教师学识论文篇1

讲课是传授知识的过程，是培养学生解决问题能力的过程，它是一门“表演艺术”。备课是讲课的基础。而高校教师想要讲好一门课，除了需要备好课之外，还需要思考采用什么样的教学方法，才能使学生快速轻松地接受知识，启发学生创造性地学习新知识。课堂由教师和学生共同组成，教师是课堂教学的主导，学生是课堂教学的主体。教学过程中，应注重采用研究型、启发式的教学方法，改变传统授课的单一性，根据不同的教学内容和教学主题灵活组合，因材施教，如课堂讨论法、读书指导法、问题教学法等双向交流的方法。当然在教学过程中还要注意把握各种教学方法的分寸，不能一种教学方法一用到底。“在以讲授法为基本方式的课堂教学中，课堂讨论法、案例教学法、问题教学法、练习法以及其他的合适方法，混合交叉使用。”[1]实现教学方法由“单一方法”到“灵活组合”、“权威灌输”到“质疑理解”、“结果传授”到“过程经历”“、独白布道”到“对话教学”的整体转型。此外，注重授课时的逻辑性，注意课堂内容的前后衔接，使课堂内容富有条理，重难点突出。因此，对于青年教师来说，钻研教学方法，是强化教师责任意识，创优争先的首要条件。

加强对专业知识的学习，提高科研能力

教师学识论文篇2

二、通识教育理念下大学英语教师发展的定义

在如今的教育改革狂潮下，大学英语教学不能盲目地改变，首先我们要弄清楚什么是通识教育理念下的大学英语教师发展，以及它和传统意义下的大学英语教师发展有何不同。英语，对于我们的大多数教师来说，是他们的第二语言。在这个意义下的教师发展是指教师随着教学年限的增长，其经验和知识也不断得到丰富和补充，教师在教学过程中的不断反思与进步也让其能够在专业上获得突破。国内外的教学界对大学外语教师发展的界定有所不同，相关学者提出了一个关于优秀外语教师所应具备的专业素质的框架，其中就包括教师的教学能力和他在相关领域上理念的成长和英语教师需要发展英语教学理论，以及对英语和计算机的运用要有比较高的能力。一般情况下，我们所说的英语通识下教师的发展是指通过相关的比较专业的培训或教师的发展来适应具有人文性意识的英语教学，这种大跨度的转变是大学英语教师在发展过程中必须要适应的。从不同的视角、不同的定义框定了大学英语教师在通识教育过程中的发展方向和内容，但是，其实用性我们还得通过实践来证明。我们知道，母语的本土性是第二语言无论如何都不能比的，而国内在英语教育方面的改革不具有一个时代性的特征，广义上的英语通识教育显然超出了一般英语教师的实际能力。所以，我们提出的通识教育理念是在教师平衡相关的知识结构和教学方法的同时，不断地提高自身的创新能力。通识教育环境下的英语教学具有很强的个性化和自主化，通识教育发展是教学改革的一种理念和方式。在这样的背景下，我们可以想象出在通识教育环境下，大学英语教师发展的理论框架，其由老师的知识框架、创新能力以及自主教学三个方面构成，这三个部分相辅相成，一起为通识教育服务。

三、通识教育理念下大学英语教师发展的具体内容

1．教师的知识框架。

英语教师的知识水平以及知识的拓展度是教学的基础，没有了这个最为基本的东西，我们所说的通识教育也就沦为了空谈。知识结构主要是指英语学科的学科知识。通识教育理念下英语教师的知识结构包括了学科知识和英文方面所包含的人文知识，可以细化为以下三个方面：英语学科知识、人文通识知识和人文性的相关逻辑知识。其中，英语学科知识比较清晰，就是扎实的英语基础和熟练的表达能力；人文通识知识就是指对人文、哲学方面的了解，是一种研究人的意识观念以及行为和对事物辨证看待等的一个总称；人文性的相关逻辑就涉及到了分析、判断以及评判等方面的知识。由于应试教育的影响，我国传统的英语教学几乎全都是注重语言本身的语法、单词的拼写等比较单一的方面，忽视了很多人文化的东西。在通识理念下的英语教学就要求我们注重文学、社会等人文性的方面。而要把这些方面很巧妙地插入到我们大学英语的教学过程中，就需要英语教师具有很扎实的知识框架以及对人文情怀有很深的了解，而不仅仅局限于英语课本。

2．教师的创新能力。

通识教育的最终目的是让学生脱离单一的课程教学，具有一定的自主创新能力。所以，通识理念下的大学英语教师就必须具备创新能力，教师的创新能力一般包括两个方面，即创造能力和思辨能力。从An－derson的认知能力模型可以很好地解释创新能力的两方面内容。该认知能力模型包括6个层级，从下至上是识记、理解、应用、分析、评价和创造。思辨能力就好似这个模型中最后那个的理解、分析和评价。英文思辨能力是创造能力的基础，英语教师只有经过严谨的思维分析，在一个正确的方向上才能有一个比较好的创造性思维。在英语教学的过程中，教师只有先对课程内容进行一系列的思考和分析之后，才能在相关方面形成具有一定个性化的教学方法和教学思想，才能在紧扣课程主题的同时让学生们感受到创新的魅力。教师在对课程进行理解、分析的过程就是教师创新能力形成过程中最重要的因素，只有充分地做好这些基本步骤后，才能让教师的创新能力有个质的飞越，学生们也可以很轻松地学到课本中的知识，让整个教学过程不再枯燥，相反更加具有趣味性。我国的大学英语教学是一门比较综合性的课程。其中涉及很多因素，教师在教学过程中的教学能力就显得尤为重要，这也是通识教育理念受到人们这么多关注的原因。只有教师在教学过程中提高了自己的创新能力，才能引导学生们发展成为具有创新意识的人才。

3．教师的自主能力。

相关学者将教师自主能力定义为教师在教学过程中的能力、自和控制权以及教师自主学习的能力。在教学过程中，教师的自主能力主要表现为教师的个性化教学能力，这里的个性化教学能力主要是指教师在给定的教材、工具的条件下通过自己的理解所制定出来的一个教学方法，然后通过自己的讲解来达到一个最为高效的教学效果，个性化的自主教学就更能体现教师的创新能力。教师的自主学习能力又包括了教师在教学过程中的学习以及经验的积累、教师在专业知识方面的学习、创新能力以及知识框架的补充等。现阶段，我国大学英语教育为教师在自方面提供了很大的发展空间。主要表现在以下两个方面：第一，大学英语教学主要采取的是课时教学模式，教师在教学过程中可以根据自己的安排进行教学，不用拘泥于以前的条条框框。所以，教师可以根据不同专业、不同背景、不同水平的学生进行相应的调整。在课时设计上也可以根据自己的理解来进行相应的修改，大学英语教材也包含了很多内容，这就为教师的自主教学提供了便利，让教师可以有很大的空间来进行自主教学。这也非常符合通识教育的理念。第二，教师的自主学习是教师在教学领域更深层次发展的一个途径，教师在日常工作中的备课与个性化的教学设计以及同事之间的相互讨论借鉴都是提高教师教学的最好也是最便利的方法。这些过程也是教师自主发展的最有效的手段，自主能力也是教师创新的前提，这和前文提到的Anderson的认知能力模型理论不谋而合。所以，教师的自主学习是大学英语教学走向通识化一个非常重要的方面。

四、通识教育理念下大学英语教师发展的途径

从前面对定义和内容的分析我们知道，大学英语通识教育发展的必要性。大学英语教师在通识教育理念下的发展途径大致可以分为以下三个方面：即教师的自主发展、基于学校本身层面下的发展和基于国家层面上的发展。

1．教师的自主发展。

通识教育要求教师能够转变意识，从单一的课堂转化为全方位的课堂，增加更多的人文性和创新性。教师的自主发展是一个从萌芽到成熟的过程，也是一个自下而上的过程。教师通过平常的教学增加自己的教学经验以及增长自己相关领域的专业知识，然后逐步来个性化我们的课堂。这个过程就需要我们的教师能够懂得反思与研究、学习并构建等。尽管目前我国的大学英语也存在很多定期的教师培训，但这些培训往往是以课本为主，教学模式相对单调，所以教师的自主发展显得尤为重要。

2．基于学校本身层面上的发展。

由于我国高校众多，所以，不同学校的英语教师在通识教育发展的方向也有不同。根据学校所开设专业的不同，教师也要做出相应的调整。在宏观上，教师自身的发展可以引起学校决策和规划的改变。有的高校会对具有通识教育教学任务的教师进行相关的培训，以保证通识教育能正常、有效地展开；微观上的教师发展形式有很多，比较成功的方式当属大学英语教师教学团队的教师发展形式，这种形式可以增加教师间对同一个问题的看法，从而展开讨论，共同成长。基于学校本身的发展实现了教学的多元化和多样化，满足了不同类型大学生对通识教育的要求。

3．基于国家层面上的发展。

我国是一个法治国家，所以，外语通识的发展离不开国家相关政策的支持，教师的发展也离不开国家相关政策的帮扶。国家层面的规划相当于教育的纲要，教师在教学过程中可以根据国家给定的英语教师通识发展方向结合相关教材进行自主发展。针对国家层面上的教师发展，我们建议对英语教师的发展进行系统性的研究，让通识教育理念能够更加直接、有效地在我国的高校中发展开来。

教师学识论文篇3

作者：林添胜

随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。

一、小学语文教师知识及其结构

我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。

1.本体性知识

小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。

2.条件性知识

小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。

3.背景性知识

小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。

4.实践性知识

小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。

应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。

二、小学语文教师知识结构特征

小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。

1.小学语文教师背景性知识要宽广一些

小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。

2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高

教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。

3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性

小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。

三、小学语文教师知识结构的启示

小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。

1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案

目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。

依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。

2.加强小学语文教师教育学科建设

目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。

3.深化小学语文教师教育教学改革

小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：

(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。

教师学识论文篇4

一、博采众家的知识储备观

“学高为师，德高为范。”学高是指教师要有丰富的知识储备。郭初阳老师的教学与其他老师明显的不同在于解读文本的独特视角和大量的阅读资料引入，这正是其知识储备丰富的表现。

解读文本视角的独特主要表现在郭初阳老师从文学理论的角度深度解读文本。郭初阳老师在执教《项链》时，运用了“原型批判”理论，要求学生“通过对《项链》的个案分析，初步了解原型批判的基本方法。”《项链》是高二课文，高二学生已具备一定的阅读能力，可以适当运用文学理论引导他们进行深入剖析。因此，教师在储备知识时不仅要掌握基本的语文知识，还要储备文学理论方面的知识，对文学作品进行深度解读，根据学生的需要适度深化教学。

郭初阳老师执教的《愚公移山》曾引起大家的热烈讨论，有人认为其观点新颖，解读深刻，如王荣生教授在评价该课时说：“郭初阳老师执教的《愚公移山》是有谱的，而且是‘语文’的谱，它是执教者所主张的‘另类’文本解读方式自觉的、系统的实践。”[4]有人认为郭老师的课脱离文本，如李华平教授认为，“外部资料的过量引入，严重挤占了学生直接与文本对话的时间。”[5]郭老师的《愚公移山》教学是对传统教学模式的颠覆，引起争议是正常的，这并不能否定其在该课教学知识丰富储备上的努力。从引入的材料可见郭初阳老师在备课中搜索了大量的信息，包括同类的寓言故事、学者的观点、外国人的访谈，不仅种类多元，而且渠道多样。面对身处信息爆炸时代的学生，教师不能再局限于教参和以前的知识积累，应在正确理解文本的基础上，追求文本解读的多元化。

蔡朝阳曾这样评价郭初阳，“多数时候是这样：为了阐释一句话，就跳进书海，多方搜求，仔细考证，只为了给学生一个多元的阐释空间，呈现创造的多种可能。”[6]如果每位教师都能达到为了阐释一句话就跳进书海的境界，我们的语文课定会呈现出多彩而有意味的面貌。

二、立足学生的知识选择观

《义务教育语文课程标注准（2011年版）》在教学建议中提出“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”[7]学生是学习的主体，教师的教应立足于学生的学，课堂不是教师展示自我的舞台，而是学生成长的摇篮，教师教的内容应该是学生要学的内容。

郭初阳老师在教学之初也不知如何选择教学知识，“郭初阳曾在《教师的自我坎陷》中到他在实习的时候和走上讲台之初自认为自己有‘一身好武艺’，恨不得全部展现在学生面前，上课在讲台上滔滔不绝，‘腹中有什么，就讲什么’，至于学生如何想，学生需要什么样的课，需要听什么样的知识全然不顾。”[8]经过教学实践的检验郭老师意识到这样教学的不足，开始走下讲台，俯下腰，进入学生中间，获得与学生一致的视野。在教学中，郭老师提出根据学生兴趣进行专题式的学习，比如课前的“每日一诗”，第一学期先由老师选定主题，以后学生便可以根据兴趣进行个性化选择，这看似简单的教学活动，却在潜移默化中影响着学生对古诗的喜爱和积累。

郭初阳老师从学生的需要学和想要学的角度出发选择课堂教学知识。其执教的《套中人》便是以学生的问题展开教学。在课前郭老师让学生填写了一份简单问卷，调查学生对这个小说的评价，以及在这个小说中感到最困惑的一件事情。在整理问卷后，郭老师发现学生对两个问题无法理解，一是“为什么别里科夫这样一个人，这样一个战战兢兢的、胆小的人，他能够辖制全城十五年？大家都怕他。”二是“为什么华连卡，这么一个活泼可爱的女子，她竟然会爱上别里科夫？”课堂上郭老师便组织学生围绕这两个问题展开讨论，激发学生兴趣。

坚持以学生的学作为选择教学知识的出发点，是郭老师的课能够大胆创新却未曾脱离学生和语文教学的根本所在。因此，在尊重学生的主体地位的教育理念下，教师的教应立足于学生的学。

三、动态交互的知识生成观

教学是由教师的教和学生的学共同构成的，学生的学是教学活动的重要组成部分。郭初阳老师十分重视学生的阅读感悟，从郭老师的教学课例中，我们会发现教学目标和教学内容设计非常简洁，教学过程往往是在教学中与学生共同生成。

在执教《远和近》一课时，郭初阳老师在学生朗读后，给学生布置了一个任务――让学生用最快的速度选择一个恰当的几何图形来表现《远和近》这首诗，把诗简化为一个几何图形。并要求学生越快越好，随便画，不要讨论，不要偷看。这个任务的目的正是让学生表达自己最直接的感受，采用几何图形既简单又形象。学生通过相互描述自己的图形和老师的指导，最后通过一个学生画的三角形指出诗中你、云和我的关系。这一教学环节正是老师和学生共同完成了这首诗的解读。

郭老师执教《项链》时，没有通过直接分析课文讲述主题内容，而是让学生概括出“这是一部关于______的小说”。学生的答案包含虚荣、诚信、贫富差异、梦想欲望、命运、女性等多个主题。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于小说每个人都有自己的看法。文章的主题不是来自教师的解读，也不是来自学生的感性认识，而是来自教师与学生的共同探究。郭老师鼓励学生提出自己的观点，并在课堂上请学生起来解释自己的观点的教学值得我们借鉴和学习。

在这样的教学中学生就不仅仅是教的对象，更是学习的主动者和参与者，教学内容由学生的思考和教师的引导交互产生。知识的交互生成是重视语文课堂生成性的体现，在语文教学中教师要重视学生对文本的已有认识，在此基础上再进一步地引导学生深化认识。

四、内外沟通的知识拓展观

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”教材为教师的教学提供了范例，但范例不是教学内容，我们要立足于范例，根据学生的需要向外进行拓展。郭初阳老师课堂的教学特色之一便在于他敢于拓展课堂教学内容。

在教学《项链》时，郭老师运用原型批判理论来引导学生思考小说主}。通过舞会、马车、丢了东西、逃跑这些相似点引出“灰姑娘”这一原型人物，再将通俗小说――《窈窕淑女》、《流星花园》、《曼哈顿女佣》与经典名著――《傲慢与偏见》、《简爱》、《包法利夫人》中的灰姑娘形象进行对比。通过对比，学生发现通俗小说中的灰姑娘都是在一次巧合之后过上了幸福的生活，经典小说中的灰姑娘形象都是以悲剧结尾。郭老师通过课外小说两种不同人物的对比，让学生发现经典名著中“女性的自我发现”，引导学生感悟出玛蒂尔德身上不屈服于命运、勇于承担的精神。这对玛蒂尔德的解读无疑是新颖的，如果没有对“灰姑娘”相似人物的拓展和对比，这一点学生是很难发现的。由此可见，学生拥有无限的阅读能力，教师要适当进行教学拓展，拓宽学生的阅读视野，鼓励学生多角度地解读小说人物。

郭老师在执教《珍珠鸟》时在互文阅读这一环节引入《鸟儿中的理想主义》，学生通过两个同类文本的比较，很容易就发现了人鸟和谐关系背后人对鸟自由的剥夺。拓展是对学生阅读量不足的补充，是将学生最近发展区两端连接起来的桥梁。因此，在教学中教师应立足文本适当进行拓展。

从知识的储备到知识的选择、生成再到知识的拓展，郭初阳老师以其独特的语文教学知识观，一步步构建更适合学生发展的创新型课堂，追寻“培养有独立精神、自由思想、敢于表达的公民”的教育理想。郭初阳老师富有革命性的课堂教学，为我们课堂变革提供了借鉴，为我们的教学实践带来新的启发。

参考文献：

[1]Shulman，L.S.（1987）.Knowledge and teaching： Foundations of the new reform[J]. Harvard Educational Review，57（1）：1-22.

[2]朱晓民.于漪语文教学知识发展研究[M].太原：山西教育出版社，2006.

[3]全，杨鸿.论教学知识[J].教育研究，2009，（10）.

[4]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[5]李华平.语文教学的正道在哪里？――钱梦龙、郭初阳《愚公移山》教学对比评析[J].语文教学通讯，2016，（3）.

[6]郭初阳.言说抵抗沉默：郭初阳课堂实录[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

教师学识论文篇5

1.1 语文新课程要求语文教师不断更新语文学科专业知识，形成新的专业知识结构。语文教师专业知识结构可以分解为三个要素，即语文专业基础知识，教育学、心理学方面的知识素养和广泛的科学文化知识素养。语文课程具有很强的综合性，教材选文的内容包罗万象，而且目前的语文新课程标准又进一步语文课程的开放性，需要不断地吸呐各学科的研究成果和信息，把语文教学植根于社会生活这一片沃土之中，实行大语文教育，让语文学习的外延与生活的外延相等，这就要求教师要丰富自己的生活阅历和体验，如哲学、政治、经济、文化、社会、历史、军事、法律、地理、数学、物理、化学、宇宙、生命等诸多学科的书籍和资料，歉收并蓄，为我所用，把语文课上得丰富多彩，妙趣横生。

1.2 语文新课程要求语文教师具备丰富的人文素养。语文课程是具有人文性质的课程，这意味着我们不能仅仅从语文本体的知识与技能来理解语文课程，将其当作单纯的语文知识和技能的学习和训练，而应从广泛的文化情景中帮助学生通过对语文的学习，领会人类丰富的人文内涵，培养人文精神。因此，作为审美对象与学生沟通、连接的中介人，作为学生文化的引导者、促进者，语文教师只有具备较为丰富的人文和科学文化知识，才能在课堂教学中做到游刃有余。

1.3 语文课程要求语文教师具有明晰的与未来精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。以往许多语文教师忽视对教育教学理论的掌握，教学中仅凭经验和感觉来开展教学活动；而传统的语文课程又较多地重视技能技艺的传授，也容易导致语文教师拒绝那种依据发展心理学理论和方法去启发引导、激发学生探究事物规律的教学。如今，新课程特别强调激发学生学习语文的兴趣，体现学生在学习过程中的主体地位，培养学生创新精神和解决问题的能力；要求教学过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，从而达到共识、共享、共进。

2 语文教师学识体系重组与建构的基本途径

2.1 语文教师自身应形成学识优化和专业化发展的价值取向。教师的常识优化和职业发展是外在动力推动下的专业成长过程，也是内在动机引导下的自主完善过程。语文教师要走学识优化和专业优化发展之路，必须培养以下三种能力：

2.1.1 终身学习的能力。教师要树立终身学习的意识，更要掌握终身学习的能力，紧跟时代科技发展的步伐，学会使用一切先进的设备获得信息，更新知识。

2.1.2 问题研究的能力。有学者认为中小学教师不仅客观上是有最佳的研究位置和丰富的研究机会，而且主观上有能力对自己的教育行动进行研究和改进。通过发现问题、思考问题，继而用所学理论解决问题，不但可以培养教师主动思考、科学探索的精神，对教育现象进行深入的认识活动，更重要的是有助于沟通教育科学与实践的联系。这正是促进中小学语文教师学识优化和专业发展的最佳途径。

2.1.3 实践反思的能力。所谓实践反思是指中小学教师在教育实践中，批判地考察自我行为表现，从而不断提高自我教学效能的过程。从世界教师培养和发展的趋势看，实践反思是未来教师的培养的基本模式。

2.2 语文教师要善于学习，善于总结工作中的经验和教训。时代的发展越来越快，具有高度的不可预测性和复杂性。科学技术突飞猛进，教育新理论、新方法不断出现，信息技术在教育中广泛运用。这些都要求教师及时更新知识结构。有句老话："活到老，这到老"。怎么学？借用张大千先生的一句话"第一是读书，第二是多读书，第三是有系统、有选择地读书。"养成良好的读书习惯，善于总结工作中的经验和教训。作为一名现代社会的教师，必须这样，才能胜任教师之阵。

2.3 学校要积极创造条件，促进语文教师的学识优化和专业发展

教师学识论文篇6

大众文化衍生于传统的精英文化，往往被界定为消费文化，与精英文化相对立的市场文化。随着大众文化市场的拓展，精英文化受到了前所未有的挑战[1]。但是，大众文化是大众群体在社会化过程中文化选择的结果，在一定程度上具有文化自觉的意义，是文化发展脉络中不可或缺的一部分。由于大众文化发生根基的多元性特征，造成大众文化在被外界理解和接受的同时产生了歧义，文化引领主体缺失。作为学院派精英文化拥趸的大学教师，以其文化责任在对大众文化的批判过程中扮演了承担公共责任的知识分子角色。作为一个学院派知识分子，在承载学院知识人的知识传承和创新责任的同时，关注社会公共领域，在型塑于专业知识能力基础上的价值判断原则的规约下进行文化批判，对于引导大众文化发展，彰显大学的文化引领作用，培育和创新大众文化，推进时展中的文化建设具有积极的推动作用。

一、大众文化的演进

大众文化的产生是文化主体的变化和文化知识结构变迁的结果，是在社会结构变化过程中由于文化变迁而形成的异于传统精英文化和民间文化的新的文化结构形式。诚然，大众文化是大众社会发展的必然产物，是文化平民主义化的必然结果。从大众文化的发生过程来看，大众文化由备受指责到逐渐为人所接受是研究者视角转换的结果，但更大意义在于大众文化具有了独立的文化性格并不断追寻身份认同，成为具有独立性格特征的文化形式。

大众文化产生初期的备受指责是由于其与政治的天然联系相关。大众文化的倡导者认为，它是这样一种文化，仿佛从大众本身产生出来似的，是流行于艺术的当代形式[2]，但是，大众文化已经脱离了艺术的基本形式成为“文化工业”的制成品，诚如马丁?杰所说“大众文化整体上是一种综合性的混合物，这种杂烩是从上面被玩世不恭的强加给大众的，当前的形式是牢固的管辖与控制，而不是文化的混合或无政府状态”[3]。大众文化的文化主体隐匿于文化的背后，以大众的形式展示出来，但是其政治目的却成为大众文化产生初期为研究者诟病的根源。但是，大众文化不是因为大众，而是因为其他人而获得身份认同，它仍然带有两个旧有的含义：低等次的作品、刻意炮制出来以博取欢心的作品。它更现代的意义是代替过去民间文化占有的地位。大众文化的这些特征使得大众文化自其产生起就处于备受歧视的地位，大众文化成为大众文化场域在资本的操纵下，为最大限度的追求利润势必表现出强制性[4]的牺牲品。

但是，大众文化的发展适应了社会不同群体的文化需求。随着社会的发展，在不否认其政治强制性存在的前提下大众文化形成了具有自身性格特征的文化，这在一定程度上也承认了“民众必须有一种他们自己的文化，一种反映他们作为大众的状况与趣味的文化——大众文化几乎就像工业化和都市化一样，要打破社群和道德的传统”[5]。由于大众文化的娱乐性和消费主义的特征，以及其产生是大众需求和精英文化低层次的结合，而存在不可避免的缺陷，因此，外界对大众文化进行文化批判、培育并创新，避免由于自身缺陷而引起潜在的道德恐慌的发生。而这里所指的文化批判是要对文化存在的缺陷及其负面影响进行反对与拒斥，但不是用政治的概念，也不仅仅是依据道德的规范去对大众文化进行判断，而是依据文化学理论与规范对文化进行价值上的评判。无疑文化批判可以从不同的视角、层面和维度展开[6]，在这里问题的关键是“谁来承担大众文化批判的责任？”

二、大学教师知识分子角色与文化批判的责任

教师学识论文篇7

基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展模式是教师充分合理地利用网络，以自己的教学实践活动为反思研究对象，对自己的教学信念、教学模式、教学行为，以及通过对蕴含在教学实践中的内在理论、教学信念及教学决策进行分析，并以此开展系统的、有目的、批判性的教学反思，然后将其内化，生成教学实践内隐知识的模式。基于网络的教学反思，需要教师充分掌握并利用现代技术科学地进行。如：撰写教学日志、制作教学DV、反思叙事、制作反思档案袋等，并通过网络与其他教师的反思活动相比较或借鉴学习。然后再通过思考、发现、提炼，掌握基于网络的反思规律，然后将此规律用于指导、解决自己在实际教学实践中遇到的各种难题，实现其内化成为自己的专业素养，使之能成为指导自己教学活动的内隐知识。首先，要促使基于网络的反思研究习惯的生成和内隐化，提升教学反思能力。通过积极开展网络叙事研究、撰写反思日志、制作教学DV和制作电子反思档案袋，反思自己在内隐化教学过程中的教育观念、教学行为、教学设计和教学管理等各种活动，再对反思的内容、过程进行思考和提炼，对自己教学过程中的行动方案和思想变化过程写入自己的博客、BBS或微博。在这个过程中，教师可以内隐化自己教学能力。其次，教师还可以通过构建教师网络交流反思平台，然后通过这个平台经常浏览其他教师的教育叙事、教学视频、教师电子档案袋或其他形式来开展自我反思，自我培训。传统的教师专业发展模式主要是通过学历进修、访学、聆听专家的讲座或同行之间的相互交流探讨等。但学历进修、访学、聆听专家的讲座对普通教师机会太少。而且，普通的培训主要是理论知识或教学实践过程的描述即显性知识的传授，教师往往只能机械地去理解却很难掌握所讲授的理论知识的精髓，这种通过观察、聆听的有关教学经验与知识都是外显知识，而不是内隐知识。基于网络的教学行动反思研究不仅可以使教师能随时聆听到专家的讲座、其他的相关课程，而且可以不限时地学习，使他们可以深入理解专家所讲授的理论知识，再结合自己以往的实践活动加以对比、验证、发展。通过反思专家的讲座或课程，把握他们的学习感悟、教学经验、研究成果、成长过程，逐步领悟他们教学过程中所隐喻的内隐知识，然后再将这些专家的知识内化为教师自身的教学实践内隐知识。最后，要逐步扩大基于网络的反思量，提高内隐化能力，增强记忆和领悟能力。

2.基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化

基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化，已成为一种新的教师专业成长模式。教师可以利用网络把分散的、难以结构化的、零散的海量教学实践知识、经验、反思日志和教学叙事等信息进行阅读、筛选、归类、整理、修改、总结，然后再有效地、系统地学习研究，最终达到理解和掌握，实现知识的再创造，使之内化成为自己的教学内隐知识。基于网络的教师自主学习包括：

（1）应以个体或合作学习方式经常浏览大型读书网站、精品课程网站，与其他教师一起交流探讨所阅读书籍的心得、看法、观点。这种学习方式操作方便，充满乐趣，在学习过程中，自身的教学实践知识和理念也在潜移默化中实现了转变，并促使自己不断反思教学实践活动，从而逐渐促进自己知识的内隐化。

（2）通过对与自己的教学实践相关资料的收集、学习和整理，再与他人共同学习研讨，对照自己的教学策略、教学设计、教学模式、教学方法、教学思路，以及教案或者课件都进行更深入的总结、反思和内化，将别人的教学理论和方法转化为自己的教学理论和方法。

（3）利用网络构建自己的学习知识库或“学习空间”“、资料空间”和“模拟实践空间”等。将网络上收集到的资料或其他地方获得的书籍、杂志电子稿放入其中，通过对个人学习知识库的管理和维护，可以将各种信息资源收集在一起并在需要的时候将其快速提取，以实现在线学习。教师还可以将自己在教学实践过程中的经验体会或教学视频、反思日记、工作日志放到博客上或者利用QQ论坛和QQ群，在网上进行即时在线教研和研讨互动。在博客、微博上或者QQ论坛上，在线老师可以对自己在教学活动中遇到的问题和其他教师研讨，通过相互交流，解决彼此的问题，丰富自己的学识，内化经验。在基于网络的自主学习，促使教学实践能力和知识内隐化的过程中，教师要做到以下几个方面:首先，要生成自主学习的自觉。主动学习、主动探索，但要善于交流与沟通，加强合作学习，取长补短。其次，树立信心，明确学习目标。在网络学习过程中，必须树立和巩固学习目标，循序渐进，正确地评价和认识自己，抵制各种诱惑。最后，培养积极的学习态度，养成良好学习习惯，才能取得事半功倍的效果。

3.构建基于网络的“教师专业发展共同体”，培养和完善教学实践内隐知识

教师专业发展不但是个人的一种专业成长历程，而且也是合作发展的过程。团体的合作可以使教师的专业发展事半功倍，缩短成才周期。教师教学实践内隐知识的发展同样需要通过团队合作，共同学习、总结和反思才能在专业自我发展过程中互通有无，快速高效地发展。每一位教师都由于个人经历、能力、学识、学历和视野等原因，在提高教学实践内隐知识时往往受其制约，难以得到充分、协调、快速的发展。而基于网络的“教师专业发展共同体”的构建，可以支持教师之间互相支持、相互借鉴、共同学习、共同反思、共同提高。因此，充分利用网络资源，借助各种网络平台，建构基于网络的新老教师的双向互动学习、研讨、发展共同体是教师和谐发展、共同提高的重要模式。通过借助网络发展团体，教师可以共享团体内其他教师的学习研究成果、教育叙事、博客、反思日志、教学视频等，然后通过交流、观摩、学习，理解、掌握其他教师的经验、优点促使自己生成教学实践内隐知识。

第一，构建一个以教研室为基础的基于网络“教师专业发展共同体”，通过QQ群和合作教学实践网站，教师可以参与到这种蕴涵丰富的、真实的，合作发展的网络空间，进行教学经验交流、教学实践的探讨，实现彼此之间教学实践知识的传递与分享，使之内化为自己的教学实践内隐知识。

第二，也可以构建不同学校，不同学科或专题的“教师专业发展共同体”，扩大自己的学术视野和教学经验。以基于一个共同发展目标，相互学习交流，提出自己的意见和想法，参考和吸纳别人独到的见解，互相学习，共同发展。

第三，积极探索基于网络的与专家型教师合作发展的学习共同体的可行性。促进以实践性知识分享为目的的专家型教师与教师之间的交流环境，营造一个向专家学习，平等交流的氛围，拓宽知识的传播渠道和共享平台，使在“团体”中能够找到归属感。

第四，构建基于网络“教师专业发展共同体”的内隐实践知识养成的共享激励机制。鼓励年轻教师与其他教师之间共享，充分发挥共同体的互帮互学的功能。

第五、构建基于网络的教研活动共同体，如：开展网上“团队备课”、“团队教学研究”和“教改课题论坛”等在活动，突出教师之间的协作研讨能力和探求对教学过程中出现问题而进行合理化解决的能力，最终促进教学实践内隐实践知识发展的重要手段。构建在线研讨和专题讨论备课平台，老师可以创造一个得天独厚、和谐进取的备课环境，为教师提供一个有助于教学实践能力提升的精神家园。网络能有效地为教师开展教研活动、探讨学习和交流研讨提供一种即时和非即时的工具。既节省了教师来回奔波的时间又可以对某些问题进行深入研讨。教师可以通过网络构建网络备课共同体，联系志同道合者共同参与，协商日程安排的内容，精心备课，制作课件，并在规定的时间内，将“课件”或“备课内容”到共同体教学网站上。其他教师利用课余时间在线研读，参与网上研讨活动，进行编辑修改，增添补充自己教学设想等内容，相互完善。这样的网络集体备课，较传统集体备课，开阔了参与教师的视野，拓展了大家研究的时间与空间、丰富并充实了教学内容。

教师学识论文篇8

一、我校语文教师的教育理论现状。

我校多数语文教师对于教育理论知识的认识很模糊，或者很狭隘。他们眼中所谓的教育理论知识即师范院校中开设的教育学原理、心理学、学科教学论和教育史的课程内容；仅限于对大教育家、心理学家及其理论的了解，如夸美纽斯的《大教学论》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、赞可夫的《发展教学论》、皮亚杰的“认知发展理论”、弗洛伊德的“精神胜利法”等。对当代出现的适应新形势的新的教学论、教学法不太了解，对当代学生心理揣测不透。这很大程度上制约了他们的专业发展。

二、提高语文教师教育理论素养是打造高效课堂的形势所需

高效课堂要求教师转变教学态度，热爱教育事业；要求转变角色，发挥教师的助学、评学、督学和同学等主导作用；要善于营造良好的愉悦的竞争的课堂氛围┄┄语文高效课堂对语文教师的要求更是多多。语文教师不仅要具备教育心理学知识，而且要具备素质教育的系统理论知识，要不断更新教育理念，掌握新的教学方法和教学手段。观念新则百业兴，作为教师，只有在教学工作中深刻领会教育理论精髓，并用教学实践加以印证加以发展创新，才能适应新形势下教育的高效课堂的需要，使自己所从事的教育事业朝着正确的方向发展。

三、打造高效课堂应提高的语文教师理论素养

语文 教师的教育理论素养是：语文教师在经过一定的教育理论修习后，自身形成的关于教育理论的一系列认识以及在语文教育教学实践中表现出的惯常修养。具体说来，包含四个方面内容：教育理论知识水平、教育理论意识及价值观、教育理论知识内化后形成的教育教学能力以及利用教育理论进行自我专业素质提升的能力。

（一）教育理论知识水平

具备一定的教育理论知识水平是教师形成教育理论素养的基础。在新课程改革的今天，教育理论知识的内涵更加丰富，可以说，所有对教师教育教学实践及相关活动产生直接或潜在影响的与教育有关的理论知识都属于教育理论知识的范畴。教育理论知识的分类有很多种，德国教育学家布蕾津卡根据研究范畴及作用的不同，把教育理论分为教育哲学、教育科学和实践教育学三类。其中，教育哲学提供价值和规范取向，回答“应该是什么”问题；教育科学描述和解释事实，回答“是什么”问题；实践教育学给教育者提供关于其任务和完成任务的手段的信息，回答“应该怎样做”问题。而根据涵盖的具体知识类别不同，又将教育理论知识等同于“条件性知识”，即 “个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型”。对于教师而言，条件性知识涉及学生身心发展的知识、教与学的知识以及学生成绩评价的知识。更加常规的关于教育理论知识的理解包含教学理论、学习理论和课程理论三大块。同时，有研究认为教育理论知识不仅应该包括教育学科的知识、学生的知识，更应该包括“教师自我的知识”。

根据上述分类结果，结合语文教师教育教学的实际情况，我们认为语文教师应具备如下教育理论知识：第一、条件性知识：主要包括教育学、心理学的基础知识，学科教育学的理论知识及学生管理的相关知识。教育学知识能帮助教师了解教育的基本规律，正确看待一些常规的教育现象。心理学知识能帮助教师更好的了解学生心理发展的一般规律，正确对待学生出现的一些常见心理问题。学科教育学知识对教师开展具体学科教学具有重要意义，具有针对性的教学指导对教师的教学实践有一定的帮助。学生管理也是教师教育教学工作中很重要的一部分内容，所以语文教师还必须具备一定的教育管理知识。教育管理归根到底是人的管理，人本主义理论、差异理论、动机与激励理论等对我们教师适时转换角色意义重大，它可以让我们了解学生走近学生做学生的伙伴。第二、实践性知识：主要包括两部分：一是教师经多年教育教学实践后总结出的一套有自身特色的个人教育理论，二是专家教师的实践经验总结后上升成理论，并可在社会上推广被更多的教师习得。如果从教育理论知识的归属主体来看，条件性知识属于社会倡导的教育理论知识，而实践性知识属于个人教育理论知识。这一部分知识不一定每个教师都能具备，但应该是每个教师努力的方向，因为只有具备一定的理论意识并在日常的教育教学实践中不断摸索总结，才能形成这种独具特色的个人教育理论，同时，这个过程也是教师自身专业成长的一个过程。第三、关于教师自身的知识。主要指的是教师对自身实施规划，调节所需用到的理论知识，如教育理想、信念，自我身心保健与调节的知识，心理和美育方面的知识等。当今社会，生活工作压力大，教师对自我发展发面的要求也与日俱增，这部分知识便显得更为重要。

（二）教育理论意识及价值观

教育理论意识是指教师学习、应用教育理论知识的意识倾向，而价值观体现的是教师对教育理论功能及作用的看法。多数语文教师认为教育理论对实践指导意义不大，因而也没有学习理论的热情。造成如此现状的原因，有的是源于教师对教育理论知识的认识模糊不全面，有的则源于教师自身产生了错误的教育理论意识倾向。可见，教师的教育理论意识和价值观在教师教育理论素养的提升中是起到主导作用的。

那么，语文教师应具备怎样的理论意识呢？第一，教师应具有理论自觉意识，即教师在其复杂的教育教学生活中，对那些习以为常的教育教学事件要有意识的进行“是否如此”与“为何如此”的追问和反思，这样教师才会在教育教学生活中常保一颗好奇的心并激励着自身不断进行探索。第二，教师应具备理论批评意识，不应全盘接收，也不可盲目批判。盲目批判会变成目无理论，只有经验；全盘接收、不懂变通则会使理论的效用大打折扣，自然会影响教师的理论价值观。第三，教师应具有理论创生意识。教师要进行理论创生必然要对自身的实践认识进行理性思考，进而上升为理性认识。教师的这种理论创生是基于实践并又归于实践的创生，具有更高的实践意义，同时也是对自身理论素养的一次提升。

（三）教育理论知识内化后形成的教育教学能力

教师进行教育理论知识学习，不是为了学理论而学理论，归根结底，还是为了指导教育教学实践，提升教育教学能力，这也是教师的执业之本。所以，看一个教师的教育理论素养，仅看其具备多少教育理论知识，有没有正确的理论意识和价值观是远远不够的，通过理论学习后内化形成了教育教学能力才是更为重要的，这些教育教学能力可以看作是教师在教育教学实践中表现出的惯常修养的一部分，也是衡量教师教育理论素养高低更为显性的一个指标。

教师学识论文篇9

教师教育专业方向课程是实践性很强的专业理论课程,在高师院校的课程体系中,该类课程的专业实践教学一向都是教学改革的重点和难点。原课程体系多以理论讲授为主,而与课程紧密相关的课程教学实践内容却有随意化和被弱化的现象,这显然不利于培养专业化的教师。在教师教育专业化研究向纵深发展的当下,这个问题再次凸显,虽然大家都已形成这样的共识――进行课程的实践教学成为提高师范生教学素养的关键环节,但对具体的展开方式仍然认识模糊,本文以《中学语文课程与教学》的课程实践教学为例,展开探讨。

首先,必须说明的是,在本文的理论探讨框架内,教师教育语文方向专业课程是以原高师院校中文专业的《语文教学论》或《语文教育学》等本科核心课程为基础的,但对原课程进行了改革和创新,其中主要突出了课程的针对性,强化了对中学语文课程理论与实践方法的理论学习和认知,为此更名为《中学语文课程与教学》。同时,为了加快教师的专业成长,培养学生的中学语文教学的专业技能,将更加重视与课程同步运行的课程综合实践活动。课程在设置安排和实践内容的组织方面,目前都处在实践探讨阶段,本文拟结合南京师范大学教师专业化成长的课程计划和创新构想,尝试建立比较系统完整的课程实践教学体系。

语文教师的专业成长除了需要中文专业知识、教育理念的涵化与学习之外,更为重要的是要在实践中去体验和认知,我们把专业实践类课程的逻辑框架设计为体验、参与、实施和研究四个累进上升的层次,在这一框架内,结合课程理论学习内容,设置相关的课程综合实践活动,并以固定课程的形式展开。如何构建课程实践理念?如何组织课程实践内容?下文将围绕这两个问题加以探讨。

一、《中学语文课程与教学》的实践教学理念和目标

(一)实践教学理念

作为教师教育语文专业方向的核心课程,《中学语文课程与教学》的一个重要特征就是回归实践,重视实践性知识的教学。实践性知识并非理论知识(学问知识)在实践中的直接应用,仅仅依靠学问知识并不能形成实践能力,理论与实践之间的关系从来就不是直线式地一一对应的关系,因此,课程的理论知识的学习和实践操作的整合与统一就成为创新所有理论实践类课程的关键之举。基于这一认识,我们在本课程的实践教学设计中就有必要树立如下教学理念。[1]

1.实践性课程的知识基础应当突出实践性特征。有了理论知识并不意味着一定就有实践能力。实践性知识是包括技术规则、经验、情境知识、判断力知识等在内的实践化了的学问知识,实践过程即是一个在实践化的学问知识背景下使技术规则和经验通过判断力与具体情境相结合的过程。这就要求实践性课程应当把与实践过程密切联系的实践性知识置于核心位置。以实践性知识为基础的实践性课程环节并不是在理论性课程后面简单地加上一个实践环节,而是要以实践性知识为核心,在此基础上提升学科知识的学理性和前瞻性,并围绕实践性知识统筹安排相关的实践性教学内容,构筑全新的实践性课程框架体系。“教师教育实践性课程的基本特征是回归实践,即职前教师和职后教师在具体的中小学教育教学实践中去有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法”。[2]因此,作为专门培养师范生中学语文教学能力的《中学语文课程与教学》,就应当突出课程的实践性特征。

2.实践性课程的教学实施应当突出实践性教学。以实践性知识为核心的实践性课程的教学实施应是基于问题情境、以解决真实问题为核心的实践性教学,实践性教学不同于理论教学,“理论的研究对象被认为是一般的、普遍的,是不会‘时过境迁’的。……而实践的内容总是具体的、特定的,并且是受环境影响的”。[3]因此,实践性教学要求教育者摆脱空洞说教的理论教学方法,在教学过程中要体现与时俱进的实践智慧与创新能力,换言之,实践性教学应尽可能提高教学情境的真实性程度。为此,本课程应当充分利用南京市中学语文教学名师和南京市教学研究室教学专家等强大的人才资源,以及南京外国语学校等教师教育专业发展基地学校的支持和帮助,为课程教学提供实践场所。课程任课老师也必须努力提高自身的教育实践能力,在有限的条件下,尽量尝试探索使用案例教学、情境教学等新的教学形式。

总之,在《中学语文课程与教学》的课程内容和教学实施中,我们应当始终坚持理论性和实践性的整合与统一,将理论教学和实践教学作为课程设计和教学实施中不可缺少的两翼。理论教学离开实践会趋向空洞,实践教学离开理论支撑会走向空泛。实践性课程环节不可能游离于理论课程内容而独自发挥作用,更不可能完全取论课程环节,我们应当充分利用理论课程与实践课程的各自优势,把二者在《中学语文课程与教学》这门课程的设计及其教学实施中有机结合,既充分发挥理论课程传授基本知识与基本技能的优势,又充分发挥实践课程在开阔学生视野、形成语文教育实践能力、教师的道德品质和综合素质方面的作用,注重课程内容的实用性、实践性、针对性和丰富性,紧密联系中学语文教育教学的实际情况,关注中学语文教师的发展和成长需要,注重培养师范学生的中学语文教学实践能力和创新能力。

在这一理念的指导下,本课程在学时设计上采取了“2+1”的形式,即课内理论性知识讲授与实践性知识体验操作的学时比例为2∶1。这一点也是南京师范大学教师专业化教育新课程系列的主要特征之一:以固定学时的方式强化理论课程的实践教学,切实保证学生学有所用。《中学语文课程与教学》这门课程在内容和教学设计上也力求突出这一特征,使理论性与实践性的整合与统一有课程制度的保障。

(二)实践教学目标

在课程内容上,《中学语文课程与教学》这门课程综合吸取了语文教育学、语言学、中国现当代文学、古代文学、文艺学、写作学等相关学科的理论知识,以中学语文课程的教与学为主线构建了新的知识构架,旨在向师范生传授有关中学语文课程教学的理论知识和教学方法。课程的综合性和实践性是非常明显的,因此,在学习上述理论知识的同时,我们就必须调用各种相关手段来加强师范生对相关知识的实践体验,凸显《中学语文课程与教学》的实践性理论课程的特点。有必要解释和强调的是,在师范教育的传统观念里,实践性课程往往指那些以技能训练为任务的课程,如教师职业技能训练等,而事实上,随着对教师“实践性知识”的认识不断拓展,我们认为,教师教育实践性课程不能狭隘地理解为仅是技能训练,而应理解为以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为宗旨。因此,所有的理论课程都应当以服务实践、注重实践能力的培养为目的。建立在学科课程基础上的课程实践教学,就应当具有一种独立形态的课程内容,它超越具有严密的知识体系的学科界限,着眼于对教育教学综合能力的培养,通过课程实践教学,既发展学生对具体教育教学情境的思维判断能力,又促进学生形成教育教学过程中适宜的行动能力和应变能力。为此,我们将《中学语文课程与教学》的实践教学环节的教学目标确定如下。

1.培养具有语文教学实践智慧的行动者。《中学语文课程与教学》的实践性课程内容与教学安排就是为了培养在校师范生综合运用专业理论知识和教学论知识,熟悉和掌握中学语文教学的特点和规律,具备中学语文教学的实践能力,不断积累语文教学实践的智慧。“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断,对问题分析的清晰与透彻,对学生状态和心态的准确把握,对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[4]因此,在实践中提高师范生的中学语文教学的行动能力和行动智慧,这既应当是课程教学的目标,又应当是课程的价值取向,同时也揭示了达成此目标的途径和方法。

2.培养具有语文教学反思能力的教育实践者。由于具体条件所限,教师教育专业课程不可能拥有更多的教学现场,因此课程教学实践在大多数情况下都将在反思教学的逆向实践形式中展开,而反思是教育行动的前提和准备,“教师对自己所传递给学生的知识,必须经过自己的思考,从而使这些知识成为个人化的智慧。个人化的智慧,才可能影响作为个体人的学生”。[5]由此可见,教学反思能力是构成教师的教学实践能力和教学影响力的基础,基于这一认识,本课程的实践教学应通过课案观摩、经验介绍、体验认知等环节,不断强化师范生反思教学的意识和能力,并在不断反思和模拟实践中,不断提高其自身的语文教学素养。

3.培养具有道德素养和专业精神的敬业者。道德素养是教师的重要素养,师德培养是教师教育的重要方面。在当前社会转型、人心浮躁,功利主义思想甚嚣尘上,整个社会道德水准有向下趋势的情况下,在教师教育专业化的浪潮中,无论将师德教育的重要性提到何种高度都是不过分的,但问题在于,我们要通过什么样的途径才可以有效实现教师教育中师德培养的目标,这是当前教师教育改革中值得关注与思考的问题。很显然,只通过单纯的理论知识学习是远远不能达成这一目标的。职业道德(德性)需要在和实际生活密切联系的个体实践活动中不断养成与提升。因此,《中学语文课程与教学》力图通过实践性课程的环节把师德培养作为重要目标来实现。在实践性课程环节中,师范生不仅能养成良好的个人修养,而且会对自己正在进行的工作充满成就感,对未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感。

二、《中学语文课程与教学》的实践教学内容和计划

如前所述,《中学语文课程与教学》拟将对原汉语言文学师范专业的《语文教学论》等课程的内容进行改造和重组,[6]力求其理论教学内容更加切合中学语文教学的实际情况,调整后的课程的主要内容将由如下三个模块组成:(一)中学语文课程理论。包括中学语文课程的性质和目标,中学语文课程标准,中学语文课程的教学理念和方法,中学语文教材研究,中学语文课程与学生的发展,中学语文课程改革与发展趋势研究,等等。(二)中学语文教学理论。包括中学语文阅读教学,中学语文口语交际教学,中学语文知识教学,中学作文教学,中学语文综合性学习,中学语文教学评价,中学语文学习心理和学习方法,现代信息技术与中学语文教学,等等。(三)课程教学实践。课程教学实践主要根据相应的教学进程和教学内容安排教学实践活动,可以在课程内容模块中穿插安排如下几个固定栏目:传经送宝(中学名师及语文教学专家学术报告)、走进现场(教学现场观摩及课案观摩点评)、我教我秀(模拟授课比赛及学习成果交流汇报展示)、动感地带(中学生作文辅导,语文学习辅导与中学BBS论坛交流活动,等等)。

调整后的《中学语文课程与教学》的理论教学内容和与之相配合的课程实践教学内容和教学计划如下表所示。

与此教学内容和计划相关,课程的评价方案也凸显注重实践的特点,建议理论考试内容和课程实践内容各占百分之五十。同时强调课程理论考试内容和课程实践内容的相关性,强调运用多元评价方式,注重学生课程实践作业档案的积累,特别是类似课堂教学观察,教学反思笔记、学校学情调查访谈、课案设计、微格教学录像、在线网络讨论、学生作文批改复印件等的收集和整理。通过这些课程实践作业,完整呈现学生中学语文教学专业能力成长的过程,并在此基础上给予合理评价。

通过上述课程实践教学的理念和目标,以及课程实践教学的内容和计划,我们尝试构建了《中学语文课程与教学》的实践教学体系。

必须指出的是,教师教育语文专业方向课程的实践教学目前仍处在实验探索阶段,我们将不断积累经验和认识,不断充实和完善课程实践教学体系,尽可能缩短教师入职前的职业准备时间,为培养成熟、优秀的中学语文教师服务。

参考文献:

①本部分内容参考了南京师范大学教师教育学院杨跃博士主持编写的《中学生发展》课程标准。

②李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容:实践性课程[J].课程・教材・教法,2007,(9):74.

③施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.193.

④杨骞.教师专业发展五步曲[J].教育研究,2006,(4):80-84.

教师学识论文篇10

基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求,学科教学面临着新的挑战,小学语文教学必须进行改革,才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师,才能适应小学语文教育发展与改革的需要。

一、新课程对小学语文教师素质的要求

教师的高素质是实现新课程改革目标的关键,新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求,主要体现在以下几个方面。

1.树立先进教育理念

教师的教育理念不仅会影响其教学行为,而且对其个人的学习和成长有重大影响。新课程背景下,教师应该树立符合时展的教育理念,并且把先进教育理念应用于教育教学实践。学生学习过程实际上就是学生在教师的引导下成长、发展的过程。学生的成长和发展,不仅是积累知识,而且包括能力的发展、人格的健全。这就要求教师全面更新课程观、教学观、评价观、学生观,引导学生认知语文知识,使学生在掌握知识的过程中掌握学习的方法,形成良好的学习态度,实现语文课程的三维目标,即“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的有机统一。

2.建构多元知识结构

《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”,课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师,除了要具备语文专业知识外,还应该具备非常宽广和全面的知识修养,广泛学习与儿童生活密切相关的知识,力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖,这样才能游刃有余地进行教育教学,提高教育教学效率,促进教师自身的专业化发展。

3.具有自主创新意识

新课程具有高度的创造性,注重学生创新精神与实践能力的培养,教师作为创新教育的实施者,必须具有创新意识,才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识的强弱和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败,也决定着教育改革的成败。教师要具有自主参与意识,善于创新,并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节。面对新情况、新问题,只有小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力,才能在实践中探究并创造性地加以解决。

4.形成课程文化意识

新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程,而是师生共同开发课程、丰富课程的过程,课程变为一种动态的、发展的过程,教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义,能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等,选择、利用、开发相应的课程内容与资源,在教学实际中不断增强课程资源意识,提高课程开发能力,做课程的研究者和开发者。

二、小学语文教学实效不佳的主要原因

小学语文教学建设与实施的质量,直接影响到小学语文教育教学工作的效果,也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的原因如下。

1.重理论,轻实践。

小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上,丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性,理论知识的学术性,注重规律原则的教学,偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系,远离了丰富的教学实践,不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时,由于教育实践知识的缺失,学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。

2.重传授,轻反思。

小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践―反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学,偏重教学技能训练,实习主要是感受性、模仿性的实践,忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点,反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。

三、小学语文教学改革方法

传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题,并严重影响了教师教育的有效性,进而影响基础教育课程改革。为此,我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则,将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行教学方式方法上的改革。

1.联系小学语文教学实际,课程从封闭走向开放。

小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在,而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光,具有鉴别选择的能力,不断吸纳新思想、新知识、新方法。我们应构建一个动态开放的教学体系,用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有:组织师生定期走访教育实习基地校,深入小学课堂了解小学语文教育教学情况;让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解,并对相关教育现象进行讨论和思考。

2.评析教学案例,注重学生的主体参与和体验。

结合理论知识的学习,将小学语文教学有关实例引入小学语文教学论课堂,通过直观感受学习间接经验.加强理论同实际的联系。案例教学促进了学生学习方式的变革,引导学生主动参与、合作、探究、体验。这样,学生获得的知识是内化了的知识,是有着真实背景的知识。它能被用到类似教学实践情境中去解决相关的教学问题,加强学生对小学语文教学的直观体验和认识。同时,案例本身具有的生动性也激发了学生自主学习、合作学习、探究学习的兴趣,教法的改变彻底改变了学法。

3.完善实践体系,提升学生的专业素养。

教师学识论文篇11

二、马克思理论人文关怀教育的策略

(一)重视人文关怀教育

高校教师在应用人文关怀教育对学生进行马克思理论课程的教学时，要对其加以重视，高校必须要求教师清醒认识人文关怀教育的重要性，有效发挥其作用，同时，必须要求学生对人文关怀教育进行重视，例如:教师在讲解马克思理论课程时，要求学生不断进行自学，并向学生讲解人文关怀教育的重要性。此时要注意，只有高校领导与教师对人文关怀教育进行重视，才能提高大学生的重视程度，为学生接下来的学习奠定良好基础。

(二)重视实践课程

在高校政治教学中，人文关怀教育对学生来说，产生着较为良好的影响，可以使其更好的学习政治知识，教师必须重视学生的实践课程，将生活中的事件引进课堂教学中，例如:教师在讲解马克思理论知识之前，要求学生搜集身边的事件或视频、图片等，在课堂教学中，学生在多媒体教学设备中展示，并要求学生对其进行讨论，学生在讨论过程中，必然会生产各种各样的问题，教师挑选出较为典型的问题进行讲解，这样，学生不仅可以了解更多的实际问题，还会对政治课堂更加感兴趣。

(三)人文关怀教育与马克思主义理论课程的融合

在高校政治教学中，要想更好的发挥人文关怀教育的作用，就要采取有效措施将其融合在马克思主义理论课程中。例如:教师在讲解课程之前，要更新教学观念，摒弃传统的教学模式，培养学生的思想品质与责任意识。要求学生经常参加实践活动，并对活动进行仔细的分析，在实践过程中，教师要与学生保持一定的情感沟通状态。同时，在课堂教学中，教师可以组织学生进行知识的讨论，也可以开展辩论会，通过人文关怀教育理念在辩论会中引导学生学习，使学生对马克思主义理论知识产生正确认识，提高自身思想素质。

(四)全方面引进人文关怀教育

高校政治教师在教学过程中，要重视人文关怀教育的作用，采取有效方式将人文关怀教育渗透到马克思主义理论课程中的各个环节中，例如:教师在讲解知识时，恰当的引进相关新闻、图片等，尤其是各种灾难中的人文关怀图片，大学生在观看过程中，不仅可以体会到人文关怀的重要性，还可以提升思想素质。同时，教师还要重视学生的主体地位，采取有效措施使学生能够主动对知识进行学习，教师与学生积极讨论问题，这样，教师就可以有效提升课堂教学的效率，发挥人文关怀教育的作用。

教师学识论文篇12

知识经济的时代,知识存在于每一个领域,影响着人们的学习和生活,在社会各个方面的发展中起着决定性的作用。教育是知识密集的领域,在知识经济时代,面对动态的、多变的教学系统,如何促进教师的专业成长,以适应社会与教育的发展,无疑是我们应该积极思考的问题。

一、知识管理

知识管理是成功应用于企业中获取、存储、学习、共享、创新的管理过程,它“是运用集体的智慧提高应变能力和创新能力,是为企业实现显性知识和隐性知识共享提供的新途径”。[1]知识管理的对象是知识,而知识又可分为显性知识和隐性知识。显性知识指有条理且系统化的知识,这些知识很容易传播与分享。隐性知识则是指不容易表达的知识,这些知识高度个人化,很难将它传播给他人。这两类知识的划分是相对的,在一定条件下可以相互转化,是一个动态循环的过程。日本学者野中(Nonaka)和竹内(Konno)提出了知识转化的四种模式:1.从隐性知识到隐性知识(社会化);2.从隐性知识到显性知识(外化);3.从显性知识到显性知识(综合化);4.从显性知识到隐性知识(内化)。正是经由以上几个过程的不断螺旋循环,不但显性知识得到了不断积累,个体和群体的知识储量不断增加,而且最终实现了知识的创新和发展。

二、教师知识管理

教师知识管理,是指运用知识管理的理念,对包括显性和隐性在内的教师知识进行获取、存储、学习、共享、创新的管理,达到促进教师专业发展,最终不断提高教师工作绩效的过程。当前,教学系统变得越来越复杂和多变,这就要求教师必须相应地吸收新的理念,更新观念,改进教育教学工作,才能保证成功的教学。但由于现实中教学设计理论和教学设计实践脱节、教师知识得不到共享、大量隐性知识被忽视等问题的存在,使得相当一部分教师的教学技能并没有得到相应的提升,教师专业发展受到限制,从而影响了教育教学质量的提高。基于以上论述,我们很有必要引入知识管理思想来解决当前教师专业发展中存在的问题。将知识管理理论运用于教师,以教师的知识作为管理对象,将分别隶属于个别教师且潜藏于他们头脑中的知识通过取得、分享、运用、创新的过程,提升其价值,不仅能在教学上使教师知识发挥更高的应用价值,而且能避免教师专业知识发展与时代脱节,帮助教师专业发展实现其价值追求。因此,本文尝试通过借鉴知识管理的思想来构建一个集管理、合作与交流等功能为一体的动态的教师知识管理系统(Teachers’ Knowledge Management System,以下简称TKMS),实现教师在教学过程中从思想方法到教学过程细节的设计等隐性知识的存储和显性化,并对这些知识提供开放式管理,以实现知识的生产、利用、共享和创新,从而有效地提升教师的教育水平,促进教师的专业成长。

三、TKMS的构建

根据知识管理的思想及综合考虑,以信息技术课程教学为研究对象,可采用如下TKMS的结构模型。

TKMS的体系结构分为以下几层。

1.用户层是与用户直接交互的浏览器界面,完成用户接口功能,在客户端向指定的服务器发出请求,Web服务器用Http协议把所需的文件资料传给用户,客户端接受并显示在WWW服务器上。

2.应用程序层主要是促进教师之间的交流、协作,以期实现知识共享、应用与创新的目的。这一层是系统设计与实现的关键层,是知识管理的核心,决定着整个系统的功能。

3.功能模块层没有用户界面,一般不能直接实现具体的知识管理操作。它主要完成客户的应用功能,即对Web服务器接受客户的请求进行申请处理,而后数据库结果返回服务器,再传至客户端。

4.数据服务层包含了各种知识存储技术,由统一的知识库构成。它主要通过数据库系统来进行知识的管理、信息的存储,完成数据的更新、查询等操作,并维护数据的安全性和完整性。

四、TKMS的应用与分析

1.目前信息技术课程中存在的问题

我国中小学信息技术教育在经过多年的探索和实践并取得一定成果的同时,仍然存在着某些问题,如:(1)信息技术教师教学水平参差不齐;(2)信息技术教师在新型教学方法与模式的探索中出现困惑;(3)信息技术教师在教学过程中出现了诸多误区;(4)信息技术教师对于引进的教学方法与模式缺乏本土化研究。

2.运用TKMS解决问题

下面在介绍TKMS主要功能模块作用的过程中,渗透讲解如何运用本系统来解决以上所提到的信息技术学科中存在的问题。

(1)知识门户系统。在利用TKMS解决实际问题之前,教师须先通过浏览器进入系统进行注册,注册时要求教师填写个人信息,如姓名、所学专业、最高学历、讲授课程等,通过审核后再使用所获得的ID号登录到系统中。系统首页除了显示一些固定的功能模块,如知识检索、Blog等模块外,还根据教师在注册时所填入的个人资料对页面上不固定部分所应呈现的内容进行组织和分类。例如,当教师在注册时填写讲授课程为“信息技术”时,界面就会自动显示信息技术相关知识的分类,如信息技术的课程标准与解读、信息技术课题研究、理论学习等分类,这些分类有助于教师迅速找到所需知识,使用其所需功能。

(2)知识检索系统。上文提到了信息技术教师在探索新型教学方法和模式的过程中出现困惑。究其原因,主要是教师的教学设计理论基础不扎实。要提高教学设计能力,教师就必须了解先进的教育教学理论,了解教学设计的实质、原则,以及教学设计理论,等等,从而才能在探索新型教学方法和模式的过程中实现理论提升。针对这个问题,我们除了可以利用系统所提供的“理论学习”等相关专题来学习教学设计理论的基础知识外,还可以利用系统所提供的知识检索功能从知识库中检索这方面最新发展动态的相关文献、案例等知识。知识检索系统为教师提供多种类型的知识搜索方法,如全文搜索、上下文搜索、自然语言查询等,支持按关键词、按作者或按日期等多种检索方式,这些检索方式能有效地帮助教师从信息的海洋中快速定位知识,让教师从繁重低效的知识获取工作中解脱出来。

(3)Blog系统。教师在教学过程中出现诸多误区,主要由于教师教学观念等认识上的错误所造成的。教师对教学目标的认识还停留在“计算机文化论”或“计算机工具论”上,把中小学信息技术课程与计算机职业技能培训等同起来。要解决这个问题,教师就要积极地进行自我反思,并与国内外的同行进行探讨和交流,不断开拓思维和视野,在知识共享与交流中逐渐纠正错误的教学观念。这里,我们可以利用Blog功能作为解决问题的一个切入点。

Blog是一种个人自由表达和出版的工具,是深度交流沟通的网络新方式,是一个快捷易用的知识过滤、积累和管理的系统。教师可以在Blog上记录自己在教学中采用的教学方法和教学策略等,记录自己学习、思考的过程,同时可以将搜集到的相关知识沉淀下来,成为自己知识体系中的一部分。另外,教师可以通过阅读以往在Blog上写的帖子,对自己所写内容进行深入体会,并与当时自己的知识体系进行融合,反思自己的教学方法、教学行为等,通过反思不断改变错误的教学观念,不断提高教学设计水平。教师还可以在Blog上上传课堂教学视频相互交流与分享教学实践经验,使寓居在一线教学实践活动场景中的大量隐性知识流动起来,实现知识的社会化。一部分优秀的课堂教学视频经过系统审核后还可以存入系统的知识库中,以供更多的教师观摩和学习[2]。

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我们还可以在个人Blog的基础上建立Blog群。Blog群就是很多Blog的集合,是教师学习、交流的社区。教师可以在Blog群里围绕主题展开评论和讨论,并且能较详细地记录思考过程,使交流上升到更高的层次,实现知识的外化,进而促进知识共享和知识创新。对于那些经过实践证明有价值的知识经过标引、分类后,可以存入系统的知识库中,实现知识的高度集成。

(4)知识地图。信息技术教师对于引进的教学方法与模式缺乏本土化研究,这其实也是教学设计理论和教学设计实践脱节的一种表现。就目前而言,我国的教学设计还主要处于引用阶段。特别是理论方面,很多都源于国外。实践方面,由于“洋”理论的“水土不服”,加上我国根深蒂固的“儒家”教育观念、学习理论的影响,理论与实践出现了脱节。因此,我们应从实际出发,着力探寻本土化的教学设计理论与实践。在这个过程中,工作在第一线的教师们与教学设计的理论专家应加强合作,从理论与实践两方面去共同促进我国的教学设计的研究,以达到二者的有效结合。因此,我们可以尝试使用系统所提供的知识地图功能实现一线教师与教学设计理论专家的联系与沟通。

知识地图是TKMS中知识的索引,它可以为知识的位置进行导航,告诉教师“谁拥有我需要的知识”,以及拥有哪些方面的知识。知识地图以主题知识地图、专家地图、主题与专家的关联地图进行分类显示。主题知识地图是以教师的学科知识为主题对系统中存储的知识进行分类显示,存储关联文档之间的链接,提供智能化的知识向导。如当信息技术教师加入教学方法与模式本土化课题研究小组时,系统就会根据教师的属性和行为记录查找有关这方面的知识,并形成知识地图展现在教师的面前。专家地图则主要是将拥有知识的人,即某方面的专家如同显性知识一样标注在知识地图中,它储存了专家描述文档,根据学科知识对专家进行分类,教师通过专家地图可以和领域专家取得联系。主题与专家关联地图可以定位知识与专家之间的联系。如信息技术教师可以在阅读某一文档时,通过关联地图找到教学方法与模式本土化研究方面的专家,再通过专家定位系统与专家取得联系;反之,教师还可以通过专家定位找到该方面的关联文档[3]。

(5)实时交流系统。通过对信息技术教师教学水平参差不齐这个问题进行分析可以得知,当前的信息技术教师队伍主要是由青年教师和一些从其它学科转教信息技术课的教师组成的,他们的教学理论功底薄弱、实践经验少、教学水平参差不齐。因此,我们非常需要得到有关专家或优秀教师的指导来帮助提高信息技术教师的整体教学水平。

这里,我们可以通过刚才介绍的知识地图找到专家或优秀教师的联系方式,然后通过实时交流系统与其建立联系就可以进行直接交流。实时交流系统其实就类似于我们现在使用的QQ软件。教师可以通过系统的“查找”功能找到专家,并与专家进行沟通。当教师希望一个课题研究小组的教师都得到通知时,还可以选择类似于QQ软件的“群”功能一次性将消息发送给多个教师。同时,实时交流系统还提供功能类似于支持语音视频聊天的QQ聊天室的实时会议系统,为教师提供一个虚拟的学术沙龙,让教师可以选择加入某个讨论组进行非正式的组织讨论。

(6)知识评价系统。教师在阅读系统中的文章时,可以使用系统提供的知识评价模块来对这些文章进行评论,并根据文章的质量、重要性等指标打分;教师还可以对每一次检索结果进行评价。评价系统通过教师的评分与文章的引用率作出评价,并鼓励知识贡献最多的人,赋予其更多的权限或给予一定的奖励等激励方式,促使教师不断地将在系统中所学到的知识应用到教学实践当中,并将应用后所产生的新思想、新成果再次与其他教师共享,从而形成一个不断循环的过程。这个过程也能实现教师教学设计知识的内化,使教师个体的教学知识得到不断的升华,更实现知识的创新和发展。

五、结语

文中所设计的教师知识管理系统的功能模块,是作者在对教师知识管理活动进行抽象化和一般化的基础之上,应用现有知识管理的理论和技术所构建的一个框架,是在理论层面的一种新的设计思想的尝试,具体实践时可能还有许多不尽如人意或需要改进的地方。尽管论文中有些思想还不够成熟和完善,但文中进行的分析和得出的结论,以及所构建的教师知识管理系统,对于相关课题的研究会有一定的借鉴意义,希望本文能够抛砖引玉,促进教师知识管理系统应用研究的逐步深入。

参考文献:

[1]邱均平.段宇锋.论知识管理与竞争情报[J].图书情报工作,2000,(04).