幼儿园教育研究论文篇1

促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题。

在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中，幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。

（二）幼儿园数学教育的内容

在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能达到理想的效果。

当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些逻辑观念是：

1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多，还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。

2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念。

3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递性，如A比B长，B比C长，那么A也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性，这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。

4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。

基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、形等内容的有机结合和相互渗透。

（三）幼儿园数学教育的方式方法

教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。

近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。

人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动作合在一起，总数的获得就是把一点数物体的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生，数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。

从上面的分析可以看出，一组物体的数目，是同时协调数种动作（不是单一动作）的结果。

在上述思想的指导下，操作的方法引起了广泛的重视，它应是儿童学习数学的基本方法。例如在南京，教师十分重视并强调，凡是要教给儿童的有关数学知识都应尽可能地转化为可以直接操作的活动，让幼儿通过与材料的相互作用，体验到某一概念的内涵或运算的规律。在儿童具有一定的感性经验的基础上，再要求儿童讲述自己的操作过程和结果。这种做法重视对儿童获得的感性经验进行整理和概括，使儿童获得的知识系统化、符号化，以形成一定的体系。在整理和概括感性经验的过程中，儿童的智力将会有质的飞跃。

（四）幼儿园数学教育的途径和组织形式

在改革的过程中，人们认识到，系统的、有目的的、专门的数学活动对儿童的发展具有重要的影响，是必不可少的。数学是一门系统性、逻辑性很强的学科，数学教育有着自己的特点和规律，它需要教师系统地、有目的地设计和安排一系列的数学活动，以引导儿童发展。在教师精心思考和组织的数学环境和数学活动中，在教师的启发和引导下，儿童才能够学习与其发展相适应的有关经验，儿童的思维能力才能得到有效的训练和发展，儿童的动作、技能、情感和社会性才可能获得相应的发展。与此同时，人们还认识到，将数学教育渗透在各种教育活动中，渗透在儿童一日生活的各项活动中同样是十分必要的。因为任何事物都具有数量、形状、名称（语言）。例如，我们经常会问孩子：这是什么，它是什么样的，它有多大等等。这些问题就涉及到形状、数量的知识。因此，教师应该充分利用周围环境中丰富多样的材料和情景，利用各种教育活动中蕴含的数学因素，帮助儿童积累数学的感性经验。

在以往的幼儿园数学教育中，教育的组织形式大多为全班性的集体教育。这种形式，教育目标整齐划一，全班儿童按照一个目标进行学习，却没有考虑各个儿童的发展水平，因此，不能满足不同发展水平儿童的认知需要，这往往造成一部分儿童“吃不饱”，一部分儿童“吃不了”，从而抑制和挫伤了儿童学习的积极性和主动性，妨碍和影响了儿童的发展。在班级儿童人数较多的情况下，集体教育的形式仍是不可缺少的。采用这种形式，教师容易组织与领导活动，可以较好地完成教育任务。另外，全班儿童共同活动，可以使儿童感受到集体活动的愉快。当前正在探索在采用集体教育的形式时，如何区别对待、充分调动每个儿童学习的积极性和主动性，以便使每个儿童都能在原有的水平上得到发展。

为了使不同发展水平的儿童能在原有的基础上获得较好的发展，人们开始较多地采用小组和个别活动的形式。这些形式可以为不同发展水平的儿童提供相应的活动内容和材料。由于学习内容与儿童的发展水平相一致，因而有利于充分调动儿童学习的积极性、主动性，较好地培养儿童的独立性和自主性，加强儿童之间的交往和相互学习，促进儿童社会性的发展。但小组、个别活动形式对教师要求较高，教师首先要很好地观察儿童的活动，并通过观察及时地对儿童的发展水平作出判断，以便有针对性地进行指导，其次要根据各个儿童的发展水平设计活动、提供材料，并能同时指导和照顾不同小组的活动。因此，在儿童人数较多或教师经验不足的情况下，往往不易奏效。

在幼儿园数学教育中，如何将集体、小组、个别这三种形式有机地结合起来，充分发挥各种形式的优点和长处，以获得最佳的教育效果，还需要在实践中进一步研究和探索。

（五）需要进一步研究的问题

1．幼儿园数学教育目标。幼儿园数学教育的目标包括认知、动作技能、情感社会性三个方面，这已是大家的共识。笔者认为，经过建国以来几十年的研究、实践，人们对数学知识方面的内容、要求已比较清楚，教师一般容易把握。而儿童思维能力、动作技能、情感和社会性这些方面的目标还比较笼统，至于阶段的、具体活动的目标该如何提，在多数情况下尚不够清楚，因而教师在实际工作中难以把握和操作。这是一个需要解决的问题。

2．教师如何指导儿童学习数学。教师必须指导儿童的数学学习，这一点是肯定的。但是，在不同的年龄阶段，在同一内容的不同学习阶段，教师的指导应该具有什么样的特点；对幼儿园数学教育中一些重要的、关键性的内容，教师应该如何指导儿童学习；教师的直接指导与间接指导应该如何结合等等，这些问题也需要作进一步的探讨。

主要参考文献：

肖湘宁著：《幼儿数学活动教学法》，南京大学出版社，1990年。

张慧和、肖湘宁：《对幼儿园早期数学教育改革中几个问题的认识》，《学前教育研究》1992年第2期。

周欣：《新皮亚杰理论对学前教育的启示》，《学前教育研究》1992年第5期。

幼儿园教育研究论文篇2

【摘要】对2011~2013年间有关幼儿园课程研究的相关文献所作的分析发现，自2010年国家出台多项促进学前教育发展的相关政策以来，幼儿园课程领域的研究日趋活跃，这其中，对幼儿园课程基本理论、课程资源开发、课程实施、园本课程建设与开发等方面的研究较多，但从总体上看，有关幼儿园课程的研究重心不够集中，理论与实践缺乏有效的互动。今后的研究需对幼儿园课程的生活化、课程与游戏的整合、课程资源的开发利用、课程评价、课程领导力等方面给予更多的关注。

关键词 幼儿园课程；研究热点；计量统计；内容分析；2011~2013年

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0001-07

2010年7月，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》，学前教育被单列一章，从“基本普及学前教育”“明确政府职责”和“重点发展农村学前教育”等方面显示了政府对学前教育发展的高度关注。随后，国务院又下发了《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）。11月底，温家宝总理召开国务院常务会议，研究部署当前发展学前教育的具体工作。12月初，在全国学前教育工作电视电话会议上，刘延东国务委员作了重要讲话。自此，我国的学前教育事业迎来了发展势头相对较猛的三年。幼儿园课程是促进幼儿发展的关键一环，是幼儿“在园一日生活中获得有益学习经验”“身心”得到“全面发展”〔1〕的重要手段和方式，因此，学前教育领域的学术期刊、硕博论文、相关论著及相关论坛较多反映了幼儿园课程研究的最新成果。基于此，本研究对2011~2013年间发表在专业学术期刊上的论文、收录在国家图书馆的硕博论文、各大出版社出版的幼儿园课程研究专著以及各种会议上与幼儿园课程研究有关的学术报告作了较深入的分析，以期透视2011~2013年间我国幼儿园课程研究的热点，并从中展望我国幼儿园课程未来研究的方向。

一、研究方法

研究者选取2011~2013年间出版的有关学前教育的学术期刊、学术专著以及正式答辩通过的硕博论文和相关会议论文中有关“幼儿园课程”的文献资料进行了较深入的分析。其中的学术专著，不包括有关幼儿园课程的教材。

研究者采用网络数据库检索和人工检索相结合的方式，先通过中国知网（CNKI），界定“时间”等检索项，输入“幼儿园课程”进行初步检索。对于未纳入中国知网的学术专著、学术会议中的相关资料，采取人工检索方式加以弥补，最终共收集到文献资料395篇（其中学术专著4本，硕士论文65篇，博士论文6篇，学术期刊文献310篇，学术会议报告6篇，报纸文章4篇）。在此基础上，研究者进行了深入的计量统计和内容分析。

二、研究内容分类

从总体上看，这三年来，有关幼儿园课程的研究文献数量呈稳步上升态势，说明有关幼儿园课程的研究日趋活跃。研究者基于所收集到的文献，并参考有关课程以及幼儿园课程的理论框架，建立了一个相对合理、全面覆盖的分类表。这其中，主要参考了施良方的《课程理论：课程的基础、原理与问题》〔2〕、钟启泉的《现代课程论》〔3〕、王春燕的《幼儿园课程概论》〔4〕等比较有代表性的学科教材。根据这个分类表，研究者将研究文献内容分成13个类别，分别是幼儿园课程基本理论、幼儿园课程编制、幼儿园课程实施、幼儿园课程评价、幼儿园课程与游戏的整合、幼儿园课程资源开发、幼儿园课程文化、幼儿园园本课程建设与开发、农村幼儿园课程、幼儿园课程改革与发展、幼儿园课程与教师和家长、幼儿园课程领导力、国外幼儿园课程。

需要说明几点：（1）由于所收集的研究文献内容庞杂，在对相关内容进行归类时，研究者对类别作出了一些操作性定义规定。比如，将“幼儿园课程基本理论”的研究界定为与实践相对而言的，对幼儿园课程所作的理论层面的思考，包括幼儿园课程的价值、功能、特点以及各种理论、模式下的幼儿园课程等。（2）有的研究文献可能涉及两个或两个以上的类别，比如有关农村幼儿园课程资源开发问题，既可归到“幼儿园课程资源开发”类别，也可归到“农村幼儿园课程”类别。为此，本研究根据研究文献的主要内容以及所研究的主要对象及研究重点，最终将文献归为其中的一个类别，不进行重复归类统计。（3）对于所收集的学术专著，本研究也根据其主要内容将其归入一个类别。

统计结果表明，从2011年到2013年，幼儿园课程研究的热点（依据研究文献数量）前六位依次是：幼儿园课程实施研究、幼儿园课程基本理论研究、幼儿园课程资源开发研究、幼儿园园本课程建设与开发研究、幼儿园课程改革与发展研究及幼儿园课程文化研究，其余类别的研究文献所占百分比均不足5%。从中可以发现，虽然研究者对幼儿园课程研究的关注度不断提高，但对于课程中两个比较重要的要素，即课程的编制和评价的研究并不多。

三、研究热点问题分析

1.幼儿园课程实施研究

有关幼儿园课程实施的研究文献共有68篇。其中，有超过一半的研究文献是对幼儿园课程实施的主要途径之一——集体教学活动的研究。

有关这方面的理论研究大多是基于一定的理论背景或者学科视角分析幼儿园课程实施的过程、途径、方式和主体等。有学者从生态学视角研究了幼儿园课程实施问题，认为幼儿、教师、家长和社区以及课程资源都是课程实施的要素，缺一不可。〔5〕受多元文化影响，幼儿园课程实施存在诸如课程的内在逻辑与幼儿的发展规律不相适应、家长与教师对幼儿园课程的理解有出入等问题。因此，有学者提出要着力构建形式与内容并重、适合幼儿身心发展规律的幼儿园多元文化课程体系。〔6〕构建这个多元文化课程体系，需要实现课程目标、内容、实施方法和评价方式的多元化。〔7〕有学者从人文关怀的角度，提出要将人的全面发展作为幼儿园的课程目标，强调幼儿园课程实施要注重对话性、游戏性、体验性以及生成性。〔8〕除了对幼儿园课程实施进行宏观思考外，有学者在微观层面专门研究了幼儿园课程实施中的师幼“失语”现象，先“从静态层面入手分析幼儿园课程内容与权力控制的关系”，后“从动态层面分析幼儿园课程实施与权力控制的关系”，再“从课程实施中的教师行动出发,揭示了幼儿园教师在课程实施中剥夺幼儿话语权利的社会现实”。〔9〕

对幼儿园课程实施的实践探讨角度多样。许多学者从课程内容角度进行了研究，例如，有讨论如何将武术学习内容有效融入幼儿园主题教学活动的，有讨论如何将民间工艺内容融入幼儿园课程的，有讨论如何基于艺术作品欣赏设计和组织舞蹈教学活动的，等等。也有学者对幼儿园实际教学过程中出现的问题进行了梳理，还有学者重点研究了幼儿园课程实施的主体问题。这些研究文献的共性是强调幼儿园课程实施要处理好预设与生成的关系，要激发幼儿的学习兴趣，要创设平等的师幼互动关系，等等。

有关集体教学活动的研究文献共有39篇。有一些研究集中讨论了集体教学活动的质量以及教学有效性问题。不少学者通过使用《中国托幼机构教育质量评价量表》对集体教学活动质量进行了评估，发现目前幼儿园集体教学活动质量总体处于中等水平，其中情感支持、教学设计与组织得分最高，目标与内容得分最低。〔10〕对农村幼儿园集体教学活动的调查发现，在集体教学活动中，整体情感氛围和谐，教师具有一定的敏感性；教学活动开展过程基本适宜，但教学支持水平参差不齐，教师大多缺乏教学机智；幼儿情绪体验较好，但思维未能得到充分发展。〔11〕研究者努力寻找原因，给出建议。需要指出的是，由于这类研究大多针对的是特定幼儿园的集体教学活动，因此结论虽具有一定的科学性，但地域性、时效性限制也比较明显。研究者大多强调集体教学活动应当关注幼儿的已有经验，要确定合理的教学目标，选择适宜的活动内容，实现有效的师幼互动。有一部分研究关注了集体教学活动中教师的语言问题，认为语言作为教师传递知识、与幼儿互动的载体，会直接影响教学活动质量。这其中对教师的提问语和应答语的研究最多。有研究发现，在教学过程中，教师的提问语存在数量过多、质量较低等问题。〔12〕教师的应答语则往往是在教师提问之后对幼儿回答的反馈，存在简单重复、机械单一、缺少有效总结提升等问题。

2.幼儿园课程基本理论研究

幼儿园课程基本理论研究文献共65篇，主要涉及幼儿园课程的价值取向、课程生活化、课程整合以及各种理论、模式下的幼儿园课程等问题。

关于幼儿园课程的价值取向研究，涉及到“幼儿园课程的美育价值”〔13〕“如何在环境中显现幼儿园课程价值”〔14〕“如何使幼儿园课程价值最大化和最优化”〔15〕等问题。有研究者认为，所谓幼儿园课程的价值取向，是指“幼儿园课程的决策者、设计者、实施者及学习者的需要与幼儿园课程的属性之间满足与被满足的关系”。〔16〕有研究者对当代“幼儿园课程价值取向的流变与反思”进行了梳理，发现幼儿园课程的价值取向犹如“钟摆”，受“传统蒙学思想”“教育理论思潮”“课程实验的力度和广度”“时代精神”等多方面因素影响，几经变迁，今天已走向“和合”状态。〔17〕不少研究者强调，幼儿园课程要有“适宜性”，要“回归生态”〔18〕“回归自然”〔19〕。幼儿园课程“要让儿童在与教师的生命对话中”，将自己“原本内在的东西逐渐外显”，“展现自己的生命能量”，“进而不断建构智慧、建构生命”。〔20〕因此，幼儿园课程的构建应适应幼儿的发展水平，贴近幼儿实际生活经验，符合幼儿兴趣需要，并据此确定课程目标、选择课程内容、组织教学活动以及进行课程评价。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。生活与教育密切联系，教育源于生活，又超越生活。有研究者对课程生活化的“缘由”“路径”等问题进行了深入研究，认为“教育源于生活”，所以生活应“融于教育”〔21〕“让幼儿园课程进入生活”〔22〕等。

幼儿园课程的目标是促进幼儿的全面和谐发展，这就决定了幼儿园课程应该是整体的，而不是“被肢解”的。幼儿园课程的整合研究受到较多关注，有研究将技术手段与课程相整合，有研究将“生命教育”“环保教育”等整合进幼儿园课程，体现了幼儿园课程整合手段的多样性和整合内容的多元性。

有关幼儿园课程的各种理论给了研究者很多启发。例如，关于陈鹤琴幼儿教育思想的研究启示我们，幼儿园课程要重在引发幼儿的自主学习，开展多元评价，重视家园共育等。有研究者对费孝通先生的“文化自觉”理论进行了研究，认为儿童是一种“文化的存在”，幼儿园课程应当“体现传统文化”“多元文化”，从而提升幼儿的文化素养。纵观我国幼儿园课程的百年发展历史可以发现，我们走的是一条主动借鉴西方经验的道路，因此有许多研究者借鉴国外的各种幼儿园课程指导理论，比如“多元智能理论”“自然主义”“精神分析学”“行为主义”等，分析其对我国当代幼儿园课程建设的启示与建议。有研究者则重视研究各种理论对我国幼儿园课程的适宜性问题。广泛吸收他国经验，为我国幼儿园课程的改革创新、发展进步提供了诸多有益借鉴。

3.幼儿园课程资源开发研究

幼儿园课程资源开发研究是这三年的研究热点之一，共有54篇研究文献。其中，关于本土课程资源开发的研究最受关注。有关这方面的研究有以下一些特点：第一，大部分研究以问卷调查、访谈法、观察法等研究方法为主。第二，研究内容的地域分布较广，如，有关于对蒙古族幼儿舞蹈课程资源进行开发与利用的研究，〔23〕有关于对浙江民间木偶戏资源进行开发和利用的研究，有关于将苏州“三坊七巷”作为课程资源加以利用的研究，等等。但有研究者发现，幼儿园的课程资源开发存在着较突出的资源利用率不高、对地方文化资源的价值认识不够、对教师开发利用地方文化资源的相关培训不够以及没有形成地方文化资源开发利用的内外部系统等问题。不少研究者对此进行了深入的原因分析，发现教师素质不够高是根本原因。基于此，研究者从教师专业发展、家园合作、社区以及政府支持体系等方面提出了相关建议。

如何进行课程资源的开发与利用，如何合理配置资源，如何建设幼儿园课程资源库等，也是研究者比较关注的问题。“课程资源就是幼儿园课程开发过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源的综合。”这一定义得到了研究者的广泛认同。从空间上看，既有对园内资源的研究，也有对园外资源的研究。其中，对园外资源开发利用的研究较多，有对家长、社区以及园所周边自然、社会环境资源开发利用的研究等。从资源属性上看，有对物质资源的研究，也有对非物质资源的研究。前者包括对活动室里的“自然角”等的研究，后者包括对诸如“节庆文化”“民间文学”等的研究。幼儿园课程资源开发的多样化表明我国幼儿园课程越来越具有多元性特点。值得一提的是，有关幼儿园课程资源库建设的研究不少。课程资源库可为教师设计、实施课程提供支持，间接地对幼儿的发展产生影响。〔24〕不少研究者认为，课程资源库可以在优化资源配置、拓宽教师视野、提高课程资源的共享度等方面发挥巨大作用。

4.幼儿园园本课程建设与开发研究

有关园本课程建设与开发的研究文献共有37篇。总体上看，对幼儿园园本课程建设与开发的元研究较少，大多是关于园本课程开发现状及存在问题的研究，也有对园本课程开发经验的总结。就元研究而言，有研究者以胡塞尔“生活世界现象学”为理论依据，探讨了园本课程开发的价值取向问题。〔25〕有研究者从文化视野看幼儿园园本课程建设问题，认为文化作为一种观念形态，滋养、浸润着园本课程，园本课程反过来又体现和反映了园本特色和地域文化底蕴。有关幼儿园园本课程开发现状及存在问题的研究，大多运用了问卷调查、观察、访谈等方法，地域性的个案研究较多，从中揭示园本课程开发存在的某些普遍问题，例如，教师对园本课程的认识较片面、教师参与园本课程开发的主动性不足、教师开发园本课程的能力较欠缺、教师对园本课程资源的开发不充分等。有关园本课程开发经验的总结，大多是对本园园本课程开发经验的梳理，例如“绿色田园”教育课程〔26〕、创意美术课程、“十子”活动课程等，这些研究大多会从园本课程的价值，开发原则，园本课程的目标、内容及其评价等方面进行阐述。总的来说，园本课程建设与开发研究在一定程度上体现了课程开发的民主性与开放性。园本课程作为国家、地方课程的补充，通常会“体现国家课程的精神，并与国家课程、地方课程一起共同促进幼儿园、教师、幼儿的和谐发展”。〔27〕

5.幼儿园课程改革与发展研究

这方面研究大致可分为两类。第一类研究主要是通过对历史文献的整理和分析，从宏观上把握幼儿园课程改革与发展的脉络。幼儿园课程从20世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表的关注儿童经验的课程改革，到四五十年代以学科为中心的课程改革，再到八十年代重新关注儿童经验的综合课程改革，最终又回归到关注儿童的经验上来。〔28〕幼儿园课程改革与发展走的是一条从完全西化到逐渐中国化的道路，时至今日，本土化特色日益明显，呈现出“课程的理论基础以发展心理学为主”“课程的类型多样且彼此融合”“课程的生活化被进一步重视”“课程开发的国际视野与本土行动兼备”的鲜明特点。〔29〕

第二类研究通常聚焦幼儿园课程改革的实践问题。例如，结合《纲要》，对幼儿园课程和教学模式改革〔30〕、课程内容改革等问题进行探讨。这类研究的基本结论是当前的幼儿园课程改革越来越强调课程要回归幼儿的经验，关注幼儿的兴趣和生活，实现课程的可持续发展。同时，有很多研究者对当前幼儿园课程改革实践中出现的课程内容超载、课程小学化现象进行了深入分析。有研究者根据经济学博弈论理论，认为幼儿园课程的小学化倾向陷入了“囚徒困境”。要走出这一困境，除了要在课程设置、教师素质方面有所变革外，还需要建立多元的“选择性激励制度”，需拓宽课程改革的思路。〔31〕

6.幼儿园课程文化研究

英国著名课程论专家劳顿曾从社会学角度对课程作过这样的界定，“课程本质上是社会文化的一种选择”。课程与文化之间的关系是天然的。因此，有学者认为，课程发展的历史进程，就是一部新旧文化之间不断产生矛盾冲突、相互交织融合的历史，是新文化在旧文化走向衰亡的基础上不断被创造的过程。〔32〕2011~2013年间关于幼儿园课程文化的研究，尤以对民间文化进入幼儿园课程文化的研究最多。除了期刊论文外，有3本相关著作值得关注，它们是《浙江民间文化与幼儿园课程——浙江民间文化幼儿园课程资源开发的研究》〔33〕《爱上民间艺术——民间艺术教育融入幼儿园课程建设的实践研究》〔34〕和《民族妙韵慧童心:民间工艺融入幼儿园课程》。〔35〕这类研究涉及地域广泛，内容丰富。诸如蒙古族文化、土家族民间艺术、闽南文化等均进入幼儿园课程文化研究视野。有研究者将民间童谣、民间文学、民间习俗（例如二十四节气）等纳入幼儿园课程文化研究范围，有研究者将美术、音乐、文学乃至美食等纳入幼儿园课程文化研究范围。研究者认为，民间文化具有一定的地域性，能体现本土性和独特性等特点，是幼儿园园本课程开发的良好资源。许多研究者通过价值判断、可行性分析，将本地区的民间文化融入园本课程。

关于幼儿园课程文化基本理论的研究相对薄弱。究其原因，可能是与这类研究需要研究者具有较扎实的理论基础以及良好的思辨能力有关，而这恰恰是一线幼儿园教师比较缺乏的。因此，这类研究主要是由高校教师做的。3篇相关研究文献主要探讨了幼儿园课程的文化属性与文化适宜性问题。研究者认为，文化多样性是人类世界的永恒属性；每一种文化的存在都有其特定的价值；文化适宜性课程为儿童对文化的尊重与理解奠定了最初的基础；具备文化适宜性的幼儿园课程应回归儿童的文化、生活、生命的本真等。〔36〕

四、研究特点及展望

文献调研发现，2011~2013年，有关幼儿园课程的研究日趋活跃，内容涉及面广，大致可分为13个类别，包括幼儿园课程基本理论、幼儿园课程编制、幼儿园课程实施、幼儿园课程与教师和家长等。不过，分析发现，相关的研究主题分布不够均匀，如研究课程实施问题的多达68篇，研究课程基本理论问题的有65篇，而研究课程编制问题的只有6篇。因此，从总体上看，虽研究的内容涉及面广，但研究重心并不集中，对幼儿园课程编制与评价这类重要问题的研究非常少，对某些问题的研究深度不够。此外，从研究文献看，虽说有一部分研究是理论工作者与实践工作者合作开展的研究，但绝大多数是单一的研究者，所以很多研究缺乏理论与实践的有效互动。

分析当下，展望未来，我们认为，在今后相当长一个时期内，幼儿园课程研究宜更多关注以下问题。

一是幼儿园课程的生活化问题。课程的价值取向会影响对课程的基本定位。我国幼儿园课程改革30多年来，课程的价值取向从知识本位到能力本位，再从生活本位到生命本位，越来越强调幼儿园课程要充分发挥促进幼儿身心全面和谐发展的作用，提升幼儿的生命质量。《3~6岁儿童学习与发展指南》颁发以后，公众对课程的价值取向问题更加关注。因此，如何珍惜童年生活的独特价值，促进幼儿园课程的生活化，让幼儿在生活和游戏中更好地学习，是今后相当长时间内幼儿园课程研究的焦点之一。

二是幼儿园课程与游戏的整合问题。游戏是幼儿园课程实施的手段之一，人们越来越认识到其重要性，但在实践中游戏与课程分离或平行的问题依然存在。研究者需要深入思考课程与游戏整合的理论问题以及整合的路径和策略，从而促使游戏真正与课程融为一体。

三是幼儿园课程资源的开发利用问题。《纲要》强调，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。《指南》也强调，促进幼儿学习与发展最重要的是要为幼儿创造机会和条件，鼓励、支持和引导幼儿去主动探究和学习。课程资源是为实现课程目标提供支持的各种因素的总称，其重要性不言而喻。今后的幼儿园课程资源开发利用研究应更多地从实践出发，重视成功经验的推广。当然，课程资源开发的理论问题还有待进一步研究。

四是幼儿园课程评价问题。课程评价是课程的基本要素之一，也是当前幼儿园课程研究的薄弱环节之一。“它是针对幼儿园课程的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益作出判断的过程。”今后宜对课程评价的机制、标准及评价体系的建设和完善展开更多的研究。

五是幼儿园课程领导力问题。进一步提升幼儿园课程领导力，是深化课程改革的必然要求，是幼儿园走内涵式发展道路的客观需要，同时也是促进教师及管理者专业发展的现实需求，因此，这方面的研究亟待深入。

参考文献：

〔1〕〔4〕王春燕.幼儿园课程概论：第二版〔M〕.北京：高等教育出版社，2004：14-15，128，128.

〔2〕施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题〔M〕.北京：教育科学出版社，1996.

〔3〕钟启泉.现代课程论〔M〕.上海:上海教育出版社,2006.

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〔24〕原晋霞，汪丽.试论幼儿园课程资源室建设〔J〕.教育导刊，2011，（11）：36-39 .

〔25〕左瑞勇，李婷婷.园本课程开发价值取向的文化哲学探讨:以胡塞尔“生活世界现象学”为视角〔J〕.教育导刊，2011,（2）:41-43.

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〔33〕王春燕.浙江民间文化与幼儿园课程:浙江民间文化幼儿园课程资源开发的研究〔M〕.金华：浙江师范大学出版社,2011.

幼儿园教育研究论文篇3

二、研究的意义

(一)对于促进幼儿健康个}生发展的意义。适合幼儿心理特点,为幼儿能接受的地方优秀民俗文化教育资源融入幼儿艺术教育,建构富有特色的幼儿园课程体系。

(二)对于促进教师素质提高和专业发展的意义。通过学前教育专家团队与幼儿园教师的合作,积极探索地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的研究,开发适合本地区、本园幼儿发展的园本课程。

(三)对于进一步彰显本园特色,促进本园可持续发展具有深远的现实意义。目前我国幼儿园教育的发展已经开始进入了快速发展的时期,未来幼儿园教育事业的发展必将面临着激烈的竞争,唯有具有特色的幼儿园才有可能在竞争中保持优势。

三、相关研究现状

(一)关于民间民俗文化相关研究。民间民俗文化包括民俗戏曲文化、民俗节日文化、民俗工艺文化和民俗饮食文化等,认为幼儿园应根据本园幼儿发展的兴趣与需要以及幼儿园的实际条件,创造性的利用这些丰富的文化资源,为幼儿创设一个多方面深入接触、了解、认识和熟悉民俗文化的环境,培养其对传统文化的认同感,增进其对家乡与祖国的热爱之情。

(二)关于园本课程开发的研究。我国对园本课程的研究是在逐步的深入,从开始的讨论园本课程设置的必要性,到寻找园本课程开发的资源,再到某些幼儿园进行园本课程开发的实践,幼儿园慢慢认识到园本课程对幼儿园课程发展的重要性,从无意识地盲目跟风的设置园本课程到根据自己本园的实际情况,运用本地的乡土文化资源到园本课程中,意味着园本课程已经开始逐步的发展成熟。

四、研究的价值

(一)理论价值。本研究探讨地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的有效方略,试图从课程设计、教学目标、教学内容、教学方法等方面构建富有浓郁地方特色的园本课程体系,丰富园本特色课程开发的理论。

(二)实践价值。首先,在把民俗文化渗透幼儿艺术活动过程,不但可以让幼儿在操作、体验的过程中萌发强烈的民族自豪感。其次,本研究也可以为幼儿园进行园本课程开发提供借鉴。

五、本研究的技术线路

(一)文献研究法:了解本地相关民俗的背景来源,学习与幼儿美术教育相关的理论,并能运用理论来指导研究与实施,便于更好地按计划有步骤地进行研究活动。

(二)调查法:通过座谈问卷等形式分别对教师在幼儿绘画教学中的困惑进行调查、研究,寻找依据与方向。

(三)观察法:对民间美术在幼儿园环境创设中的应用、班级主题活动环境创设进行了仔细观察与记录,并对幼儿园教师组织开展民间美术教学活动的环节、具体教学活动目标执行的情况以及教学活动中教师与幼儿的互动情况进行观察记录。

(四)经验总结法:定期进行阶段小结,将教师在教育实践中比较零碎的经验进行汇总。

幼儿园教育研究论文篇4

南京师范大学刘晶波教授作了题为“我国幼儿社会教育的历史考察与现状研究”的学术报告。刘晶波教授在报告中详细分析了我国幼儿社会教育的历史发展，深入剖析了现今我国幼儿园社会领域教育的现状与问题，并就幼儿园社会领域教育谈了自己的看法。她认为现今幼儿园社会领域教育存在偏重一次教学活动的组织结构而忽视其他方面，使得教学舍本逐末；聚焦社会文化而虚化了其他；弱化了环境等潜在课程的教育意义；教师对幼儿的社会需要理解不够，教育方法单一等问题。此外，刘晶波教授还对本次研讨会参会代表提交的研究论文进行了梳理和分析，从地区分布、研究力量、研究类别、研究方法、论文逻辑结构、论文主题等维度，深入分析了当前我国幼儿园社会领域教育的研究现状。

华东师范大学张明红副教授对教育部最新出台的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中与社会领域相关的内容进行了深入解读。她从四个方面对《指南》中与社会领域相关的内容，包括《指南》社会领域部分制定的背景、目标与内容、特点及其与《纲要》的关系等作了深入分析。张明红副教授指出，《纲要》与《指南》方向一致，《指南》是贯彻《纲要》的抓手。两者虽然有不同的功能和使用对象，但具有共同的教育观、儿童观和发展观。她强调指出，《指南》社会领域的目标是导向，而不是简单的量化指标，《指南》实质上提炼了3～6岁儿童社会性发展的核心经验。张明红副教授认为，幼儿园社会领域教育应更注重环境创设，为儿童提供交往和实践的机会，关注和尊重儿童的个性，通过专门性的教育活动和渗透性的活动开展社会领域教育，教师和家长则要以身作则，为儿童树立榜样。

北京师范大学冯晓霞教授以“《3～6岁儿童学习与发展指南》在社会领域的理解与实践”为题，全面系统地论述了《指南》指导下的幼儿园社会领域教育的理论和实践。冯晓霞教授从对社会性、社会化等关键概念的分析入手，阐释了社会领域教育对幼儿发展的重要价值。她指出，《指南》社会领域目标的核心价值在于逐步引导幼儿学会共同生活，建立和谐的社会关系，形成良好的社会性和个性品质。冯晓霞教授认为，《指南》社会领域的教育原则能够反映幼儿的学习方式和特点，即体验性学习、强化与自我强化、环境熏陶与同化、观察学习与替代性强化等。她根据幼儿的学习方式和特点提出了幼儿园社会领域教育活动的指导要点，即注重社会学习的融合性与渗透性，通过环境影响和感染幼儿，强调教师和家长是幼儿社会学习的重要影响源，幼儿的社会性培养需要家、园、社会保持一致，密切配合等。

二、分会场论文交流

在论文交流环节，本次研讨会共设三个分会场。来自上海、北京、江苏、甘肃、福建、山西、山东、浙江等地的12位幼教工作者分别就幼儿园社会领域教育的理论与实践研究进行了交流。

第一分会场由福建师范大学林菁教授主持，交流的内容主要包括混龄教育、亲子活动、礼仪教育和社会教育活动实践等。在交流过程中，代表们就农村幼儿园如何开展社会性教育展开了热烈讨论。代表们的共识是社会教育对幼儿来说是不可或缺的，农村幼儿园社会教育的开展一定要结合自身的实际情况，关注农村幼儿社会性发展中的不足，在了解、分析的基础上借鉴其他地区的经验，最终提高农村幼儿园社会教育的实效。

第二分会场由广西师范大学侯莉敏教授主持。交流的主要内容包括对儿童情绪发展的个案研究、幼儿自我管理能力的培养、集团管理模式下幼儿园社会领域活动的开展以及对幼儿社会的解读等。侯莉敏教授认为，幼儿园的社会教育应当遵循卢梭提出的“由里向外”的原则。

第三分会场由山东女子学院朱海琳教授主持。研讨的主要内容包括家园合作、幼儿园社会教育课程建构、同伴交往和体验式学习等。与会代表不仅交流了各自对幼儿园社会教育的理解，并且与朱海琳教授一起对幼儿园社会教育实践中遇到的问题进行了讨论。朱海琳教授指出，幼儿园社会教育需要专家引领，也需要教师的反思和互助；日常生活是促进幼儿社会性发展的最佳途径；教师可以充分利用环境，以有效提升社会教育的效果；社会教育还应注重整合，即多领域有效融合，以有效促进幼儿的社会性发展。

三、现场活动观摩

会议期间，来自南京、厦门、武夷山的5位幼儿园教师为代表们现场呈现了5个不同主题的幼儿园社会领域活动。“请你来喝茶”引导幼儿领略了博大精深的武夷山茶文化，激发幼儿爱家乡的情感，同时也对幼儿进行了礼仪教育。“独一无二的我”关注的是幼儿的自我意识教育。“大家一起玩”关注的是如何有效引导混龄幼儿互动，以提高幼儿的同伴交往能力。“节水小卫士”关注的是环境保护问题，旨在培养幼儿关爱自然和节约用水的意识。“卖玩具”让幼儿初步理解了市场规则，同时帮助幼儿学习了与人交往的技能技巧。精彩的教学活动引发了代表们的热烈讨论和积极思考。

在闭幕式上，专家们还为本次研讨会论文获奖者颁发了证书。

社会领域是幼儿学习与发展的重要领域之一，关系到幼儿良好社会行为习惯的养成与情绪情感的发展。由于历史原因，也因为社会领域活动在实践操作层面上存在的困难，我国的幼儿园社会领域教育以及儿童的社会性发展不尽如人意。随着社会的发展以及我国学前教育理论与实践研究的不断深入，幼儿园社会领域教育的研究也不断深化。本次研讨会展示的最新理论研究成果和鲜活的实践经验，为幼儿园社会领域教育的理论与实践研究的进一步深入提供了积极支持。与会代表一致认为，我国幼儿园社会领域教育应进一步规范研究方法，幼教工作者要加强互动交流，整合研究力量，以切实促进我国幼儿园社会领域教育研究水平的不断提高，真正推动幼儿园社会领域教育的健康发展。

幼儿园教育研究论文篇5

教师的专业成长就是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收同化各种新信息，从而建构整合自己的教育理念，形成教育能力的过程。①而园本教研是教育理论转化为教育实际的桥梁，是提高教师自身素质、促进教师专业化成长的有力途径。所谓园本教研，是以幼儿园为本位的，以教师群体性教学实践为基础的，由研究者和骨干教师引领的教研活动方式。②而教师个人的反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领，构成了园本教研的三位一体的关系，也是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量，三者缺一不可。园本教研作为促进幼教改革发展和教师专业成长的有效途径，为幼儿园的可持续发展注入生机与活力，同时也为教师自我发展搭建平台。

1 园本教研对幼儿教师专业成长的促进作用

1.1 园本教研有利于幼儿教师个体教育观念形成和改进

教师个体教育观念的形成是教师专业成长的重要组成部分。所谓教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的对教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并影响其教育行为。③教师个体教育观念主要源于教师个人反思、教师间的互动及教育理论引导，而在园本教研中，教师恰恰可是通过这三个方面的学习来改善和更新个体教育观念。园本教研的过程实际上是教师不断地建构和完善属于自己的理论、形成个体的教育观念、提高专业素养、促进专业发展的过程。④

1.2 园本教研是有利于提升幼儿教师实践性智慧的

教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。⑤园本教研能够促使园长和教师逐渐将教育实践理念化，并将学到的理论实践化。通过教育理论与教育实践的双向建构，教师的教育智慧、教育实践性知识得以形成和巩固，教师的专业水平也随之提高。通过园本教研，教师会不断地反思自己的行动经验，并丰富自己的行动策略，进而改善自己教育教学行为，最终将感性的、表面的经验内化为实践能力。所以说园本教研是提升教师实践智慧的有效途径。

1.3 园本教研有利于完善和更新幼儿教师的教育理论知识

园本教研作为一种以解决问题为核心的教研活动，在开展园本教研过程中，幼儿教师必须为开展研究作相应的知识准备。首先，幼儿教师需要经常学习新的教育理论，如学前教育学科领域的基本知识和前沿研究信息，以及相应的搜集和检索资料的能力。其次，在教研专家引领下，教师学习适合自我的教育理论。再次，教师需要在学习的过程中找出自己需要的有价值的理论，并主动更新自己的教育挂念和教学方法。在这种园本教研的过程中，幼儿教师的教育理论知识得以更新，幼儿教师会不断拓展个人的内在理论，从而促进其专业成长。

1.4 园本教研有利于培养幼儿教师的教学反思能力

在园本教研中，幼儿教师进行的教学反思体验包括：对教育教学实践的教师的个人反思或集体反思，在专业人员帮助下的教师进行的自我反省和教师对日常教学生活的反思。园本教研要求教师在行动研究中对自己实践的教育行为进行多角度、批判性地考察，对自己解决问题策略的有效性和自己日常教育教学行为的优缺点进行深刻反思。教学反思不仅能够启发了幼儿教师对原有问题的新思考，还帮助他们认识到自身的错误的信念和认知，进而树立正确的教育信念。因此，教学反思是开展园本教研的基础和前提，帮助幼儿教师确立正确、有效的教育教学行为，促进教师专业成长。⑥

2 当前园本教研中存在的问题

2.1 教师研究意识不够

教师的研究意识不够，对园本教研的意义和价值未引起高度重视，具体表现在教师在参与园本教研时存在观望、等待的现象，参与园本教研的积极性不高；教师轻视实践过程中的反思和剖析，忽视最基本的、最需要解决的问题。⑦这主要是由于很多幼儿园管理者和教师自身的专业素养不足，导致他们对园本教研的意义、教育理念和方式等都认识不深刻，研究意识不够。而幼儿教师研究意识不够，又进一步导致他们参与园本教研的主动性和积极性不高，轻视教学反思体验等等。

2.2 园本教研活动形式化

在当前的园本教研活动中，普遍存在着“形式主义”的现象，具体表现为：在园本教研过程中，教师并未亲身参与到内容的选择、的的确定以及形式的设计等活动当中去，因此教师也难以开展相应的行动研究。很多幼儿园的园本教研的形式只仅限于专家讲座、对专业报刊杂志上的文章进行学习等等，而案例辩析、现场研讨等研讨方式较少见。而且园本教研的内容往往也是管理者选择的、自认为有价值的。而园本教研的目的更多是传达、讲解一些先进的教育理论或者教育方法进行等。因此，形式化园本教研活动是无法让教师专业发展的需要，最终也就不利于其专业成长。

2.3 目的功利化

由于一些幼儿园管理者本身对园本教研缺乏本质和深刻的理解，导致他们在开展园本教研过程中过于追求功利化。不少幼儿园的管理者开展园本教研活动是为了幼儿园的声誉、形象问题，并没有落在促进幼儿教师专业成长上。表现在：在一些幼儿园的园本教研中，求以解决问题为中心的基于行动的园本教研却被课题研究所取代；还有一些幼儿园在开展园本教研时，只关注少数优秀的幼儿园教师的能力，忽略了广大幼儿教师的现有水平，最终使得园本教研活动局限为优秀教师的教研活动，不能真正解决广大教师迫切想要解决的实践问题。

2.4 制度性保障缺乏

当前的园本教研普遍缺乏制度性保障，表现在园本教研普遍缺乏相应的激励机制和一定的规范机制和管理机制。⑧由于园本教研缺乏制度性保障，教师的园本教研活动的时间、场所和经费等也常常得不到相应的支持，造成许多幼儿教师主动参与园本教研的积极性不高：教师往往把园本教研看做一种例行的“公事”，并没有真正以解决实践问题为中心而深入教研。因此，教研活动更多时候成为了一种经验的总结或交流，一种形式和任务，而并非是幼儿教师的自觉行动。

3 在幼儿教师专业成长视野下的园本教研

在幼儿教师专业成长视野下的园本教研，应该是以幼儿园为研究基地，以幼儿教师为研究的主体，以教师在幼儿教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象，包括日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、课例研究、教学后记、教育随笔等多种活动方式的研究。园本教研是推进幼教改革的“活水源头”，是促进幼教改革和教师专业成长的有效途径。针对当前园本教研存在的问题，本文提出以下建议：

3.1 唤醒教师园本教研的自觉性，增强教师研究意识

倡导园本教研，关键是让幼儿教师高度重视园本教研的意义和价值，唤醒他们园本教研的自觉性，增强其研究意识。幼儿园的管理者要帮助幼儿教师由“要我研”的思想转变为“我要研”得思想，提高教师园本教研的自觉性；幼儿教师自身应该养成教研的习惯，增强研究的意识，使园本教研成为自觉性的研究活动。当园本教研成为教师的一种自觉研究活动时，它就是一种自然而然的行为。只有园本教研成为了教师的自觉性行动时，它才能真正满足教师专业发展的需要，不断促进教师专业成长。

3.2 注重内容全面性、实效性和针对性，开展多元化的园本教研活动

幼儿园在开展园本教研活动过程中，尽可能调动教师积极参与到选择园本教研的内容、确定教研目的以及设计教研形式中，鼓励教师积极开展基于自身教育教学实践问题的行动研究。一方面，确保园本教研活动内容应该具有全面性、实效性和针对性，激发幼儿教师参与园本教研的积极性和主动性。另一方面，采用灵活多样的教研形式，积极开展园本教研活动：日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、专题教研分析、课例研究、教学后记、教育随笔、教育叙事、案例分析等。以开展多元化的园本教研活动，促进幼儿教师专业成长。

3.3 要建立和完善园本教研常规制度，落实园本教研

建立和完善园本教研常规制度，能够保证园本教研的有效开展。一方面，幼儿园要建立园本教研的常规管理制度，明确园本教研中各类参与者应当承担的责任和义务，以及园本教研开展所需遵循的一般模式和程序，使得园本教研逐渐成为一种幼儿园的常规活动，同时幼儿园应对园本教研的时间、地点、奖励与支持方式、以及教师与管理者应承担的角色和责任作出明确的规定；⑨另一方面，幼儿园要建立一定的园本教研评价和激励机制，鼓励教师自我反思和批判，自觉地参与园本教研活动。如 “常规备课和个性备课制度” “骨干专业引领制度”“教研组长任职制度”等。⑩幼儿园应建立和完善一套开放有效的园本教研常规制度作为保障，确保园本教研工作的制度化、日常化和规范化，调动起广大教师参与到园本教研的积极性和主动性，促进教师的专业成长和幼儿园的可持续发展。

注释

① 周文华.园本教研与教师专业成长[J].黑龙江教育学院学报，2009.28(3).

② 朱家雄.纪录让教师的教学有意义[M].福州:福建人民出版社，2008:16.

③ 张艳蕾，涂阳慧.园本教研:教师个体教育观念生成的新平台[J].幼儿教育·教育科学，2008(2).

④⑩张艳蕾，涂阳慧.园本教研：教师个体教育跣念形成和发展的催化荆[J].教育导刊(幼儿教育)，2007(12)．

⑤ 赵瑞情，范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2008(7)．

⑥ 王晓戎.以园本教研提升幼儿教师的专业能力[J].现代企业教育，2007(22).

幼儿园教育研究论文篇6

二、卓越幼儿园教师培养具体目标

根据“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想，同时秉承儿童教育家、南京师大学前教育系第一任系主任陈鹤琴先生开创的研究精神和实践精神，本专业设定人才培养的目标是素养全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园教师。既是有理想、有信念、有理论，也是基础实、善实践、留得住、干得好、能引领的研究型幼儿园教师。以“研究性”和“实践性”为核心，构建了卓越幼儿园教师培养的目标体系。

（一）具有高尚师德

研究儿童、了解幼教是师德培养的起点。通过参与幼儿教育的研究与实践，学生应能：

1.热爱儿童，对儿童和幼教抱有研究的精神和态度；

2.热爱并享受幼儿教育工作，愿意终身从事幼儿教育事业；

3.富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律。

（二）具有全面的艺术、人文和科学素养，并能运用于幼儿教育实践工作中

艺术、人文和科学素养作为卓越幼儿园教师的基本素养，既是一种个人素质，也是教育实践的保证。学生应能：

1.具备基本的美术、音乐、钢琴、舞蹈等艺术能力和素养，并运用于幼儿园艺术教育实践中；

2.具备全面的人文和科学素养，兴趣广泛，知识面广。

（三）具有深厚的教育理论专业素养，以及幼儿园教育教学实践能力

教育学科基础知识是学生专业素养的基础。它既为学生进一步深入学习教育理论打下坚实基础，同时也是学生从事幼儿园教育实践的理论支撑。学生应能：

1.掌握教育学科基础知识和学前教育专业基础知识；

2.具备初步的教育理论素养和理论兴趣；

.具备幼儿园教育活动设计、组织和评价能力，胜任幼儿园各项教育工作。

（四）具有基本的幼儿教育研究素养，以及开展教育教学实践研究的能力

幼儿教育研究方法的初步训练，既为学生进一步从事学术性学习打下必要基础，也是研究型幼儿园教师必备的能力。学生应能：

1.初步掌握幼儿教育研究的基本方法，并能独立开展毕业论文研究；

2.初步形成对幼儿教育实践问题的敏感性，以及提出问题、解决问题的能力。

三、专业品牌打造综合措施

1.把专业思想教育放在首位，培养爱幼儿、爱幼教、具有“鹤琴式”研究精神的卓越幼教人

通过《专业入门指导》《陈鹤琴与中国幼教》等课程，让学生了解南师幼教的历史与传统，了解幼儿教育对人生发展的意义，了解中国幼教对世界文明进步的贡献。学生从接到录取通知书开始，第一个任务就是阅读陈鹤琴先生的著作。要用老一代南师幼教人的专业、敬业、乐业、创业的精神，激发学生对幼教专业的热情。通过我系教师的言传身教，把老师们对工作的热情、对学生的热爱、对研究的执着传递给学生。我系拥有江苏省“巾帼文明岗”、江苏省优秀党支部等称号，是一支凝聚力强的队伍。要通过师生互动的活动，积极向学生传递正能量。通过丰富的实践类课程，让学生广泛接触幼儿、接触幼教，在实践中体验到与幼儿相处、从事幼教工作的快乐。

2.以宽厚的知识素养为基础，培养具有发展潜力的专业教师

在课程设置上，通过公共课程、博雅课程、艺术课程等基础素养类课程，培养学生基本的政治观念、信息技术素养、人文科学素养、艺术素养等，增强学生发展的后劲。利用现有的院级“学业发展中心”,发展学生的能力，提升学生的素质。学业中心可供学生扩展知识提升能力的途径包括：

（1）学涯室：设有学业设计室、职业探究室、舒心交流室和树德工作室等不同的工作室。

（2）技能坊：主要设计了书法技能、演讲与朗诵技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等学生综合素质养成活动，每个学生可以参与多个工作坊。

（3）实践园：组织各类社会性调研活动，分层次的实践训练项目，跨专业专题训练项目，面向各类教育机构的社会性学习活动。

（4）学术苑：组织各领域专家主讲的教苑讲坛，以学生自己为主的教苑沙龙，开办学生自己的杂志《教育家》。此外，各类学生社团，组织读书会、理论沙龙、工作坊，拓宽学生的知识和能力。对于具有学术潜能和进一步深造需求的学生，提供丰富的学科拓展课程，使其接触学术研究的前沿。

幼儿园教育研究论文篇7

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼儿教育活动是围绕幼儿的成长与发展需要来进行的。因此，幼儿理应是教师关注的中心。然而，在幼儿教育实践中，幼儿往往是被忽视的。

南京市教育局教研室曾于2003年对208名幼儿园教师作了有关教研情况的调查，结果显示，在评价教师业务水平的主要依据中，排在第一位的是日常教学，而本班幼儿发展水平仅排在倒数第二位。在主要教研活动内容的十个选项中，教学活动排在第一位，理论学习排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼儿排在第八位。

在教育场域里本应处于中心位置的幼儿为什么会被边缘化?

场域是由各种位置之间的客观关系组成的。场域当中有各种资本，布迪厄认为，有四种基本的资本类型：经济资本、文化资本、社会资本和象征资本。场域中的行动者往往被他们自己在实践中积累、形成的习惯所牵引，为了获得各种资本而行动。行动者获得的资本越多：在场域中就越能占据有利位置。各种位置的占据者为了保证或改善他们在场域中的位置，会运用种种策略。

幼儿园教师身处的是一个多重关系交互作用的教育场域。与幼儿园教师发生关系的人主要包括：(1)幼儿。他们能给予教师真诚的爱与关心，依恋和崇拜教师。(2)幼儿的家长。获得家长的信任、配合、支持，有助于提高教师教育工作的效果。家长也会将他们对教师的看法反馈给幼儿园管理者或教师的同事，间接地影响教师的处境。为了获得家长资源以及他们的正面评价，幼儿园教师在工作中会充分考虑家长的意见和观点。(3)幼儿园的领导。领导，特别是分管业务的领导，大多曾经是经验丰富的教师，他们带领教师开展教研活动，帮助教师备课，解决教师在日常教学中遇到的问题。一个幼儿园教师的教学行为、教育观念或多或少带有园领导观念的印迹。园领导同时又是教师工作能力的评价者。管理人员的评价会影响教师的升职、上公开课、进入科研项目组等机会，也会影响教师的自我评价以及同事的评价，进而影响教师经济资本、象征资本的获得。(4)理论研究者。包括各级教研员、大学专业教师。毫无疑问，在幼儿园教师看来，理论研究者是文化资本的最大拥有者，与他们交往会给自己带来知识，同时提升自己在别人眼中的形象，从而获得一定的象征资本。但在绝大多数时间里，理论研究者并不会亲自到场指导，而是通过各种各样的理论书籍、发表的文章、编写的教材来影响教师。

教师在教育实践中需直面儿童、文化与社会的对峙。影响教师与幼儿互动发展方向的不仅仅是教师与幼儿的特性，还有在他们中间重叠或横亘着的其他力量、其他关系。教师的行动方向受这些力量牵引和规导，其中幼儿的力量很容易在其他力量的影响下退居边缘。因为理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，因此往往是教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。

二

在幼儿园教育实践场域里，理论研究者以及他们言说的理论天然地占据着重要的位置。理论研究者的理论被社会文化自然地赋予了力量，被视为可贵的资本。由于拥有这些知识资本，理论研究者在幼儿教育实践场域里也就拥有了话语权。幼儿园教师如果不掌握这些理论研究者的话语，就有可能面临失语的处境。

正是由于理论研究者占有幼儿教育的理论知识，因此在一个崇尚知识的幼儿教育实践场域里，理论研究者占据了“批评者”“医生”“指挥者”的位置，而教师处在“被批评者”“被诊断者”“被指挥者”的地位。为了改善自己在场域中的不利地位，教师会努力获取理论研究者的知识，向他们靠拢。教师在这方面的努力主要采用的是以下两种策略。

第一，遵从理论研究者的建议。理论研究者很受幼儿园教师欢迎，有条件的幼儿园往往请他们定期参加教研活动或来园作报告，没有条件的幼儿园也会派教师外出听专家讲座，“好跟得上形势”。

一位幼儿园教师说：“去年来了个专家，让我们搞经验课程，说对孩子好，我们就搞了经验课程，还写反思笔记，给孩子建成长档案。今年换了个专家，又让我们开发本土主题活动，我们又开始研究当地的历史了。反正跟着专家走没错，家长也认可。”

第二，使用理论研究者的词汇。与幼儿园教师交谈，看他们写文章，我们经常能听到或看到各种新鲜的词语。“主体性”“建构”这类词已经泛滥，“高结构化、低结构化”“异质同构”等词也屡见不鲜。在问到为什么要用那么多的理论词汇时，教师的答案是：

“写文章很直接的目的就是要获奖、发表，而这就需要理论的支持，不能纯粹是谈经验。”

“想使别人对我有一种感觉――你很能干，用很多理论的东西，真的会让人觉得我蛮厉害的。”

佐藤学也谈到了大量教育研究术语渗透到教师语汇中，成为专业术语的问题。他认为，运用这些“教学研究”所提供的专业术语，可使教师的实践获得各种理论切入点。的确，理论词汇的频繁使用，在一定程度上改变了教师对自己实践的思考方式，使他们的思考有一个确定的坐标，他们可为自己的实践活动明确命名。

W老师是幼儿园的骨干教师，音乐组组长，她对理论有着火一样的热情。她每次主持教研活动，都会提出诸如“如何解决提问的有效性”这样的问题。她是这样看待理论给她带来的好处的：“我工作十七年了，我觉得自己有丰富的经验，这些理论能指导我去理解我以往的那些工作经验，让我更好地去内化我原来的认识。”

幼儿园教师向理论研究者靠拢，获得了与理论研究者对话的力量，虽然这个过程有点像中国人为了与美国人对话而主动学习英语一样，始终还是处于弱势地位，但毕竟获得了可能性。而且这种知识的获得也有助于教师处理好自己与家长的关系。

“你要说得头头是道，让家长觉得你是真心为了他孩子好，而且还要说出是为了他孩子哪点好，比如社会性发展、延迟满足、自我控制力、主体性等，这样他就觉得你有道理，值得信赖了。”

然而，教师话语中的理论词汇越多，描述他们自己实践的话语就越抽象，就越容易丧失具体性。

我们曾就某课题组织教师写过一些文章。当教师们将文章拿来交流时，我们看到如下片段：

幼儿艺术教育已成为当前教育研究的一个热点问题，人们已逐步认识到审美与艺术教育是培养人格、提升境界、提高生活质量的重要途径。但在当前教育实践领域，幼儿艺术教育却存在很多误区：以知识、技能的训练和灌输替代幼儿真切生动的体验和表达：成人式的思维、概念化的表达、整齐划一的作品使得儿童与生俱来的艺术感受能力逐步丧失：功利性的追求替代了艺术教育的正确目标，背离了它的宗旨，从而使幼儿处于消极被动的状态。

美术教育的改革取决于教育观念的转变……通过长时间的幼儿美术教育活动实践，我们发现，幼儿自由地进行艺术创造的一个首要条件就是：教师必须改变传统僵化的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，建立一种宽容多元的审美观和评价观。在美术活动中，我们现在关注的不仅仅是班级幼儿的整体发展水平，而是更加细致地观察和评价每一个幼儿是否在原有水平上有了相应的提高，关注并分析每一个幼儿在活动中需要的帮助(技能技巧、想象创造、意志品质)，我们提倡个性化教育，真正做到了因材施教。我们在活动中激发幼儿对美术活动的兴趣，树立他们的自信。我们以启发、引导、鼓励、提升为主，建立了一种轻松自由的教学氛围。

看这篇文章的第一感觉是“味同嚼蜡”。我们很惊讶，这位教师活动搞得有声有色，在与大家交流时也眉飞色舞，会使听者兴奋不已，但写出来的文章怎么会是这样?问她原因，她不无委屈地说：“不是写文章嘛。我们评奖的文章都是这么写的。”问她那些生动的东西都到哪里去了，她说：“那些东西也能写进文章里吗?那些只是经验啊。”

我绝没有贬低这位教师的意思，因为我们看到的许多文章都与她的文章类似，精彩的鲜活的实践被包裹在一层又一层的空洞的不知所云的理论词汇当中。我只是想说明，幼儿园教师所谓的“向理论靠拢”，快达到施瓦布所说的教师的“实践方式”话语已处于“濒死”的状态了。难怪在福柯看来，知识会抑制自由，生产控制，从而促进人的消亡。

事实上，在真实的教育活动中，理论研究者的影响力很有限。特别是当理论研究者的理论知识没有与幼儿园教师的体验、经验发生化学反应时，幼儿园教师口头时髦的理论词汇与实际工作中的我行我素之间的反差使理论研究者陷入了尴尬的境地。正如布迪厄所说，“社会行动者并非是被外力机械地拉来扯去的‘粒子’。正相反，他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向”。幼儿园教师完全可以在实践中利用自己的实践，消解理论研究者的理论，同时建构属于自己的理论和实践。

三

一般来说，理论研究者对于教师的复杂工作、课堂现象的复杂性理解得并不那么丰富、深刻。但理论研究者恰恰因为对于教育实践复杂性的无知与自己专业领域的理论研究的混沌性，喜欢对实际工作者提些傲慢的建议或指导，他们会以断然的口吻要求实践者“应该”或以亲切的口气“建议”教师们在实践中遵守某些规则。理论研究者往往忽视教师行为的多样化，忽视实践的变通性、策略性、生产性和再生产性。他们提出的建议，对于实践性问题的解决往往并不显得那么强有力。吴康宁就曾对教育批判的合法性和可能性提出过质疑，他认为，理论工作者的批判话语权是自赋的，其教育批判是一种“自我定义式的”批判。理论工作者无法获得对整个教育场域的全面认知，其教育批判容易成为一种“有偏见的”批判。理论工作者难以进行彻底的换位思考，其教育批判往往成为“马列主义手电筒式”的批判。

到底什么是知识?显然，在幼儿教育实践场域中，幼儿园教师所拥有的丰富的、复杂的实践性经验往往不被看作是知识，他们当然不能凭借这些不被视为资本的资本(事实上是他们所拥有的最大资本)在与理论工作者的交往中使自己的处境向有利的方向转变。因此，要改变这一处境，根本的还是要改变我们的知识观。

前文提到，理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，也是幼儿园教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。要求教师尊重儿童、以儿童为中心的理论研究者，因为没有将教师视为有着与自己对等文化地位的“他者”，没有意识到尊重、理解幼儿园教师复杂实践对自己的重要性，也没有表现出相应的行为，因而无法使幼儿园教师将“以儿童为中心”的理念内化为自己的观念。因此，有必要对理论研究者这种立法者的身份进行批判式的反思。而理论研究者要完成自我救赎，就必须努力建构新的身份。

齐格蒙・鲍曼运用隐喻论述过知识分子的两种角色：立法者和阐释者。立法者角色由权威性话语建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的。而在后现代世界观基础上形成的阐释者角色则由解释性话语活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，其目的是为了促进具有自主性的(独立自主的)共同参与者之间的交往，防止大家在交往活动中发生意义曲解。因此，它激发了人们深入到相异之知识系统中去的愿望，解释活动正由此而发生。

讨论理论研究者相对于幼儿园教师的身份是立法者还是阐释者，并不是说这两者的关系是对立的。在现实中，两者是你中有我，我中有你的。到目前为止，大多数的讨论都指出，理论研究者应该从立法者走向阐释者。但不管是立法者还是阐释者，他们都把作为实践者的教师看作是一个客观的研究对象，并不重视与对象的主体性互动。因此，我们提出，理论研究者应成为幼儿园教师实践的关怀者。

成为“幼儿园教师实践的关怀者”这一观点受关怀伦理学的启示。关怀伦理学重视关怀者与被关怀者之间的关系，并特别关注被关怀者角色的主动性。关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的，而必须考虑关怀者的“关怀”在被关怀者身上产生什么样的效果。

幼儿园教育研究论文篇8

一、幼儿园男教师的典范

在学前教育的历史中,可以找到很多终身致力于儿童教育和发展的男性,比如:创办世界上第一所幼儿社会教育机构的英国空想主义者欧文,要求教育要顺应儿童身心发展的法国杰出的启蒙思想家和教育家卢梭,倡导“儿童中心论”的美国实用主义教育理论的创始人杜威,以及提出儿童认知发展理论的瑞士人皮亚杰,等等。当然,上述所提到的并不是专门从事学前教育的专家,但他们为学前教育的发展提供了坚实的理论基础,至今在学前教育研究领域中仍被津津乐道。真正堪称为幼儿园男教师典范的有以下几位:从国外来看,有德国的福禄贝尔,他于1837年创办世界上第一所以“幼儿园”来命名的学前教育机构,设计玩具“恩物”进行游戏和教学,被称为“幼儿园之父”;从国内来看,主要有四位重要的男性,分别是陈鹤琴、张宗麟、陶行知、张雪门,他们主张从中国的国情出发,吸收、借鉴国外先进的教育思想,主张学以致用,崇尚亲身感知、亲自实践,为中国化、科学化的中国学前教育作出了各自的贡献。

时至今日,在以女性教师为主的幼儿园,仍然涌现出很多可以作为男性幼儿园教师典范的优秀研究专家和一线教师,如朱家雄、王志明、潘浩瀚、韦文勇、徐帮强……

二、幼儿园是否需要男教师

(一)不同的观点。

从理论争鸣入手,对于幼儿园男教师的问题,不少论文的研究都基于“幼儿园是否需要男教师”或者“男教师适不适合幼教工作”类似问题提出,根据分析主要有三种观点。

1.支持鼓励。这种观点认为,无论是男性还是女性,单一的高水平的性别类型化对一个人的成长并不是最佳的,因此,幼儿园引进男教师有利于幼儿形成健康、平等的两性角色意识,促进幼儿个性全面、和谐地发展,并且认为男教师对于男孩的成长非常重要,可以树立男孩的阳刚之气,避免男孩表现出女性化的倾向。同时认为男幼教有利于幼教师资队伍素质的提高和幼儿教育事业的发展。通过文献研究发现,赞同这个观点的人占了绝大多数。

2.中立观点。这种观点认为,幼儿园引进男教师也不失为一种好方法,因为男性的开朗、自信、勇敢、豁达等特点,可为儿童树立学习的榜样,可在一定程度上弥补女性教育的不足,但他们同时认为,幼儿教育中教师的性别无关紧要,重在教育品质。只要提高女教师的男性度,就可解决相关问题。同时指出不能忽略家庭中父亲幼儿的影响作用。叶志春、刘智成、梁艳等人还指出目前要改善男教师数量缺乏这个事实是不容易的,一味强调引进男教师也是不现实的,应该从幼儿园现有的资源中不断想方设法弥补这一遗憾。

3.否定观点。这种观点认为,首先,女性比男性更适合从事幼儿教育工作。男性性格粗犷,而幼儿园的事物大多琐碎,不适合男教师,男性的粗心、随意也会给幼儿带来不安全因素。其次,认为幼教对于男性的经济及自我实现低,流动性太大,并且担心由于在园男教师比例太小,容易被女性化。李小燕、杨宁在通过采取参与观察法、访谈法和实物研究法得出的结论认为,男教师并未表现出明显的优势,甚至在很多方面不如女教师做得好;幼儿园里的男、女教师并没有显著的不同。因此,提出:“我们更应关注的是如何提高教师的素质,而不是单纯强调男女教师的区别。”并认为:“根据社会现实改变目前学前教育领域男女教师性别不平衡的现状其实很难。”

(二)我国幼儿园男教师存在的现状

近年来,许多发达国家幼儿园男教师的数量都占一定的比例。在我国,目前虽然幼儿园对男教师需求的呼声很高,但却表现出男教师普遍叫好不叫座的情况。一方面,我国正规学校培养的男性幼儿教师很有限,学前教育专业的男女比例为1/30―1/40,换句话说,一个班级中往往只有一两位男性学生。另一方面,愿意从事幼教工作的男教师比例很小。据统计,在全国近90万名幼儿教师队伍中,稳定的带班男幼儿教师大概只有3000人,并且主要集中在珠三角和长三角地区。在有着近1亿人口的河南省,全省稳定的男幼儿教师不到100人。

三、对幼儿园男教师缺失的原因分析

阅读文献中发现,有很多学者的研究中都涉及了关于幼儿园男教师稀缺和流失严重的原因,如:姚雅琨采用网络访谈法,对9位男性幼儿园教师进行了访谈。研究发现经济待遇低,传统观念的影响;缺乏自我实现的机会和并不喜欢这份工作,不得已才选择的是幼儿园男教师流失的主要因素。经过整理,幼儿园男教师缺失的原因主要体现为以下几个方面。

(一)来自社会文化传统方面的原因。

郝萍瑞、岳瑞芝等人从社会文化角度进行探析得出,从传统文化的角度来看,人们普遍认为女人感情细腻、温柔细心,会关心人,因此把幼儿教师定位在女性上,黄倩媛也认为家长们只能接受男教师给孩子们带来阳刚之气,却坚持认为男教师照顾孩子不可能像女教师那样细致、周到。

(二)来自经济方面的原因。

我国一直都有“男主外,女主内”的思想,一个男人的社会地位是他个人能力的体现和成功的标志,而幼儿园教师待遇低,在这种传统思想下,不能养家糊口是男性不能接受的。

(三)来自教育生源方面的原因。

如前面国内现状中所提到的,男教师的稀缺从师范生生源开始男女比例就已经失调了。仅有的男性学生普遍感觉自己有压力,而且在选择专业方面均表示:“我是被选择的,不是选择的。”

(四)来自男教师自身的原因。

一项调查表明:虽然71.4%的男生认为男性适合从事幼教工作,65.5%的男生说他们喜欢幼儿并愿意和幼儿玩,但若让其重新选择专业,却只有35.3%的人愿意选择幼教,这表明在看待幼教工作的态度上,很多男性还是心存偏见的。

四、改善幼儿园男教师缺失的对策

(一)提高经济待遇,并创设适宜的工作环境。

姚雅琨:“要发挥男教师的男性特点,取长补短,要使他们觉得自己在幼儿园中有存在的价值,多给予业务指导,生活上多关心。”张艳婷:“女教师要理解、体谅、支持男教师的工作。”李巧萍:“要尊重和信任他们,要合理安排他们的工作,注意发挥他们的长处。”郝萍瑞、岳瑞芝:“对男教师教育教学方面的评价和各项奖励机制,要男女有别,创设机会让男教师体会到成就感,逐步淡化职业性别色彩。”

(二)做好宣传,加大社会认同度。

要摒除传统观念中对幼儿园男教师的理解,在政策上给予倾斜,优化师资队伍,为男教师创设一个和谐的社会环境和心理环境,尊重他们的职业选择,承认他们的工作业绩,特别是家人要多理解、肯定和支持他们的工作。

(三)热爱幼教事业,获得职业幸福感。

要多提供男教师自我实现的机会,不断地完善男教师自身素质,尤其是心理素质,引导男教师找准职业价值的基点,端正从业态度。

(四)从学前教育的招生上入手,为男生在政策上给予优惠。

如此能够招收到一定比例的乐于从事学前教育事业的男生。

(五)发挥家庭、社区中男性的作用,树立榜样。

五、关于对幼儿园男教师研究使用的方法

在文献阅读的过程中,注意到了学者对研究方法的使用,这有助于进一步深入对幼儿园男教师的研究,寻找研究更适合的方法。对幼儿园男教师研究的方法主要运用方法一是文献法,几乎所有参阅文献都涉及使用该方法;二是访谈或是问卷调查法主要运用于寻找男教师队伍存在的困惑,如《关于幼儿园男教师流失的原因及对策的访谈研究》、《学前教育专业男生的性别压力探索》;三是个案法主要运用于对典范的具有代表性的教师的研究,如《幼儿园男教师专业发展个案的叙事研究》、《幼儿园里的男“阿姨”――记平乐县师范幼儿园教师韦文勇》、《徐帮强:让每一个孩子感受到男教师的阳刚之气》等。

六、结语

综上所述,幼儿园在历史发展中由来已久,老一辈幼教专家张宗麟先生曾指出,幼教队伍中只有男女教师性别比例合理调配,才能有利于儿童身心的和谐发展。20世纪80年代以来,关于在幼儿园增加男教师的呼吁越来越多,成为社会、家长和幼儿园都十分关注的热点问题。

幼儿园教育研究论文篇9

1.整体性构建幼儿园德育教育体系研究

2.济南市城区幼儿园德育存在的问题及对策

3.当前幼儿园德育误区及对策

4.幼儿德育新理念——后现代视野下幼儿园德育实验研究

5.试论幼儿园德育中奖励策略的有效运用

6.信息技术环境下幼儿园德育教育的新视角

7.我国幼儿园德育问题的原因分析及其对策

8.现代幼儿园德育教学方法之我见

9.育人为本德育立园共同成长幼儿园德育工作有效开展点滴谈

10.农村幼儿园德育资源的开发利用研究

11.浅谈如何进一步加强幼儿园德育教育

12.新时期幼儿园德育教学思考

13.《幼儿园工作规程》颁发前后中国幼儿德育的比较

14.幼儿园德育有效性的提高途径分析

15.借用陶行知德育思想及方法来指导幼儿园德育活动

16.幼儿园德育教育

17.关于当前幼儿园德育教学的思考

18.试论幼儿园德育环境之创设

19.“有玩具应该大家一起玩”——对幼儿园德育现状的剖析

20.契机”与“情境”——幼儿园德育课程资源的发现与整合

21.关于幼儿园德育课的一些思考

22.谈幼儿园德育

23.幼儿园德育教育教学工作的有效开展探究

24.奏响幼儿园德育五部曲

25.浅谈素质教育下的幼儿园德育

26.刍议把握幼儿园德育的契机

27.幼儿园德育的误区与对策

28.“互联网+”背景下幼儿园德育活动创新研讨会暨优秀案例征集启动会召开

29.对幼儿园德育工作的有效探究

30.幼儿园德育教育初探

31.幼儿园德育过程中实践活动案例研究

32.幼儿园德育之我见

33.对幼儿园德育的思考

34.幼儿园德育教育之创新

35.当前幼儿园德育面临的挑战与应对措施

36.幼儿园德育教育的重要性

37.如何提高幼儿园德育的有效性

38.幼儿园德育环境创设的有效策略

39.多途径培育幼儿园德育之花

40.角色理论在幼儿园德育中的运用

41.我国幼儿园德育方法研究新进展

42.    幼儿园德育案例

43.幼儿园德育的目标与途径

44.浅谈如何培育幼儿园德育之花

45.几种社会学方法对幼儿园德育工作的启示

46.我国幼儿园德育所存在的方法学问题

47.寓德育于游戏活动之中——幼儿园德育游园会初探

48.北京市召开幼儿园德育经验交流会

49.市场经济的发展与幼儿园的德育改革

50.初探幼儿园德育的有效渗透

51.浅析幼儿园德育教育的重要性

52.    幼儿园德育初探

53.浅谈幼儿园德育教育

54.让每个孩子都成为好孩子——体验式教学在幼儿园德育中的运用

55.陶行知德育思想指导下幼儿园德育活动的开展

56.幼儿园德育工作案例及剖析

57.浅谈形成合力的幼儿园德育

58.幼儿园德育工作的实施

59.幼儿园德育策略刍议

60.幼儿园德育工作的途径和方法

61.广州市幼儿园德育系统工程方案

62.    春风化雨润蓓蕾——幼儿园德育的生活化教育之我见

63.德”在心中“德”在行动——也谈幼儿园德育中教师的作用

64.幼儿园德育教师教育科研能力之我见

65.陶冶情感培养习惯——农村幼儿园德育工作体会

66.幼儿园德育初探

67.幼儿园德育大纲(试用)

68.农村幼儿园德育教育的有效途径

69.幼儿园德育教育工作的心得

70.幼儿园德育教育

71.浅谈幼儿园开展德育教育的有效途径

72.幼儿园德育初探

73.2015年幼儿园德育总结5篇

74.幼儿园德育教育的途径和方法

75.德育论文：浅谈幼儿园德育教育

76.幼儿园德育教育的主要内容是什么？

77.幼儿园德育工作计划

78.幼儿园德育心得体会

79.幼儿园德育工作计划

80.幼儿园德育工作材料

81.幼儿园德育工作

82.幼儿园德育教案：生命只有一次

83.幼儿园德育教育案例4篇

84.幼儿园的品德教育_品德教育

85.浅谈幼儿园德育教育

86.《幼儿园德育论文》_精选优秀范文十篇

87.幼儿德育小故事幼儿园德育故事_儿童故事

88.《弟子规》在小学德育中的功用

89.幼儿园德育教育的重要性

90.幼儿园德育教育经验分享

91.幼儿园德育工作汇报

92.幼儿园德育案例分析

93.关于幼儿德育教育的探索与思考

94.幼儿园德育工作实施方案

95.幼儿园德育中奖励策略

96.幼儿园德育教学案例

97.幼儿德育的重要性

幼儿园教育研究论文篇10

通过检索，截至2007年9月上述期刊所载评价类文章共195篇，其内容涉及评价理论与方法、幼儿评价、教师评价、托幼机构评价、教学活动与课程评价及国外和我国港台地区成果译介研究等六大类。具体情况如下：

(一)根据不同维度，文献资料数量总体分布情况如下(图1、图2)：

(二)对六大类文献内容的分析

1　评价理论与方法。此类研究自上世纪80年代中后期始，较早的有1988年赵寄石发表的《谈谈幼儿园教育评价》及白爱宝的《教育评价简介》，前者重在探讨制定我国幼儿园教育质量的评价体系，后者介绍了教育评价的含义、范围类别、评价原则及方法等。近年有紧随理论研究潮流和教育实践的评价探讨，如冯晓霞在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革――发展性教育评价的理念》一文中，阐释了多元智能理论与发展性评价的理念，总结了我国幼儿园教育评价的发展历程，陈述了建构发展性教育评价的原则。此外尚有彭俊英的《幼儿园教育评价主体的发展趋势》和《从(纲要)看幼儿园教育评价的发展方向》两文，阐述了学前教育评价的渊源及发展趋势。涉及具体教学领域评价理论的研究仅有张晖的《对幼儿游戏评价的思考》一文。值得一提的是，近期连载于《学前教育研究》上，由刘晶波等所做的“我国学前教育研究状况分析与评价(1996-2006)”的课题成果，对我国学前教育研究取得的成果、存在的问题做了系统的分析和评价。

评价方法研究中，王坚红撰有《学前教育评价的一般步骤》、《如何确定评价指标体系》、《怎样制定评价方案》和《学前教育评价的基本方法》等文，探讨了评价体系和方法的制定。此外。随着我国基础教育改革的不断深化，在新教育理念的推动下。一些学者开始撰文探讨评价方法的多样化，如杨晓萍与柴赛飞的《成长记录袋评定法对我国学前教育评价的启示》及《质性评定方法对我国学前教育评价的启示》等。此类文章涉及到的具体评价方法有：观察记录、记帐法、档案袋评价法、卷宗评定法、档案评估法、非正式评价、质性评定、定量评价、轶事记录法、情景化评价、即时评价、模糊综合评判法、作品评价等十余种，多为一线幼教老师结合教学案例来阐释。

2　幼儿评价。王坚红于1992年发表《幼儿发展状况的观察与评估》一文，又于次年发表《关于幼儿发展评估的若干问题》的文章，着重论述了与幼儿发展评估相关的若干重要关系及措施：白爱宝于2005年撰写了《影响家长与教师对幼儿发展评价一致性的因素分析》及《家园合作开展幼儿发展评价的有效策略》两篇文章，对家长参与幼儿发展评价提出了策略；刘霞撰写的《多元智能理论与幼儿发展评价改革》介绍了多元智能理论，并提出了幼儿发展评价改革的基本诉求。此外，潘月娟的《儿童发展评价的新趋势――真实评价》紧随新观念探讨了幼儿的发展评价；姚伟等人的《幼儿探究性学习活动的发展性评价》进行了分领域或分年龄段幼儿发展的评价研究；王海英和周洁的《幼儿自我评价：问题与策略》及张树俊的《幼儿自我评价的缺陷与指导》等文则讨论了幼儿自我评价。孙玉洁的《浅析教师非正式评价对幼儿发展的影响》等文侧重于从教学一线教师的实践经验出发，聚焦教师对活动中幼儿行为的即时、非正式评价，探讨了评价对幼儿发展的影响作用；彭俊英的《南京市某园幼儿发展评价情况的调查研究报告》和陈银亭的《朝阳区在幼儿园大班和学前班中开展幼儿发展水平评价》也是立足实践探讨幼儿发展评价之作。涉及幼儿发展评价指标体系构建的文章，有高美娇与王黎敏的《幼儿发展评价指标体系的构建与实施》和《幼儿发展评价与教育整合的实践探索》等，均结合某园的情况来介绍。总体观之，这类文章多侧重于对幼儿智力、认知发展的评价，缺乏探讨幼儿情感、态度和社会性发展评价，仅有张文斓的《儿童同伴关系评估方法析评》一文对测量儿童同伴关系的方法进行了介绍，以及傅宏对《幼儿情绪性思维惯性评价量表》、《幼儿社会适应能力状况评价量表》和《幼儿日常行为习惯评价量表》的介绍。在幼儿发展评价形式上多采用统一量表对照形成结果性评价，对过程性评价和真实评价方面的探讨较少，不能客观真实地反映幼儿个体的差异性。针对婴儿的评价仅有吴红霞和郭文英的《婴幼儿发展性评价的内涵、特点及功能》，而涉及特殊儿童及农村幼儿发展评价的研究则明显缺乏。

3　教师评价。朱家雄与张婕的《从“证明”到“改进”――论幼儿园教师评价取向的转变》、赵桂丽的《幼儿教师工作评价》、王绪兰的《对教师进行发展性评价的探索》等文章探讨了教师工作评价制度及评价指标体系。杨燕燕的《对“家长评价教师制度”的思考》则分析了家长评价教师制度的负面作用及原因，并提出了改进建议；此外，与教师工作评价相关的文章有王俊英与左亚丽的《观察了解幼儿工作及评价要点》及王俊英等的《半日工作计划与评价要点》，这两篇文章系作者主持的“北京市教育科学‘八五’、‘九五’规划研究课题――‘幼儿教师工作评价研究”’的成果，此课题力图通过制定幼儿教师工作评价标准，为教师自我改进和完善工作提供科学的、可操作性强的评价工具；与教师教学行为相关的，有陈帼眉的《宜与不宜凭什么?――幼儿教师教育行为评价依据》、王隽的《应对教学交流困难时的教师行为评价》、桑凤英与周立莉的《从环境评价入手，改善教师的教育行为》等；此外与教师自我评价相关的，有郭良菁的《上海市幼儿园教师专业发展自我评价体系研制简介――构建幼儿园教师专业标准的尝试》以及张婕与朱家雄的《从接受他评到自主参与评价――论幼儿园教师评价中教师角色的嬗变》等，此文指出，幼师历来只是“失语”的被评价者，但教师参与系实现评价根本价值的重要基础，故而须走向以理解对话为基础的幼儿园教师评价。综观这方面研究，缺乏对教师教学行为的动态评价，尤其缺乏对师幼互动质量的评价，目前检索到探讨此类评价的只有周欣的《教师――儿童互动质量评定的行为指标初探》一文；对教学过程中教师对教育环境的创设与利用方面的评价及评价指标的建立也少有涉及：在教师与家长交流互动方面的评价也较少，只有李生兰的《家长开放日活动评价的初步研究》一文。

4　托幼机构及环境评价。张家芬于1985年发表《怎样衡量幼儿园的质量》一文，探讨了幼儿园的质量标准，并强调要把幼儿的发展作为考核的主要内

容。此外，尚有王坚红与陈国强的《幼儿园环境评估》、朱家雄的《幼儿园环境的评价(上、下)》、刘焱的《游戏环境评价(上)――户外游戏场地评价》和《游戏环境评价(下)》及《试论托幼机构教育质量评价的几个问题》、薛秧丰的《幼儿园环境质量评价》、张琼的《婴儿家庭与托幼所环境质量评价标准》、黄培红的《幼儿园家具的卫生评价》、刘霞的《托幼机构教育质量评价概念辨析》和《我国现行托幼机构教育质量评价工具研究》以及周欣的《托幼机构教育质量的内涵及其对儿童发展的影响》等。我国对托幼机构的评价在上世纪80年代中后期就已起步，主要是为托幼机构的分类定级而开展评价，相关文章多针对托幼机构家具、场所、环境、园所设施等硬件条件的评定。随着幼教事业的不断发展，不仅要对托幼办学资质进行审查，更要对托幼机构教育质量做综合全面评价，还要反思托幼机构评价的科学性，以利指导托幼机构提高教育质量。此类研究文章有项宗萍的《从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题与教育过程的评价取向》和刘丽湘的《当前我国幼儿园教育质量评价工作的误区及调整策略》。

5　教学活动与课程评价。虞永平的《幼儿园教学活动的评价》、王俊英的《目标课程的教育活动评价》、吴积静与周洪飞的《幼儿园一日活动质量评价的探索》等文章，探讨了教学活动评价。此外，余碧君的《幼儿园教育课程的评价》、姜勇与刘霞的《当前我国幼儿园课程评价存在的问题与对策》、彭俊英的《对构建幼儿园课程评价方案的粗浅思考》等，概论了幼儿园课程评价。许卓娅的《用历史生态的眼光审视园本课程建设中的评价研究》一文，是其主持的“园本课程建设与反思型教师的培养”课题研究第三阶段以“课程评价”为重点的阶段性研究成果，讨论了幼儿园课程评价研究的新思路。对教材评价，目前检索到的仅有张晖的《试论对幼儿园教材的价值审视》一文，该文认为目前我国没有幼儿园教材编写审定委员会，幼儿园教材的编写、发行随意性很大，并指出评价教材的切入点即价值审视很重要@。

6　国外及我国港台区成果译介研究。此类研究依侧重不同大致可分为两类：其一，单纯译介性研究。最早有赵寄石与魏振高翻译的《测量学前教育的质量》(译自联合国教科文、儿童基金会合作计划《早期儿童教养丛书》之二《提高早期儿童教养质量和数量的急需措施》)以及《3～6岁儿童教育目标》(译自联合国儿童基金会1977年《日托中心教师手册》)。另外有王坚红翻译的《对学龄前儿童发展的评价》(译自《美国伊利诺大学(香藩――厄尔巴那)初等及早期教育情报交流所的短篇报告》)和编译的《美国一幼儿园教师工作评价鉴定表》(美国纽约州立大学(布法罗)早期儿童研究中心制定)；竺波翻译的《学前儿童创造性的非正式评价》(E.P.托兰斯)；方力和汪潮译介的《四五岁儿童发展量表》(译自美国《幼儿的教育过程》)。其二，介绍兼比较性研究。主要有霍力岩的《西方学前教育评价的发展历程及当代特点》、刘焱等人的《“托幼机构环境评价量表”述评》(其中所涉及到的美国“托幼机构环境评价量表”旧版于1980年面世，新版于1998年面世。)、刘焱的《美国NAEYC关于高质量幼儿教育机构的评价标准》、刘霞的《NAEYC幼儿活动室观察评价述评》和《托幼机构环境评价量表(修订版)述评》、彭俊英的《美国幼儿园课程内容与课程评价述评》、卢美贵的《英格兰5岁～7岁国定课程评量的内容与影响》以及郭良菁的《德国研制(儿童日托机构的教育质量：国家标准集)的启示――兼论我国制定质量评价标准体系的若干问题》等。邱自莉的《中美高质量托幼机构评价标准之比较》介绍了美国高质量托幼机构认证标准，并与我国示范性幼儿园评估指标(以江苏、浙江、上海为例)比较，分析了两国托幼机构评价标准的异同。

除译介欧美国家的成果外，余碧君的《日本幼儿园的游戏评价》和《对幼儿的理解与评价》(译自日本1990年起实施的《幼稚园教育要领》指导用书中的部分)，以及刘建永的《日本的日托中心及其质量评估》等文章介绍了日本托幼机构的相关经验做法；庄虹的《朝鲜对幼儿智力评估的研究》介绍了朝鲜对幼儿智力评估的一般性研究、评估方法的设计和量化，及对幼儿智力发展水平综合评价的内容。涉及我国港台地区的有蔡春美的《台北市幼儿园评鉴制度简介》，此文介绍了台北市幼儿园评鉴制度的模式、发。展历程及存在的问题；周欣的《四国和我国港台地区幼托机构过程性教育质量标准的分析和比较》，此文在比较和分析了英国、澳大利亚、美国、新西兰和我国的香港、台湾地区托幼机构的过程性教育质量标准的基础上，剖析了这几个国家和地区的学前教育质量的具体内涵和评价依据。“他山之石，可以攻玉。”该领域文章从翻译到述评乃至研究的历程为我国学前教育评价研究不仅提供了参照，也注入了新的要素。但就译介目标对象而言，向欧美一边倒的倾向有待改进，且译介研究的力度有待加强。

二、我国学前教育评价研究态势

(一)从文献时间分布来看，2002年为我国学前教育评价研究的拐点。

综观文献资料总体数量，1992年前相关文章年度发表量从未超过10篇，1992年首次达到10篇，但这一数量并不十分稳定，而到2002年度发表量跃至13篇，此后每年的发文量都在10篇以上，2003年则达到创记录的25篇(见图1)。究其原因，主要与2001年我国《纲要》的颁布以及2003年《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》([2003]13号文件)的颁发有关。《纲要》的实施过程，是以评估为契机多层次开展学前教育，促进幼儿园科学化建设的过程。而《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，则为学前教育领域先进科学教育理念向实践转换的指导性文件，掀起了幼儿园教育改革的热潮。此外，2001年光谱方案的推行也起到了推波助澜的作用。“光谱方案”是以美国加德纳的多元智能理论为主要理论依据的课程和评估方案，给幼教界带来了全新的评价理念和方法，推动了对幼儿发展多元评价的研究，以多元智能理论为支撑的评价内容多样化已获得广泛共识，成了稍后几年评价性研究中的亮点。

(二)从文献涉及内容来看，我国学前教育评价研究呈现多元发展趋势。

第一，对评价性质和功能的认识不断深化，理论探讨亦随之加深，两者相辅相成。从20世纪80年代中期始译介国外评价理论模式、指标体系，后逐步结合我国教育实践的发展，深化我国学前教育评价理论的研究；进入90年代，《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》相继实施，对学前教育评价工作的科学性、可行性和规范性提出了要求，以此为契机，促进了评价理论的发展。统观这二十余年的评价研究，前期多为立足教学、课程、托幼机构的实际，探讨评价指标体系建立。评价标准制定以及对量表和量化方

法的介绍；后期特别是21世纪以来，新教育理念不断深入，尤其是2001年颁布的《纲要》将教育评价纳入其组成部分，指出，“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性，有效性，调整和改进工作。促进每一幼儿发展，提高教育质量的必要手段”：“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”。对评价性质和目的进一步明确，有力推动了评价理论研究的纵深展开。

第二，对评价方法的研究从单一向多元发展。尤其是为顺应《纲要》中提出的评价“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行”的要求。对幼儿发展评价方法的研究从早期的单一定量研究、一元的量表测验分析模式逐渐转向多元模式，文献探讨涉及的方法达十余种之多，整体呈定量和定性结合、静态结果性评价向动态过程性评价转化的发展态势。

第三，幼儿发展评价仍为评价研究主体，对幼儿发展评价趋向全面和科学。从相关文献来看，以往以集中介绍幼儿发展测量量表，以及测评幼儿发展是否达到量表标准为主。渐渐地理念发生了变化，明确对幼儿发展评价的目的是促进每一位幼儿的发展，评价不是目的而是为幼儿提供更适宜教育的手段，促进每一位幼儿能在原有的水平上得以发展。通过评价不仅促进幼儿在认知和技能上的发展，而且包括情感、态度和社会性等各方面的发展。个体差异性也成了评价中予以考虑的重要因素。

幼儿园教育研究论文篇11

一、基本情况概述

1.论文数量与分布

笔者在中国知网输入“社区资源”“幼儿园”，检索2000年至今的文献，发现2000 年时关于社区资源的研究成果很少，2009年起剧增；指向幼儿园对社区资源整合的研究不多，期刊论文寥寥无几，但总体呈上升趋势；这凸显出幼儿园与社区资源整合研究的学术单薄，也反映此类问题越来越成为研究热点。此外，用

关键词 “社区”“社区资源”“幼儿园与社区”在当当网、卓越亚马逊网上书店检索，结果中仅李生兰的《幼儿园与家庭、社区合作共育的研究》（2003 年、2013 年修订版）等少有的几本书，表明在幼儿园整合社区资源方面具有学术影响的专著很不够，在理论、实践层面都需进一步通过研究积累成果。

2.研究者身份

归纳所阅文献的研究者身份，大致分三类：第一类为高校教师，他们既有深厚的理论功底和学术前瞻性，又能深入到幼儿园一线，其研究成果深入浅出、以专著为主；但这类研究者不多。第二类为硕博士研究生，他们大多以旁观者身份，选择部分幼儿园为研究对象，在问卷、访谈、观察的基础上得出研究结论，撰写成硕博毕业论文。第三类为幼儿园教师，多为园长或其他管理人员，多从自己所在园的实情出发，实践探讨了幼儿园利用社区资源的具体做法与经验，其研究成果以期刊论文为主。她们的研究实践性强，但学术理论性有待加强。

3.研究视角与方法

不同类别的研究者所采取的视角与方法不同。高校教师通常有强大、多样的理论支撑，研究视角更显多元与独到。如李生兰教授以生物生态学理论、自我概念理论、多元智能理论等理论基础展开研究。高校硕博士毕业生通常选取几种理论作为研究理论支撑，如孙姝婷以社会互动理论、生物生态学视角开展研究，她们多以局外人的角色，采用问卷调查、访谈、观察和实物分析法进行幼儿园利用社区资源的探讨。幼儿园教师多以行动研究法、经验总结法，通过实践案例归纳观点，无太多高深理论基础。

二、研究内容概述

分析现有文献，研究的内容涉及以下几方面。

1.社区及社区资源的概念界定

“社区”一词源于拉丁语Communis，意即伴侣或共同的关系和感情；后由德国学者滕尼斯译成德语Geneinschaft,译为社区、团体、共同体、公社；再由美国学者查尔斯.罗密斯将其译成英语Community，拥有了更多的地域含义；我国学者在20 世纪30 年代将其译为中文“社区”。至今，国内外教育界和学术界对“社区”的定义尚无一致认可，对社区概念的理解和诠释多种多样。

美国的戴维.波普在《社会学》专著中指出：社区是在一个地理区域里围绕着日常交往方式组织起来的一群人；我国学者费孝通认为：社区是若干社会群体或社会组织聚集在某一地域里，形成的在生活上互相关联的大集体。李生兰（2013）认为，社区是以一定地理区域为基础的社会群体，社区与学前教育之间的关系应为共建共享共发，幼儿园要密切与社区的关系，就必须遵循优势发展、互益发展、整体发展、平衡发展等原则。

台湾的林振春(2000)认为广义的社区资源也称为生活资源、经验资源，是指本地区社区中可利用于充实社区发展的一切人力、物力、自然及组织的资源，包括了社区中的每一件事物，每一个情景和每一个经验。王雷(2007)将可为学校教育活动利用的一切物质资源和精神资源分为五类：设施资源、人力资源、财力资源、文献资源、组织资源。综合不同学者的理解，笔者认为社区资源指幼儿园所在社区周边环境中蕴含的一切具有教育价值的各种资源的总和，包含可能对孩子产生教育功能的人、事、物等，可分为四类：自然资源、物质资源、人力资源、文化资源。

2.社区资源与幼儿园领域教育的融合

幼儿园的教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。已有研究通常把利用社区资源的落脚点放在某一个领域的教育，其中关注与社会、艺术、科学领域教育融合的相对较多，而融合到健康、语言领域的较少。幼儿的健康应该成为幼儿园工作的首位，语言则是思维的工具，社区资源与幼儿园教育的整合不能忽视与健康、语言领域。

3.社区资源与幼儿园主题活动的开展

胡艳艳（2010）结合案例，探讨开发利用社区资源拓展幼儿园主题活动的有效策略。蔡蔚文（2006）从促进主题活动的生成、深化主题活动、支持幼儿表征等方面为怎样利用社区资源做了说明。总体看，关注社区资源与主题活动整合的研究较少。目前诸多幼儿园在课程设置中都有不同主题，若使主题活动更生动，必需与社区资源整合。

4.社区资源与幼儿园课程的开发利用

沈丽华（2010）认为可让一切有利的社区资源转化为幼儿园课程资源，为幼儿园课程服务，最终形成幼儿园教育与社区教育的合力。吴秀婷与郭月霞（2012）认为利用社区资源构建园本课程是幼儿园实现与社区融合的有效途径。已有研究中，关于整合社区资源构建园本课程的研究相对较多，因为有了“一日生活皆课程”的大课程观，所有对社区资源的整合都可称之为课程开发与利用。但利用社区资源构建园本课程还存在缺乏系统性、目的性不强等问题，开发的水平还只是经验水平，需要进一步在相关理论的指导下，形成有体系的规划。

5.社区资源利用的方法与策略

幼儿园对社区资源的利用，多数研究者都提到“请进来”“走出去”两种方法。Neal Hazel(2005)研究认为幼儿园与家庭、社区合作的模式是多样的，教师可邀请家长走进幼儿园，也可对家长进行家庭指导，还可让家长以志愿者的身份参与幼儿园的日常事务与教育活动。许晓蓉（2006）提到通过普查、管理来建立资源库，为资源整合提供基础；通过请进来、走出去两种方式用活资源，为资源整合提供平台；教师要树立“资源创造者”的观念，不对家长资源进行掠夺性开发，应明确幼儿园与社区两者要密切交流与互动，才能有效实现社区教育资源与幼儿园课程的整合。刘慧（2012）提出可在社区相关行业中物色合适的人员聘为幼儿园社区辅导教师。笔者认为有些策略体现了不错的理念，值得其他幼儿园借鉴。

6.社区资源利用中存在的问题及对策

杨志仙、万小懿（2010）针对幼儿园利用社区资源中存在的安全、时间和精力、选择适宜的社区资源、社区不支持等问题提出了思考。刘慧（2012）认为幼儿园不应是关起门来而应实施开放式教育，而角色意识缺位、教师沟通技能不足、幼儿园自身职能局限等诸多因素制约着幼儿园实施开放式教育的效果。这些分析比较准确到位，安全、支持等问题既要通过教师前期的精心准备、过程中的无微不至，更需要从管理上提供相应支持，解决问题。

诸多学者的研究紧密结合幼儿园所处的环境、地域特色和社区资源的特点呈现出研究内容的园本化；在方法、思路上对后续研究有借鉴价值。

三、研究启示与展望

1.研究要提升理论性、加强影响力。

研究者多是一些高校研究生和幼儿园教师，缺乏有影响力的专家，期待更多高校教师、科研机构人员如同华东师大李生兰教授一样多年坚持对家庭社区与幼儿园合作共育的研究。

2.研究要关注管理所发挥的作用

可从管理学理论出发，站在管理的高度研究在幼儿园整合社区资源中的主要问题与对策。探讨幼儿园管理上如何策划、保障、支持教师整合社区资源？如何管理人、财、物、事？

3.研究内容可拓展到幼儿园对社区的“服务”

只有在共赢互利的情况下，社区才会更接纳、支持幼儿园对社区资源的开发与利用。目前的研究重点在探寻幼儿园对社区资源的“利用”“索取”，该反向思考幼儿园对社区的“服务”“付出”。幼儿园有何资源让社区利用？如何向社区服务？值得大力研究。

4.研究的落脚点可关注幼儿的学习与多方面发展

幼儿园教育研究论文篇12

1.论文数量与分布

笔者在中国知网输入“社区资源”“幼儿园”，检索2000年至今的文献，发现2000年时关于社区资源的研究成果很少，2009年起剧增;指向幼儿园对社区资源整合的研究不多，期刊论文寥寥无几，但总体呈上升趋势;这凸显出幼儿园与社区资源整合研究的学术单薄，也反映此类问题越来越成为研究热点。此外，用关键词“社区”“社区资源”“幼儿园与社区”在当当网、卓越亚马逊网上书店检索，结果中仅李生兰的《幼儿园与家庭、社区合作共育的研究》（2003年、2013年修订版）等少有的几本书，表明在幼儿园整合社区资源方面具有学术影响的专著很不够，在理论、实践层面都需进一步通过研究积累成果。

2.研究者身份

归纳所阅文献的研究者身份，大致分三类：第一类为高校教师，他们既有深厚的理论功底和学术前瞻性，又能深入到幼儿园一线，其研究成果深入浅出、以专著为主;但这类研究者不多。第二类为硕博士研究生，他们大多以旁观者身份，选择部分幼儿园为研究对象，在问卷、访谈、观察的基础上得出研究结论，撰写成硕博毕业论文。第三类为幼儿园教师，多为园长或其他管理人员，多从自己所在园的实情出发，实践探讨了幼儿园利用社区资源的具体做法与经验，其研究成果以期刊论文为主。她们的研究实践性强，但学术理论性有待加强。

3.研究视角与方法

不同类别的研究者所采取的视角与方法不同。高校教师通常有强大、多样的理论支撑，研究视角更显多元与独到。如李生兰教授以生物生态学理论、自我概念理论、多元智能理论等理论基础展开研究。高校硕博士毕业生通常选取几种理论作为研究理论支撑，如孙姝婷以社会互动理论、生物生态学视角开展研究，她们多以局外人的角色，采用问卷调查、访谈、观察和实物分析法进行幼儿园利用社区资源的探讨。幼儿园教师多以行动研究法、经验总结法，通过实践案例归纳观点，无太多高深理论基础。

二、研究内容概述

分析现有文献，研究的内容涉及以下几方面。

1.社区及社区资源的概念界定

“社区”一词源于拉丁语Communis，意即伴侣或共同的关系和感情;后由德国学者滕尼斯译成德语Geneinschaft，译为社区、团体、共同体、公社;再由美国学者查尔斯.罗密斯将其译成英语Community，拥有了更多的地域含义;我国学者在20世纪30年代将其译为中文“社区”。至今，国内外教育界和学术界对“社区”的定义尚无一致认可，对社区概念的理解和诠释多种多样。

美国的戴维.波普在《社会学》专著中指出：社区是在一个地理区域里围绕着日常交往方式组织起来的一群人;我国学者费孝通认为：社区是若干社会群体或社会组织聚集在某一地域里，形成的在生活上互相关联的大集体。李生兰（2013）认为，社区是以一定地理区域为基础的社会群体，社区与学前教育之间的关系应为共建共享共发，幼儿园要密切与社区的关系，就必须遵循优势发展、互益发展、整体发展、平衡发展等原则。

台湾的林振春（2000）认为广义的社区资源也称为生活资源、经验资源，是指本地区社区中可利用于充实社区发展的一切人力、物力、自然及组织的资源，包括了社区中的每一件事物，每一个情景和每一个经验。王雷（2007）将可为学校教育活动利用的一切物质资源和精神资源分为五类：设施资源、人力资源、财力资源、文献资源、组织资源。综合不同学者的理解，笔者认为社区资源指幼儿园所在社区周边环境中蕴含的一切具有教育价值的各种资源的总和，包含可能对孩子产生教育功能的人、事、物等，可分为四类：自然资源、物质资源、人力资源、文化资源。

2.社区资源与幼儿园领域教育的融合

幼儿园的教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。已有研究通常把利用社区资源的落脚点放在某一个领域的教育，其中关注与社会、艺术、科学领域教育融合的相对较多，而融合到健康、语言领域的较少。幼儿的健康应该成为幼儿园工作的首位，语言则是思维的工具，社区资源与幼儿园教育的整合不能忽视与健康、语言领域。

3.社区资源与幼儿园主题活动的开展

胡艳艳（2010）结合案例，探讨开发利用社区资源拓展幼儿园主题活动的有效策略。蔡蔚文（2006）从促进主题活动的生成、深化主题活动、支持幼儿表征等方面为怎样利用社区资源做了说明。总体看，关注社区资源与主题活动整合的研究较少。目前诸多幼儿园在课程设置中都有不同主题，若使主题活动更生动，必需与社区资源整合。

4.社区资源与幼儿园课程的开发利用

沈丽华（2010）认为可让一切有利的社区资源转化为幼儿园课程资源，为幼儿园课程服务，最终形成幼儿园教育与社区教育的合力。吴秀婷与郭月霞（2012）认为利用社区资源构建园本课程是幼儿园实现与社区融合的有效途径。已有研究中，关于整合社区资源构建园本课程的研究相对较多，因为有了“一日生活皆课程”的大课程观，所有对社区资源的整合都可称之为课程开发与利用。但利用社区资源构建园本课程还存在缺乏系统性、目的性不强等问题，开发的水平还只是经验水平，需要进一步在相关理论的指导下，形成有体系的规划。

5.社区资源利用的方法与策略

幼儿园对社区资源的利用，多数研究者都提到“请进来”“走出去”两种方法。Neal Hazel（2005）研究认为幼儿园与家庭、社区合作的模式是多样的，教师可邀请家长走进幼儿园，也可对家长进行家庭指导，还可让家长以志愿者的身份参与幼儿园的日常事务与教育活动。许晓蓉（2006）提到通过普查、管理来建立资源库，为资源整合提供基础;通过请进来、走出去两种方式用活资源，为资源整合提供平台;教师要树立“资源创造者”的观念，不对家长资源进行掠夺性开发，应明确幼儿园与社区两者要密切交流与互动，才能有效实现社区教育资源与幼儿园课程的整合。刘慧（2012）提出可在社区相关行业中物色合适的人员聘为幼儿园社区辅导教师。笔者认为有些策略体现了不错的理念，值得其他幼儿园借鉴。

6.社区资源利用中存在的问题及对策

杨志仙、万小懿（2010）针对幼儿园利用社区资源中存在的安全、时间和精力、选择适宜的社区资源、社区不支持等问题提出了思考。刘慧（2012）认为幼儿园不应是关起门来而应实施开放式教育，而角色意识缺位、教师沟通技能不足、幼儿园自身职能局限等诸多因素制约着幼儿园实施开放式教育的效果。这些分析比较准确到位，安全、支持等问题既要通过教师前期的精心准备、过程中的无微不至，更需要从管理上提供相应支持，解决问题。

诸多学者的研究紧密结合幼儿园所处的环境、地域特色和社区资源的特点呈现出研究内容的园本化;在方法、思路上对后续研究有借鉴价值。

三、研究启示与展望

1.研究要提升理论性、加强影响力。

研究者多是一些高校研究生和幼儿园教师，缺乏有影响力的专家，期待更多高校教师、科研机构人员如同华东师大李生兰教授一样多年坚持对家庭社区与幼儿园合作共育的研究。

2.研究要关注管理所发挥的作用

可从管理学理论出发，站在管理的高度研究在幼儿园整合社区资源中的主要问题与对策。探讨幼儿园管理上如何策划、保障、支持教师整合社区资源？如何管理人、财、物、事？

3.研究内容可拓展到幼儿园对社区的“服务”

只有在共赢互利的情况下，社区才会更接纳、支持幼儿园对社区资源的开发与利用。目前的研究重点在探寻幼儿园对社区资源的“利用”“索取”，该反向思考幼儿园对社区的“服务”“付出”。幼儿园有何资源让社区利用？如何向社区服务？值得大力研究。

4.研究的落脚点可关注幼儿的学习与多方面发展