]obert. Heinich. The Proper Study of Instructional Technology[J]. Educational Communications and Technology, 1984,33(1): 9-15.

[16] 黄荣怀.教育技术学研究方法的分类研究®.首届教育技术学博士论坛,上海,2005.

[17] 徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法[J].电化教育研究,2003,125(9):9-14.

[18] 徐晓东.后现代的教育技术学研究方法及其方法论[J].开放教育研究,2003,44(4):12－15.