人文地理学课程论文篇1

随着科学技术的日新月异，人类对大自然的开发和利用不断向纵深方向发展，与之相伴的却是环境危机的不断加深，与此同时人类对环境质量的关注程度日益提高，环境问题已成为人们现实生活中无法回避的重大问题。

在这样的社会背景下，国内众多高校先后成立资源与环境学院、环境科学与工程学院等，并开设环境工程、环境科学、生态学、人口资源与环境经济学、资源环境与城乡规划管理（现在已分为人文地理与城系规划和自然地理与资源环境两个专业）及与其相关的各类新专业，着重培养与环境科学有关的专业人才，以适应社会发展的需要。

目前，很多高校均将《环境学概论》作为环境类及相关专业的主干课程或其他专业的选修课程，充分显示了本门课程的重要性及其应用领域的广泛性。但是，由于环境科学是介于自然科学、社会科学、技术科学之间的边缘学科，是一个由多学科到跨学科的庞大科学体系，针对不同专业和不同应用目的，其研究方向存在着明显差异，因此在实际的教学中其侧重点各不相同。

笔者主要依据人文地理与城乡规划专业的培养目标和专业特点，对《环境学概论》课程在专业课程体系中的定位与作用、内容体系、教学方法等进行了一定的分析，并针对问题提出了改革建议。

一、教学内容现状及改革

1.课程定位

作为理科专业的人文地理与城乡规划专业，其目标为“立足于宏观、中观区域、微观居住区的管理规划，从事城乡建设和区域经济发展规划的研究、教学、开发或应用的高素质复合型专业人才”。《环境学概论》课程属于主要专业课程之一，重点在于使学生掌握资源、环境、经济与社会之间矛盾的产生与分析，认识到可持续发展战略是使社会、经济与环境三者协调统一的唯一途径，在规划方案的设计和应用中要重点考虑这一问题，将其纳入规划方案中；同时，在明确污染物的特征和迁移转化规律后，了解大气、水体和土壤污染物及固体废弃物控制技术，为解决规划过程中涉及的环境问题提供建议与对策。

2.课程内容体系

（1）存在的问题。由于没有专门针对人文地理与城乡规划专业的《环境学概论》教材，目前各高校所使用的教材基本上是两种情况：一是有地理科学背景的通常将针对地理科学专业的环境学概论教材拿来使用，如刘培桐主编的《环境学概论》，贾振邦和黄润华编著的《环境学基础教程》酒属于这种情况；二是有其他专业背景的通常将针对环境科学或环境工程专业的教材拿来使用，如杨志峰、刘静玲编著的《环境学概论》，鞠美庭主编的《环境学基础》，吴彩斌等主编的《环境学概论》等。

人文地理与城乡规划专业是原资源环境与城乡规划管理拆分的结果，由于之前的资源环境与城乡规划管理专业中《环境学概论》课程的内容体系就不明确，各高校在开设该课程时通常根据自身实际情况确定授课内容，将相关专业中的《环境学概论》课程内容移植到本专业，资源环境与城乡规划管理拆分之后专业目标定位更明确，因此授课内容应当进行相应调整，才能使其与培养目标相符。

（2）教学内容体系的确定。关于本课程教学内容体系的确定，笔者认为可以根据专业培养目标对课程的要求对该课程授课内容进行确定。

人文地理与城乡规划专业的培养要求明确，毕业生应“了解环境科学的一般原理和方法”。环境科学是一门新兴的学科，目前仍处在蓬勃发展之中，对环境科学的分科体系迄今尚未有统一的看法，但通常认为，环境科学涉及自然科学、技术科学、社会科学三大学科领域，包括环境地学、环境生物学、环境物理学、环境化学、环境工程学、环境医学、环境经济学、环境法学、环境管理学、环境规划学、环境影响评价、环境社会学等分支学科。从“了解环境科学的一般原理和方法”这一说法中可以推导出在人文地理与城乡规划专业中开设的环境学概论至少应包括以上环境科学各分支的主要内容，但是在一门概论性的课程中涉及以上所有内容显然是不现实的，因此确定课程内容体系还应考虑后续课程对该课程的进一步要求，对以上内容有所取舍。

由于该人文地理与城乡规划专业的落脚点是“从事城乡建设和区域经济发展规划”，而规划中必然涉及环境专项规划，在做环境专项规划时重点关注大气环境、水环境、土壤环境、生态环境等，因此这些内容理应成为环境学概论课程内容体系的主体，环境科学的其他内容简要介绍即可，如有必要可以在主干课程后通过选修课的形式做进一步的拓展。

二、教学方法改革

1.教学模式与方法的弊端

（1）教学模式传统。传统模式均为以教师为中心的教学结构，充分体现和强调教师的施教和学生的被教这一主要过程。传统教学模式的优势主要体现在教师主导作用的发挥及其对课堂教学的有效组织、管理与控制，课堂教学紧紧围绕教师这一中心环节，但忽视学生的主动性和创造性，忽视课堂上对学生主体作用的开发，难以较好地体现和发挥师生互动的教学技巧。时至今日很多高校教师在授课过程中这一教学模式并未有明显改变，环境学概论课程也不例外。

（2）教学方法与教学手段单调。由于《环境学概论》课程在该专业教学中主要定位为理论学习，要求学生了解环境科学的一般原理和方法。因而在本门课程的教学过程中，侧重于理论教学，多以教师采用多媒体课件进行讲授与分析为主，教学方法和手段较为单调，致使课堂“枯燥乏味”，学生学习的积极性不高，影响到教学目标的实现。

2.教学模式与方法改革尝试

适宜的教学模式、先进的教学方法和教学手段是提高教学质量的重要保证。针对传统的教学模式、方法和手段存在的问题，进行一定的改革，目的在于增强学生对本门课程的学习效果。在多年教学实际中发现，在传统的教师讲授基础上，利用多媒体，适当观看环保视频，重点加强讨论、实践性环节能有效提高学生的学习积极性。以下是笔者在《环境学概论》课程中的一些做法，达到较好的效果。

（1）利用课前十分钟观看教学视频。笔者在近十年的《环境学概论》课程教学过程中，积累了大量国内外的环境保护方面的视频资料，起初是选择典型且有针对性的内容在课上给学生播放，但是后来由于专业培养方案改革，课时压缩，为了节省课上时间，笔者在每次上课前抽出10～15分钟为学生播放与本次课程有关的视频。观看视频直观、轻松，对课程内容讲解起到了很好的辅助作用，深受学生欢迎，调动了学生学习的积极性，收到了良好的教学效果。

（2）组织课堂讨论。课堂讨论对有效组织教学、加强师生互动、促进学生对主要知识点的掌握有积极作用。根据《环境学概论》的教学内容，该课程的课堂讨论可涉及大气环境问题；水资源与水污染问题；土壤环境问题；生态问题；人口问题；物理性污染问题（包括光，热，声，电磁，放射性等污染问题）及环境伦理问题。每次讨论的选题或者紧密联系课堂内容，或者紧密联系现实生活，或者与各种环境纪念日结合。如讲到生态问题时，讨论过“大树进城问题”、“三北防护林建设中存在的问题”等；讲到人口问题时会讨论“中国的出生人口性别比失衡问题”；2011年3月日本福岛核泄露事件发生时就专门讨论“邻避”运动及相关问题；世界水日（3月22日）前后上课一定要讨论“水资源短缺”问题；地球日（4月22日）前后上课一定要讨论“环境保护的历史”问题。讨论形式多样，可以根据实际情况采用不定期的课堂随机讨论，或选择学生感兴趣的主题或当时社会关注度较高的主题在每章或节之后组织专题讨论。讨论时可开展互问互答、个人分别讲述或分组讨论等方式。本环节可以在学生建立对基本理论的认识之后，将理论与实际发生的现象相结合进行分析讨论，为学生搭建理论联系实际的平台，从而加深对问题本质的理解。

（3）组织课外实践。课外实践是教学过程中的一个关键环节，也是理论与实践相结合的一种重要方式。《环境学概论》课程课外实践的主要目的在于增强学生的感性认识，了解生态环境状况及管理现状，熟悉相关企业的污染控制设施、城市的园林绿化现状等，这一点对人文地理与城乡规划专业的学生尤为重要，因为规划方案的形成就直接决定了环境保护方案的优劣。

概括起来本门课程的课外实践活动可分为：对环境污染现象和当前环境状况和管理现状的认识、对环境污染处理设施和园林绿化等方案的了解、城乡规划过程中针对环境问题提出解决措施的采用情况三大部分。课外实践以室外参观与调查的方式进行，主要包括对环境污染严重区及其产业布局的考察、对城乡污染控制设施的采用及布局和环境管理现状等，以巩固学生对基础理论的理解。实践之后，重点考查学生对以上问题的理解与思考，并要求学生撰写实践报告，得出相关结论。

环境科学于上世纪六十年代前后开始形成，目前仍处在蓬勃发展之中，它是介于自然科学、社会科学和技术科学之间的一门新兴学科，涉及面广，涵盖内容多，因而高校相关专业的课程教学仍然处于逐渐发展和完善的阶段。

笔者重点分析了面向人文地理与城乡规划专业《环境学概论》课程的教学现状，存在教学内容的固定性、教学模式的传统性、教学方法和手段的单调性等问题，问题的存在主要受传统教学方式的束缚及新专业课程教学尚处于发展和完善阶段的影响。笔者针对存在的问题提出了几点改进措施，主要在于对本门课程的正确定位、适合本专业培养方向的教学内容体系的构建及教学方法和教学手段的改进，重点在于加强教学过程中的讨论与实践环节。

参考文献：

[1]刘培桐.环境学概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]贾振邦，黄润华.环境学基础教程[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]杨志峰，刘静玲.环境科学概论[M].北京：高等教育出版社，2005.

人文地理学课程论文篇2

中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0006-02

为适应社会经济发展的人才培养需要，河池学院以建设具有地方特色应用型大学为目标，以服务广西地方社会文化与经济建设为己任，努力提高办学教学质量，为培养符合社会需要的各种专业人才进行教育改革。围绕这一目标，各专业、各学科和各门课程都必须进行与此相适应的教学改革和探索。为此，河池学院文学与传媒学院依据《河池学院发展定位规划（2013-2020年）》提出的“要发扬文科优势，根据不同的办学特色走不同的人才培养路子”的方针制定了“卓越写作人才培养方案”，并加以实施，而作为方案中汉语言文学专业主干课程之一的《文学理论》课程改革势在必行。面临转型的《文学理论》课程，如何从应用型人才培养需要出发，调整教学内容，创新课程设计，改进教学方法，这正是本论文需要解决的问题，即基于卓越写作人才培养的课程教学改革与实践。

一、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的意义

河池学院是桂西北少数民族地区唯一一所新建的地方普通本科院校，属于教学型大学。教学型大学的教学目标就是提高本科教学质量，为社会培养高素质的应用型人才，而应用型人才培养的关键是如何将知识转变成能力。基于此，我院卓越写作人才培养方案实施的《文学理论》课程改革实践，旨在探索适合研究对象并具有自己特色的应用型人才教学模式，因而具有较强的现实意义。

1.培养卓越写作人才，服务地方建设

本论文通过对文学理论课程教学改革的研究和实践，探索应用型人才培养背景下卓越写作人才培养的方法和模式，在学好专业课的基础上学好文学课，力求培养具有汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能的卓越写作人才，能够胜任党政机关、企事业等单位的写作、文秘、宣传、编辑、语言文学研究工作，能够胜任中等学校、职业技术学校语文教学及研究的应用型高级专门人才，服务地方。同时为中国文学、外国文学等文学类课程提供借鉴，从而在整体上改变传统的文学教育模式，增强毕业生的社会竞争力，促进学生就业。

2.提高学生的文学修养和基本素质，为培养学生职业技能服务

我院《文学理论》课程的开设以文学写作人才培养研究、桂西北作家群研究和广西少数民族作家群研究为方向，以“文学创作人才培养基地”重点实验室建设为支撑，在教学科研中形成了以地方民族文化资源为学术切入点，深化教学改革，不断提升人才培养质量，积极探索出符合学院实际、具有学院特色的高素质人才培养途径和方法，并逐步推进卓越写作人才培养计划，邀请更多的知名作家担任指导老师，吸纳更多青年学生，培养更多写作人才。这对尽可能提高学生对行业和职业需求的适应能力，提高工作方面的文字能力培养也大有裨益。

3.摒弃“重教师而不重学生，重传授而不重探索”的传统教育理念，探索“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式

教师树立“以人为本”的现代教育价值观念。在卓越写作人才培养过程中，教师既要注意自身角色转变，也要尊重学生的主体地位，促进“主体型人格”的养成。为此，要求教师由原来的“传授者”“灌输者”转变成组织者、指导者和促进者，教学方法由接受性学习方法过渡到“指导―探究性”学习方法为主，课堂也由传统的“教程”蜕变成现代的“学程”。通过文学理论课程的改革与实践训练，学生自主学习的巨大潜能得到开启，学生的文学阅读和写作能力会得以进一步提高，解决好这个问题，将对我们应用型的卓越写作人才培养提供借鉴。

二、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的途径

文学与传媒学院写作人才培养在多年的办学过程中，积累了丰富的经验，形成了鲜明的办学特色，在区内已产生了一定的影响。在此基础之上，我们以适应应用型人才培养需要为改革目标，以实施卓越写作人才培养方案为杠杆，在《文学理论》的课程教学过程中，全面更新课程教学内容和教学方法，切实提高学生的文学评论和文学创作的实际能力，以提高大学毕业生在人才市场上的竞争力与专业岗位胜任力。具体实施的途径如下：

1.制定正确的人才培养目标

基于卓越写作人才培养的《文学理论》课程实践教学体系的改革立足于提高办学教学质量，努力提高学生的写作能力和写作水平，最终实现“拔尖创新人才培养”的目标。具体改革目标是：（1）知识目标。通过研究与实践，探索能满足卓越写作人才培养需求的《文学理论》课程的教学途径与方法，帮助学生系统掌握文学理论的基础理论知识，训练学生的理论思维及学术素养，促进学生运用文学理论知识来指导阅读实践、文学欣赏与评论实践、创作实践的自觉性和有效性。（2）能力目标。提高课程教学的效果与质量，按年度分批次地培养在写作方面有突出技能，具有健康、积极向上的人文精神，能胜任各级党政部门的公文事务写作、各种传媒机构的新闻传播写作、各种文学体裁写作的人才，亦即拔尖创新人才，使学生毕业时写作能力明显超过同类型学校的本科文科毕业生。（3）情感目标。坚持“以人为本”的宗旨，立足于塑造和完善学生的心理素质和人格精神。卓越写作人才培养教学除了培养和提高学生的写作能力和写作水平，更要全面培养和提高学生的思想道德情操、思维与个性品质、审美修养和个人品位，以求达到深化思想和丰厚情感同步进行，进而使学生身心的全面发展稳步进行，最终实现写作能力与心灵成长同生共长，互助互进。

2.调整课程体系，加强文学理论课程群建设

文学理论体系的传统模式追求“统一”，力求学生“齐步走”。虽然课程改革如火如荼进行着，但这种模式的惯性仍或多或少影响专业人才培养目标。例如我院文学理论课程类课程只设专业基础课“文学理论”，专业选修课“美学”“民间文学概论”和公选课“中国文化概论”，这些课程都集中在一、二年级开设，由于没有相应的提高课程和延伸课程，考试结束后，学生基本把文学理论知识忘记了，举一反三更是无从谈起，直接影响例如中外文学史和文学写作等课程的学习。学生毕业论文写作缺乏独特的见解和应有的理论深度，导致人云亦云，论文的质量不高。针对卓越写作人才培养的目标，课程改革围绕文学基本理论、中国古代文论和西方文论等三个课程群方向，重新调整课程体系，在现有课程的基础上，增设“广西本土作家创作研究”“刘三姐文化事象研究”“刘三姐歌谣文化研究”“广西民间文学研究”“桂西北民族文化研究”等选公共选修课程。将课程结构从单一的专业基础课，变成涵盖专业基础课、专业选修课和全校人文素质课等相对完整的课程结构体系。

3.坚持理论与实际相结合，建设开放性课堂

传统的课程教学一般局限于课堂、课本以及固有的教学方法，但随着文学理论教材内容的不断刷新，教学方法的改革也迫在眉睫。因此，从学生的实际出发，调动学生理论学习的自主性，这才是学好文学理论最根本的方法，这就意味着，教师在教学过程中要做到如下几点：（1）改革课堂教学方法。采用模拟式、情景式、辨析式、调研式教学，使教学更具针对性、直观性与实用性。其中，最为关键的是抓好第一堂课的第一个话题，运用“认知―同化”学习理论，把教材的优势和难点教给学生，引起强烈的思考，提高对文学写作艺术的认识，激发学生的学习热情和自信心，激活写作的欲望与潜力；（2）注重启发式教学。教师把课堂讲授与学生自主学习结合起来，改变“填鸭式”的教学模式，激发学生理论学习的自主性；精心设计文学课外活动（包括阅读训练、讲座及写作竞赛活动），拓展课程空间，培养学生的实践能力。此外，教师在发挥“引导”主体作用的基础上使用“讨论教学模式”，鼓励全员参与课堂讨论，并通过师生互动打造平等对话的关系，促发学生充分展现自己的才华，培养学生创造性思维；（3）运用现代教育技术丰富教学手段。多模态视角下的文学理论课程，教师可以利用文字模态、声音模态、视频模态等多模态形式进行教学，把单一的课堂变成形式新颖、层次分明的多元信息台；依托学校网站建立相关课程的网络讨论区，设立课外师生互动、生生互动的专题学习网，实现课程教师与学生的网络互动，由此不仅可以节约时间，加大课堂信息量，还有助于调动学生参与教学活动的积极性，促进学生创新能力的培养。

4.多元评价机制的建立

科学合理的多元评价机制不仅对课堂教学起着直接的导向作用，激励教师积极提升自己的教学能力，而且可以弥补传统评价的不足。如果要克服课程目标实现过程中出现的弊端，适应教学发展的需要，我们必须改变传统的评价方式，设定相应的评价指标，建立多元评价体系，具体包括：一是评价内容多元化。多元化的文学理论课程考核评价内容包括知识的建构能力、阅读能力、作品的欣赏能力、写作能力、团队合作的能力、解决问题的能力、自我评价能力和语言知识、传统文化知识的掌握程度等方面，它不仅考核学生知识的积累，更加关注的是学生应用能力的评估；二是评价方式、方法多元化。将动态评价与静态评价相结合，力争教学与评价融为一体。例如：利用试题库进行闭卷考试是必要的检测手段，但在整个评价分值中，应减少考察学生基础知识接受情况的填空题、选择题的比重，尽可能地增加有利于培养学生创新精神和能力的论述题、分析题、一题多解的题等综合能力的测试；此外，灵活采取开卷、口试、小论文等形式相结合的考试方法，鼓励学生根据自己的理解和看法来答题，培养学生独立思考和分析问题、解决问题的能力；三是评价主体多元化。与以往任课教师或同行教师作为评价主体、学生作为完全处于被动状态的评价对象不同，在多元化的文学理论课程教学评价体系中，评价主体由任课教师、相关教师群体、学生本人、学生团队、社会团体、汉语水平测试机构、汉语能力认证机构等组成。在多元化评价体系中，学生主动、积极的参与有利于教师和学生主观能动性的发挥，促使自己反思和诊断教学和学习活动，从而在教学和学习中自我调控、自我修正最终实现自我完善，提高教学的质量和效率。

参考文献：

人文地理学课程论文篇3

    文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。

    这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题: 在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。

    文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。

    文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。

    就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:

    首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。

    同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。

    其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。

    再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。

    就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。

    另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。

    从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。

    针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。

    教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领风骚数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。

    其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。

    另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。

    就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。

    问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。

    中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。

    在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:

    首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。

人文地理学课程论文篇4

文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。

这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题:在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。

文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。

文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。

就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:

首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。

同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。

其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。

再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。

就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。

另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。

从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。

针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。

教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。

其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。

另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。

就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。

问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。

中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。

在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:

首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。

人文地理学课程论文篇5

论文关键词：比较文学；教学；存在的问题

改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的本科教学中，已经占据了一个非常重要的位置。一方面，在高校中文专业的文学及相关的理论课程教学中，几乎所有的教师都会有意无意地引入比较文学的相关方法和理念，从而大大地丰富和活跃了课堂教学。另一方面，比较文学已经被确定为中文专业必修的主干课程，也就是说，但凡中文专业的本科生，必须合格地完成比较文学课程的修习才能顺利地毕业并获得学士学位。

比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。笔者在一所高校中从事比较文学课程的教学已经多年，也经常与其他院校的一些从事比较文学课程教学的同行们有所交流，大家或多或少都会有这样一种共同的感受，就是中文本科专业的许多学生，在修习完这门课程之后，都会发自内心地对于比较文学产生一种惧畏的心理。

客观地说，中文本科专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。笔者曾在所在学校中文本科专业的两三个年级的学生中，对这一问题进行过专门的问卷调查，约有七八成的学生都对此表示出较大的兴趣，其中有三四成学生盼望能够通过本课程的学习，掌握比较文学研究的基本理论和方法，有的学生甚至有些跃跃欲试，渴望在完成该课程的学习后，自己立马也能够熟练地进行比较文学有关课题的专门研究。

比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，任课教师都要穿插一些其他内容，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。 　1.比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化。一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。

人文地理学课程论文篇6

[中图分类号]G423

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）34-0052-06

[基金项目]广西教育科学“十一五”规划课题“广西民族地区学困生发展策略与语文德育的功能研究”（2008C21）。

[作者简介]韦美日（1964―），女，广西环江人，硕士，广西师范学院文学院副教授，研究方向：语文课程与教学论，广西民族地区语文德育。

在语文课程改革中，出现了一些自相矛盾的奇怪现象：一边是课改实验的“泛人文化”，表现为在公开课或是教学竞赛中，以培养学生的人文素养为主，进行漫无边际的拓展延伸，忽略了语文知识、技能的传授、训练；一边是学校的常规教学中的“去人文”，表现为课堂教学仍然以传授知识为主，扎扎实实进行应试能力训练，把人文精神的培育当成可有可无的内容，随意增减。

一、语文教学中遇到的问题

语文课堂教学中的矛盾现象背后是语文课程的价值取向指导下的语文课程资源开发的问题。功利化的价值取向使语文课堂教学僵化、老化，局限于狭小的语文课程，受制于语文教学的狭窄空间，不能进行真正的跨学科、跨领域、面向生活的语文综合性学习，不能全面提高学生的语文素养。

（一）语文教学实践的功利化取向

语文课程改革中，这种看似矛盾的现象，事实上有其内在联系，即语文课程实践中的功利性价值取向侵蚀了语文课程标准的理性价值取向，导致对语文课程理念的浅表理解，或者是误读。在教学行为上则表现为阳奉阴违：在展示语文教学改革成果的实验课上，尽可能多地增加人文性的内容，贴近语文课程标准的要求，会获得比较高的评价；在常规语文教学实践中，认认真真落实语文知识点，尽量吃透语文考试的内容，在各种语文考试中成绩优秀，会得到大家的承认。这种过于功利化的语文教学活动必然走向经验性和机械化，轻视排斥理论指导，惰于实践创新，消解语文课程改革的核心价值体系，在语文课程改革旗帜掩护下，走的是应试教学的老路。

（二）语文教学内容和语文教学研究的单一化

要摆脱语文教学的经验性和机械化的惯性倾向，语文教学就不能只顾在自己的领地上埋头耕耘，还需要具有宏观的、全局的战略眼光，超越眼前的功利性需要，为国家民族文化的传承和学生的未来谋划，在更广阔的天地中运筹帷幄。语文教学立足于语文素养的提高而不只是在实验课中表演人文性，语文知识和技能的获得也不只在语文课本和语文课堂教学活动中，其途径和方法是无限多样的，需要语文教师在语文教学实践中勇于探索，更需要综合运用相关学科的理论和研究方法指导语文教学实践，不同学科的理论可以为语文教学开辟新天地，提供不同的解决问题的思路和方法，有可能达到事半功倍的效果。

民族学的经济文化类型理论所关注的经济文化类型及其对经济文化类型的研究方法，为成功地利用本土的语文课程资源提供可参照的理论框架和方法论基础，引导语文课程实施走出“泛人文化”和“去人文”的泥潭。

二、经济文化类型理论及其发展

（一）经济文化类型理论的提出

人类学的经济文化类型理论是“苏联专家CH托尔斯托夫、MT列文、HH切博克萨罗夫等人在20世纪50年代共同提出的。”[1]“1956―1958年期间，时任苏联民族学研究所东亚和南亚室主任的切博克萨罗夫到我国中央民族学院进行讲学。期间，我国学者林耀华与他共同撰写了《中国经济文化类型》一文，全面地运用了经济文化类型理论来研究中国民族问题，踏出了此理论在中国进行本土化研究的第一步。但在之后2O多年的时间里，由于多方面的原因，国内关于这方面的研究没有取得任何进展，直到20世纪80年代中期，林耀华的学生张海洋开始继续此项研究，其硕士学位论文便是《中国经济文化类型研究》。”[2]苏联的经济文化类型是指“居住在相似的自然地理条件下，并有近似的社会发展水平的各民族在历史上形成的经济和文化特点的综合。”[1]林耀华先生认为经济文化类型是指“居住在相似的生态环境下，并操持相同生计方式的各民族在历史上形成的具有共同经济和文化特点的综合体。”[1]

（二）经济文化类型理论在中国的发展

罗吉华文章所说的“本土化研究”是指中国的人类学家用苏联专家的经济文化类型理论来认识中国的经济文化类型，在研究实践中修正完善这一理论，使之更贴近中国民族分布和经济文化发展的特点，为民族地区的经济文化发展服务，这一工作在20世纪80年代以后得到延续。50年代，林耀华先生在《中国经济文化类型》中结合东亚各个经济文化类型的情况，区分了三组经济文化类型：第一组，以狩猎、采集和捕鱼起着主导作用的类型；第二组，以锄掘（徒手耕）农业或动物饲养为主的类型；第三组，以犁耕（耕耘）农业为主的类型。[3]他还对每一种类型的特点及分布范围进行了具体的阐述，为建立和运用中国特色的经济文化类型理论奠定了扎实的基础和基本的研究框架。其优点是将研究置于东亚的大背景中进行比较分析，有一个中观的认识角度，选取了每一类型中的典型进行描述，加深了对某一类型的特点的理解和认识；其不足是未能深入到中国领土上的56个民族的生态环境内部，了解其具体的生计方式，区分其经济文化类型，其研究成果依然是一个大致的轮廓，没有构成一个细节完备的逻辑体系。

林耀华先生主编的1997年出版的《民族学通论》第四章《经济文化类型》在原来分析框架的基础上进行了充实和完善。首先，阐明了经济文化类型理论的含义及其作用，强调了经济文化类型理论的方法论意义，它在学科理论方面的价值和现实意义。方法论方面指出了它的一系列操作规范，为正确理解和实际运用这一概念指明了方向。其次，阐明了其在学科理论建设方面的重要贡献和民族地区的现代化建设方面的作用，使其方法论意义落实到具体的学科内容方面和现实生活领域，有效扩大了它的影响范围，强化其实践意义，把它从纯学科的认识论逐步发展为能为解决民族地区的经济文化事业发展提供理论依据的有中国特色的民族学理论。与在《中国经济文化类型》中所提出的内容框架相比，《民族学通论》区分了类型组里面的具体类型。第一组，采集渔猎经济文化类型，包含两个类型：以鄂伦春族为代表的山林狩猎型和以赫哲族为代表的河谷渔捞型；第二组，畜牧经济文化类型组分为四个类型：以部分鄂温克族为代表的苔原畜牧型，以蒙古族为代表的戈壁草原游牧型，以哈萨克族为典型的盆地草原游牧型，以藏族为典型的高山草场畜牧型。第三组，农耕经济文化类型组，区分出六个类型：山林刀耕火种型、山地牧耕型、山地耕猎型、丘陵稻作型、绿洲耕牧型、平原集约农耕型，最后一种类型还区分出两个亚型：北方亚型和南方亚型。[4]

《中国经济文化类型》和《民族学通论》第四章《经济文化类型》的内容相比较，有三点不同：第一点，类型组名称有变化；第二点，类型组中的典型变成了具体的类型；第三点，各类型的经济文化的地域性、历史性、综合性的特点更为突出。这三点变化把中国的经济文化类型从东亚的经济文化类型的背景中凸显出来，作为一个独立的研究对象来考察，因而从名称到特点都更符合中国民族地区的地理分布特点，历史以来形成的各民族的居住格局，以及在此基础上逐步形成的民族经济文化发展的特点。这个体系的优点是很明显的，它突出了中国地理环境和民族地区经济文化发展的特色，有利于正确认识民族地区的社会结构及其历史发展规律，能更好地指导民族地区的经济文化建设；其不足之处是由于顾及到经济文化类型的综合性特点，虽然提到了建立有层次的立体结构的四个内容，但在具体阐述内容时，没有对构成这种综合性的具体因素及其相互影响关系进行相应的描述，即其类型内部的基本结构仍然有待完善。

（三）经济文化类型理论在民族教育中的应用

在哈经雄、滕星先生主编的2001年出版的《民族教育学通论》第四章第二节《经济文化类型与民族教育》中，在林耀华先生所下定义和前人研究的基础上，根据“对世界民族分布和地理类型的概括分析，首先对世界民族及民族区域的经济文化类型进行一个粗线条的分类，然后对民族经济文化类型同民族教育的一般关系进行初步探讨。”[5]这里区分出四个经济文化类型组，第一组，采集渔猎经济文化类型组，包括两个亚型：北部寒带亚型和南部热带亚型；第二组，游牧经济文化类型组，包括两个亚型：北部寒带、温带亚型和南部热带亚型；第三组，农业经济文化类型，包括山地雨林混合农业和犁耕农业；第四组，现代化工农牧业类型组，包括三种类型：高度发达的商品化农牧业、商品化的种植园农业、城镇工农业综合经济文化类型。基于世界教育的多元文化背景和民族教育的视角，其内容的特点也很鲜明，第一点，从“世界民族分布和地理类型的概括分析”来区分的经济文化类型，与世界多元文化教育的背景相呼应，吸收了《中国经济文化类型》的中观视角并赋予时代特色；第二点从“民族经济文化类型同民族教育的一般关系”出发进行研究，重点不在于构建经济文化类型的理论，而在于探讨其特点对民族地区学校教育的影响。这一论题的优点是简洁明了，突出特定研究视界中的经济文化类型的核心内容，其不足在于宏观角度必然要牺牲许多具体的内容，而经济文化类型与民族教育的许多特点是要通过具体细节才能得到精确反映的。

经济文化类型理论从20世纪50年代由苏联专家提出到20世纪80年代以后在中国的实践与发展，在理论体系的建构上，从宏观、中观、微观三个层面进行了有成效的探索，在本土化的实践中，经济文化类型的区分更加能体现中国区域民族分布的特点，在方法论的意义上，强化了它在民族地区现代化进程中的价值和意义。

三、经济文化类型理论对语文课程资源开发的启示

经济文化类型理论不但在民族学的发展和民族学研究中有积极的意义，因为其对民族地区经济文化独特的研究视角和研究方法，对语文课程资源的开发利用也有重要的启示。

（一）语文课程资源开发立足于本地的物质文化基础

“经济文化类型理论充分地肯定了自然地理环境和社会生产力水平对于物质文化发展所带来的影响，从而为民族学对人类社会物质文化的起源和特征的研究提供了一条科学的认识途径。”[4]对语文课程资源的开发也要从认识本地的自然地理环境和社会生产力开始，进而认识其物质文化的特点，这一认识途径对民族地区的语文课程资源开发来说尤其有价值，因为它是自然的馈赠和历史的遗存，不须投资。广西民族地区大部分都属于“农耕经济文化类型组”中的“丘陵稻作型”，“水稻种植与干栏式建筑的结合是丘陵稻作型的基本文化丛结。”[4]这是与民族地区学生的生活有密切联系的物质文化，如水稻的起源和分类，水稻种植的知识，干栏式建筑的特点和地理环境的关系，也是最基本的语文课程资源，可以帮助学生理解自己和自然的关系，培养学生对自己民族物质文化的认同。不仅如此，本地物质文化资源进入语文课程还能激发学生的学习兴趣，活跃语文课堂气氛，激活学生的生活经验，使学生的学习更有成效。

（二）语文课程资源的开发面向不同的学科领域

对世界民族的分类有各种角度和方法，但各种方法都有其长处和短处，如语言谱系法，能准确标出各民族在历史上的亲缘关系及接近程度，但却不能标出各族群的地理环境，经济文化发展方向和生计方式的特征，这正是经济文化类型理论的长处。[4]就是说，经济文化类型理论综合运用了不同学科的研究方法和研究成果，建构自己的理论体系，解决了本学科的理论问题。语文课程的综合性、社会性、实践性的特点，决定了语文课程资源的无限广阔性，语文课程资源的开发如果局限于本学科领域，课堂教学中一味强调以语言文字为中心的“语文味”，只重视“语文”的课外读物，或者只圈定在“语文教学辅助材料”的范围里面，那么语文教学就很难逃脱没有“文化”、脱离现实生活的宿命。不同学科领域的知识及其获取知识的方法对语文课程资源的开发利用是有意义的，这是因为语文学科知识的综合性特征决定了它必须不断从各个学科领域中源源不断地获得新的知识和新的方法，再以“语文”为核心，对这些知识和方法进行整合，成为语文课程资源。

（三）语文课程资源的开发要重视背景知识的运用

经济文化类型理论重视对各种经济文化类型的纵向的历史考察和横向的地域差异比较，其经济文化类型组的排列就体现了不同地域的民族发展的历史进程及其经济文化特征。在基础教育课程改革中执行国家、地方、学校三级课程体系，也是考虑到不同地域经济文化发展的不平衡性，而经济文化类型的形成是一个长远的历史过程，因此要真正了解其类型特征并在此基础上建设和发展，就必须了解其形成的历史背景。民族地区学校教育的知识体系的构建，尤其是地方乡土知识体系的构建，民族地区经济文化类型的背景知识是其中必不可少的内容，否则三级课程体系的建构就失去了实质意义。语文课程是所有学科的基础，语言文字的正确应用不但是语言文字本身的事情，还有语言文字涉及的社会经济文化发展的背景，也只有关注了语言文字所蕴含的社会经济文化内涵，语文课程作为各门学科的基础才名副其实，才能在三级课程体系中发挥它的基础作用。“纯语文知识”的教学，其实只重视语言形式方面，而抛弃了文字的丰富内涵，是缺乏“文化”的语文课程，无法完全承担语文学科作为基础学科的任务。

（四）语文课程资源开发要重视经验的积累和理论的建构

“了解作为人类进化的遗传和变异背景的经济文化类型，必然能使体质人类学的认识途径得到丰富。”[4]了解民族地区的经济文化类型，也可以开阔语文课程资源开发的眼界。因此民族地区的学校教育也应该重视作为课程资源基础的民族地区的经济文化类型的认识和研究，重视在经济文化类型的基础上开发的语文课程资源的原始材料的积累。这些资料应该把已有的体质人类学、民族志的资料包含在其中，眼光不能只局限在语言文字的范围内，也应包含物质文化，如民居、生产工具等要素，要透过语言文字和物质形态去理解和传承语言文字和物质形态所承载的民族文化传统。语文教学的目的从来就不是语言文字本身，而是以它为工具掌握其中的文化内容，形成适应社会的基本能力。另外，为了使经验的积累具有明确的目的和意义，需要借助其他学科先进理论的指导，但即使是有亲缘关系的交叉学科，也有自己的研究对象和范围，其构建的理论体系首先必须能解释本学科的事实和现象，而不是解释相关学科的事实和现象。希望借助相关学科的理论解释本学科的事实和现象，摆脱不了模仿和借用的惯习，最终会使自己处于缺乏适切的解释框架的状态，无法建构一个能充分阐述学科特点的理论体系。语文课程资源开发目前就处于这种尴尬的状态。要有所作为，借鉴其他学科的理论也只是手段，目的还在于，在积累丰富的语文课程资源开发的经验的基础上建构语文课程资源开发的理论体系，只有这样，民族地区语文课程资源的开发才会走上有序发展的道路。

（五）语文课程资源开发要体现语文学科的特点

经济文化类型理论“不仅本身就注意环境、地域和经济、文化的综合因素，而且还有一个历史民族区或历史文化区的概念与之相辅相成。”[4]因为经济文化类型理论的这种独特视角和研究路线，使其区别于民族学的其他理论，对中国民族经济文化具有更强的解释力，也有更广泛的适用范围，为其他学科领域的借鉴和应用提供了可能性。把它运用于民族地区的语文课程资源开发领域，就要注意民族地区语文学科教育的特点与经济文化类型的契合度。语文课程标准所阐述的语文学科的特点，即人文性、实践性、具有汉语言文字的特点，适用于国家课程体系，而民族地区语文学科教育除了具有上述特点之外，还有适用于地方、学校课程体系的特点，其中之一就是母语思维和汉语思维的转换、兼容问题，这个问题的背后其实就是历史以来民族地区的经济基础和文化传统的变迁问题，这是语文课程资源开发与经济文化类型之间的结合点。

（六）语文课程资源开发要服务于本地区的经济文化发展

经济文化类型理论的发展指向民族地区“因地制宜地开发和利用、保护生态环境与资源”“通过自己的努力来实现本民族本地区的经济发展”“减轻文化变迁中不可避免的心理压力及其他方面的消极影响”“保持其应有的文化特点”。[4]应该说，这不仅是民族学及其经济文化类型理论努力的方向，也是民族地区学校教育努力的方向，当然也是语文课程资源开发的目标。在语文课程资源的选择和鉴别过程中，经济文化类型理论提供了有实用价值的标准，这一标准包含三个内容：第一，作为语文课程资源它是否具有本地区生态环境的特点；第二，作为语文课程资源它能否促进本地区的经济文化发展；第三，作为语文课程资源它能否反映本地区经济文化变迁的特点。按照这一标准，并非所有的民族地区的乡土知识都适合作为语文课程资源，在这个意义上说，语文课程资源的开发其实就是一个价值选择、文化选择的过程，而语文课程资源开发的标准的确定就是一个关乎教育哲学的问题，是民族学和教育学共同关注的基本问题，而服务于本地区的经济文化发展则是各学科当前都必须面对的基本问题。

综上所述，从经济文化类型理论在民族学研究和发展中所发挥的作用出发，对作为同样关注民族地区经济文化的建设和发展的语文课程资源开发而言，它所受到的启发是多方面的。把服务于本地的经济文化发展作为立足点，关注本地特有的文化背景知识，从语文学科的需要出发，有效整合多学科的知识与经验进行语文课程资源开发，就有可能有效解决当前语文课程实施中的经验性和机械化倾向，走上促进民族地区经济文化发展的道路。

参考文献：

[1]邓红，李天雪对前苏联“经济文化类型理论”的再研究[J]广西民族研究，2006（3）：80

[2]罗吉华经济文化类型理论与民族地区地方性校本课程的建构[J].中南民族大学学报，2009（2）：12

人文地理学课程论文篇7

培养大学生的人文素养是汉语言文学最基本的教育责任担当，也是汉语言文学成为一切学科的基础，并区别于其他学科的最根本的差异所在。要培养大学生的人文素养，必须以科学、合理的人文类课程为知识载体，因而制定相应的课程并完善相应的课程内容，这是培养大学生人文素养的前提。从目前的专业现状来看，培养大学生的人文素养反映在课程内容上的要求主要在于:

1．整合课程内容，合理取舍，“有所为，有所不为”。汉语言文学专业的核心课程中往往蕴含着深刻道理，学生通过这些课程的学习能够潜移默化地提高自己的人文素养。因而在大学生人文素养的培养问题上，应该主要抓好“中国古代文学”、“中国现当代文学”、“文学理论”、“古代汉语”、“现代汉语”等核心课程内容的建设，舍弃一些跟专业无关的课程。

2．加强汉语言文学专业的核心课程的教学。在课程内容的改革中，着力打造汉语言文学专业骨干课程的核心价值，在教学内容上充分挖掘核心课程在人文素质教育中的主导作用。如将汉语言文学专业的核心课程的教学大纲进行整体规划式的修订，并进一步建设成校级精品课程。在教学过程中，教师应该将核心课程中蕴含人文素养的理论核心与教学内容紧密联系，在增强学生对传统文化自信的同时，提高学生的人文素养。

(二)与培养应用型人才目标对接，整合优化课程内容，培养学生综合能力

1．培养学生的思辨能力。文学思辨是汉语言文学专业人才发掘艺术潜能，培养艺术气质的重要素质，也是一切文学作品创作的思想源泉。因此，课程内容应以培养学生的综合能力相适应。课程内容应该凸显理论归纳。如从古代汉语、现代汉语课程的文选、语法、词汇的讲授中给学生归纳出汉语言的发展规律;从《水浒》、《红楼梦》等经典名作的讲述中，结合故事情节给学生归纳总结文学创作方法及经典中表现出的处世哲学，并且要把这些归纳和总结在教学目的中有所体现。

2．培养学生的口头表达能力。口头表达能力是对汉语言文学专业学生的应用素质要求之一。由于汉语言文学专业毕业生往往要从事文秘、记者、编辑、行政管理人员、语文教师等工作，这些行34业都要求从业人员必须具备良好的口头表达能力。为了培养学生“说”的能力，一方面在课程的设置上，应该安排说话类课程群，如“演讲与口才”、“普通话训练”、“辩论技巧”等课程;另一方面在其他课程内容的安排上，应该适当安排相应的内容让学生自觉练习“读”、“讲”、“说”、“辩”等技巧，以提高学生口头表达的能力。

3．发挥写作课程的理论优势，加强学生的写作实践训练，培养学生写作能力。写作能力是汉语言文学专业人才必须具备的专业素质之一。在课程内容教学过程中，教师在强调写作基础知识的同时，应该理论联系实际，加强学生写作实践训练。在目前的实际教学中，虽然汉语言文学专业安排有“基础写作”、“新闻采访与写作”、“文书写作与处理”等写作类课程，但是这些课程学时有限，教师能在有限的学时讲完写作理论部分已属不易，留给学生写作训练的机会就更少，学生实际写作能力并没有因为有这些课程的开设而有所提高。因此，培养学生“写”的能力，必须在发挥写作课程理论优势的同时，增加写作类的实践作业，加强学生的实践写作环节。与此同时，开设写作实践课作为专业选修课，增加写作训练的课时，要求进行写作训练，并对写作的作业进行检查考核，从而提高学生的写作能力。

4．加强公共必修课与学科基础课内容的实用性，强化学生办公、制作等操作实践，培养学生的动手能力。

(1)课程设置与内容应与初衷相结合。如公共选修课“计算机应用基础”课程设置的初衷是教会汉语言文学学生如何利用现代化的办公设备完成办公室的日常工作，如一些文秘工作中常用的复印机、传真机、扫描仪等办公设备的正确使用技巧。但在具体的课程内容中，只安排了日常软件使用技巧的学习内容，而忽视了教授学生利用现代化的办公设备。

(2)避免学科基础课程的理论化。如“社会调查研究与方法”等课程本应给机会让学生到社会上去参与实际调查，但其教学内容却主要是课堂理论教学，使实践课变成了理论课。基于以上的种种问题，笔者以为，培养汉语言文学应用性专业人才应该积极加强课程的实用性。

5．课程内容凸显“授人以渔”，培养学生的创新能力和调查研究能力。随着信息时代的到来，新知识的不断涌现使学习成为每一个社会公民所必须掌握的基本能力。有意识地培养学生的学习能力在教学中显得格外重要。因此，在课程教学内容中应该体现学习方法的教授。如在“文献检索与利用”课程中应该有文献检索技巧的相关内容;在“文学批评方法”、“文学理论”等课程中也应该给学生讲授文学批评和评论方法。在“中国古代文学的讲授”中，结合《文心雕龙》、《诗品》的相关理论以及历代的文学评论家的评论技巧教给学生鉴赏和评论文学作品的方法。

(三)立足农业院校实际，进行课程改革，走具有农业特色的汉语言文学专业办学之路

从农业院校汉语言文学专业的教学实际效果来看，一定程度上取得了普及中文专业知识的作用，毕业生的就业岗位也较为广泛，如中学教师、企业文秘、村官、出版社及广播电台的文字编辑等。但是，作为农业院校的中文专业，在农业院校中处于边缘化的尴尬地位，和综合类大学、师范类大学相比，差距极大，没有明显的办学特色。在以农为主的大环境下，存在着专业办学历史太短，积淀太浅，基础设施薄弱等现实问题，不能在农业院校的大环境内取得广泛的影响和辐射作用，以至于专业教师缺少教学动力和支持，学生与其他院校的汉语言文学专业的学生相比，无形中有自卑感。因此，要想改变这种现状，就必须进行课程改革，彰显农业院校的中文专业的特色和优势。

1．探索和改革教学内容，体现“农”与“文”的结合。高等农业院校一般都有着自己的农业特色和优势，农业方面的相关教学资料也相对比较充实。因此，教师在中文专业的教学中，应将农业院校的优势与文学结合起来，形成“农”与“文”的交融，凸显出高等农业院校中文专业的特色与优势。如在古代文学课教学中，就可以尝试“农”与“文”的结合。历代文学作品中有大量和农业相关的作品，且非常丰富:《诗经》中有大量的农事诗，全唐诗、全宋诗中也有大量的农事诗，教师在教学中，应在保证基本的文学知识传授的基础上，有意识地重视与农业相关的作家作品的讲授。如在讲授农业文学作品时，把劳动工具、劳动场面、植物品种的图片、农耕习俗等运用在多媒体教学中，以增加教学效果。当然，作为汉语言文学专业，在“农”与“文”的结合中，要注意适度，不能偏废“文”的根本，极端地一味强调“农”和“文”的结合，而忽视中文的“当行本色”，那就过犹而不及了。

2．进行课程改革，突出农业特色。农业院校的课程设置应以培养为农村、农业、农民服务的复合型人才为目标，其课程设置应结合自身优势，设置一些农业文化、农业历史、中国农耕文化概论、农业文献、民间文学等课程，甚至建议开设本省地方文化课程，以体现农业院校的独特优势和特色。这样，就能立足农业院校实际和特色，走出一条特色鲜明的农大汉语言文学的独特道路。

二、汉语言文学专业课程体系优化的思路

(一)针对学生学习实际，适当调整课程科目

调整必修课科目，在必修课中增加“中国农耕文化概论”、“社会调查研究”等课程，以提高整个课程体系的综合程度。同时，取消课程内容不适合汉语言文学专业学生实际情况的课程。如“高等数学”课程的设置，汉语言文学专业学生毕业后从事与高等数学相关工作的寥寥无几，且学习起来也比较困难，对学生并无大益。因此，课程设置应符合各专业课程教学内容的实用性，这样才能调动学生学习的积极性，保证教学效果。

(二)眷顾市场需求，调整课程内容，突出实践课程

课程内容是实现人才培养目标最核心的部分，因此课程内容应与人才培养目标对接。但农业院校汉语言文学专业的课程设置往往向其他师范院校汉语言文学专业学习，实践课程设置较少，理论课程较多。应用型汉语言文学专业人才的培养，必然要求汉语言文学专业培养的学生具备一定的听、说、读、写等能力，因此在教学计划制定和课程内容设置过程中，必须充分考虑学生实践能力的培养，加强实践教学和个性化的教学平台，如开设“三字一话”、“演讲与口才”、“新闻采访与编写”等实践课程，以加强学生的实践能力。

(三)强化基础课程，厚基础，宽口径

农业院校汉语言文学专业的设置还要考虑生源基础和当地社会经济实际。因为农业院校的学生大多数来自农村或者文化落后的偏远地区，且因为多年的应试教育，学生的口语表达和书面表达能力普遍欠缺，尤其是实用性文书的写作更是弱项。因此，农业院校在办中文专业时，就必须夯实汉语言文学专业基础，加强学生的文字基本功，以适应社会各行各业的处理文字的需要。因此，应在加强现代汉语、口语交际等课程的教学的基础上，从基础写作到应用文写作、文学创作、毕业论文写作循序渐进地对写作课程进行改革，并要求学生在大学期间必须为校报和院刊投稿;另外，为拓宽就业渠道，应专门设置新闻类课程，如“新闻采访与写作”、“新闻编辑学”、“传播学概论”等，培养学生新闻写作综合素质。只有这样，培养的学生才能具备扎实的文字功底，不论将来去何种部门工作，学生都可从事办公室、文秘、新闻宣传等综合性工作。

(四)转变观念，构建科学合理的课程体系

跟理工科学生相比，文科学生的实践能力较差，因此汉语言文学专业在课程体系优化方面，必须在保证中文理论课程体系基本完整的前提下，考虑农业院校实际，充分利用现有的教育教学和学术资源，文理交叉，重视电子信息类课程(如办公自动化、电子商务与政务、网络营销等)的开设，增加社会学类课程(社会学概论、社会调查研究与方法、传媒社会学等)，扩充专业实践课程(三字一话综合实践，经典影视作品鉴赏与评论、经典文学作品阅读与写作等)，从而培养学生的信息素养、教会学生科学的思想和方法，培养学生的创造性思维，提高专业综合素质。

人文地理学课程论文篇8

前言

《中共中央宣传教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。建立完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。”而笔者提出的高校思想理论课教育教学与地域性文化相结合的教学理念无疑是符合当下时局的能够改善思想理论课教学效果的行之有效的办法。

一、提出高校思想理论课教育教学与地域性文化相结合的背景

（一）思想政治理论课理论教学与实践教学结合的提出

《中共中央宣传教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中有这样一句话“要通过形式多样的教学活动，提高学生思想政治素质和分析社会现象的能力，深化教育教学效果。”若只由教育者直接向学生输送理论知识就结束的教学工作并不完整，还应当有后续就是实践的部分。如果将人视为树，那么理论教育就是灌溉，实践教育就是疏导和转化。教育者将理论以灌溉的方式灌输给受教育者，只是将理论变为了受教育者的工具而通过实践以后这些工具会被疏导并转化为受教育者的思想，习惯，行为。唯有这样，教学内容才能是真正意义上的被接受，教学过程才是完整的，有意义的。

（二）思想政治理论课教育也应与世界接轨

在经济全球化迅猛发展的今天，我们也应该学习国外优秀的德育理念，取其精华应用于国内的德育教育中，有利于实现自身的改革提高。如美国，英国和法国这样的国家，虽然德育教育有许多不同之处，但在一点上都是相通的，即重视实践。美国注重德育氛围的营造，会投入较多的资金去修建各种纪念馆、展览馆、公园等，以这些为依托让学生在无意识中感受到美德，并且重视实践活动的开展，在美国高校志愿者随处可见。英国的德育重视“行为矫正”。新加坡也在不断完善德育教学的过程中提出“六顺七结合”的理念。

（三）我国历史悠久，地域文化独特

我国历史悠久，各地也在长期的历史进程中形成了独特的地域文化，这些优秀的地域文化共同组成优秀的中华文明。这些在历史时期形成的优秀文化早已和地域的环境融为一体了，潜移默化的影响着人们的生活、思想观念。这些独特的优秀地区文化氛围对高校思想理论的教学十分有利。

二、目前我国高校思想政治理论课教学的现状

我国高校的思想政治理论课教学主要采取在课堂上由教师讲授，学生坐在讲台下听的方式进行，这样讲授的效果就使理论和实践存在着差距，学生极易丧失学习兴趣，假如再有老师语言表述方式不当等情况的出现，极易出现教学敌对情绪。

（一）较多的高校学生对思想政治理论课缺乏学习兴趣和动力

据调查显示，许多学生消极应对思想政治理论课的主要原因是意识不到思想政治理论课的重要性，在激烈的市场经济中，追求利益才是立足社会的机会，思想政治理论课学的再好也改变不了工作岗位重利的局势，在这样实用主义思想的支配下思想政治理论课就成了学生休息或者学习其他课程的课。

（二）思想政治理论课教育的任课教师教学方式陈旧，缺乏创新意识

当今社会发展过快，许多思想内容的更新速度也快，但是我国许多思想理论教育老师的教学理念不能跟上时展的步伐，即使他们工作努力也很难得到学生的认同，而且有的老师只是追求安稳的教师生活，对教学工作得过且过，并没有当初进校的热情，他们的教案是几年前的，数据资料没换，讲课方式没变，这样的讲课教学效果从何而来。

（三）课程设计重复，课程内容陈旧

高校开设的思想政治理论课程的主要教材就是那几样：《思想道德修养与法律基础》、《思想和中国特色社会主义体系概论》、《中国近代史纲要》、《马克思主义基本原理概论》等，这些课程对于高中是文科的学生来说没有新意，教材上大多重复高中的内容，而对于高中学理科的同学来说，这些枯燥的理论相对乏味，缺乏兴趣。再者这几门课程在内容上又有相互交叉重复的地方，学习起来就会显得单调无趣。

三、高校思想政治理论课与地域性文化结合的意义

在传统的思想政治理论课教育缺点多的情况下，理论教学与实践相结合的教学方式必然更为容易被学生接受，而将地域性文化融入到高校思想政治理论课的教学中，这种教学方式就是满足理论与实践结合并且对当下高校思想政治理论课的教学有创新有突破的新方式。

（一）有利于传承和弘扬传统文化

各地的高校学生来自于五湖四海，将地域性文化融入到思想政治理论课教学中，一方面可以开阔学生的视野，另一方面也符合当代高校的人才培养目标———推动文化传承。并且高校学生群体素质较高，有较为强烈的创新意识，有能力对传统文化取精华，去糟粕，弘扬优秀传统文化，并对当地文化进行创新，为当地文化增添活力。

（二）有利于丰富高校政治理论课课堂教学内容，提升高校学生品德素养

优秀独特的地域文化都是在历史进程中形成的，往往留有建筑、遗址、史实资料等载体，在课堂上老师对这些奇闻轶事、风景遗址等联系理论知识细致进行讲解，一方面可以增添学生的见闻，丰富理论教学的内容，另一方面也可借由载体让学生感受到先辈们的优秀品德，激发心中的敬仰之情，从而提升学生的思想品德素养。如《思想道德修养与法律基础》这门课，讲到第二章爱国主义的科学内涵时，可以结合老师自己的经历，将自己去过的地方以图片的形式展示出来，既形象又生动。

（三）有利于推动地区经济发展，增进现代化进程

高校的人才培养不仅应重视学生能力的培养，也要重视精神和品德的塑造，用优秀而独特的地方性文化去影响高校学生，可以增加大学生对民族优秀文化的认同感，加深高校学生心中的自豪感，培养学生与地区间的情感，吸引学生投身于当地的政治经济文化的建设中，培养出愿意、乐于为地方服务的人才，从而推动地区发展，造福社会，利国利民。

四、怎样将思想理论课教育教学与地域性文化结合起来

本文在前面的行文中论述的是思想政治理论课教育教学与地域性文化结合的目的、背景及意义，既然这种方式这么有需求，这么有效果，各高校理当尝试，但是怎样去做，如何做好仍需要探索。笔者就高校思想政治理论课教育教学与地域性文化相结合提出几点思考以供参考。

（一）科学技术进课堂

随着经济的发展，科技的进步，出现了许多新的教学设备，学校要定期对教师进行培训，要求教师人人会用，课堂上积极使用新设备、新仪器。在教学中将思想政治理论教育与当地文化相结合，如《思想道德修养与法律基础》这门课第二章‘爱祖国的灿烂文化’时，红色旅游资源丰富的地区，教师可以通过视频、三维立体动画、音乐、图片等载体将当地的优秀文化展示出来，放一些红军浴血奋斗的影视作品，唱一些激情澎湃的革命歌曲，如此既丰富了课堂教学也开阔学生视野，引发学生思考的兴趣，带动学生上课的积极性。又如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课讲到改革开放的相关内容时，可以让学生做一些PPT演示，展示一下自己家乡的变化，既能活跃课堂气氛，又能促进师生交流。

（二）业余时间充分利用，实践活动多开展

高校思想政治理论教育不光只在课堂上进行，课外业余时间也应当利用起来，不仅要透过图片、视频看看当地的文化底蕴，更应该实地访查看看当地的民风民俗、景点遗址，查阅资料看看人民生活的变迁，结合学生所学专业进行实践活动，比如美术生，去高校所在地的名人故居或者纪念馆去采风，完成本门课的作业。也可以组织一些辩论和演讲比赛，鼓励学生主动思考，引导学生谈谈时事，短期来看，这可以帮助学生加深理论的理解，长远来说，有利于传播真理和先进理念，启发学生的思想。当然，这些辩论和演讲都要有前提，就是结合地方文化资源进行，将身边的历史名人、身边的历史故事以及身边的文化传统融合进去，增强学生的学习兴趣。

（三）丰富高校思想政治理论课的教科书

前文中也提到过有关思想理论方面的教科书，数量少，内容乏味，面对这一问题我们可以放宽选书的政策，一些古籍如《大学》、《中庸》以及颇具地方特色的人物志等书籍供学生选择。还可以开设一些选修课，如我校所开科目《历史文化名人略说》作为选修科目，用以培养学生的兴趣，这些历史文化名人重点放在广东省的名人，这样就将地域性文化中与思想政治理论课教学相关的部分拓展到教科书中，以例证的形式帮助学生理解体会理论知识。

（四）建立思想理论课教学的评价奖惩制度

有竞争才会有进步，制度的建立可以规范教师的教学行为，增强教师的创新意识。如让学生填写老师满意度调查，对教师的教案进行实时检查保障高校思想政治理论课教育教学与地域性文化相结合的策略的实施。

五、结束语

我国各地也在长期的历史进程中形成了独特的地域文化，这些在历史时期形成的优秀文化早已和地域的环境融为一体了，潜移默化的影响着人们的生活，思想观念。如此独特优秀的地区文化氛围对高校思想理论的教学也十分有利。将思想政治理论教育与地域性文化相结合的教学方式能够实现在当地文化氛围中，提升思想政治理论课教育教学的质量，为高校思想政治理论课教学改革提供参考。

参考文献

人文地理学课程论文篇9

[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0011 ― 03

在高校课程群中，文艺学课程群在高校文学类课程体系中占据重要位置，与语言学类课程、文学史类课程鼎足而立。文艺学课程群主要有“文学概论”、“中国文学批评史”、“西方文论”、“美学”和“文艺心理学”等必修和选修课程组成。这些课程基本形成以“文学概论”为中心、中西方文学理论史为两翼、文艺心理学等为批评方法的知识体系。总体上看，由理论、史料和方法论构成，体现了文学理论的专业性和学理性，适应当前文学类人才培养目标要求。但是，自上世纪90年代以来，随着高等教育规模的进一步扩大，精英化教育向大众化教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育的转向，以及社会对人才需求的多元化趋势，文学类人才培养目标开始重新定位，对文艺学课程群的设置、教学内容的整合、教学方法的创新提出了新的要求。下面具体分析文艺学课程群发展现状、改革和发展的路径，探讨文艺学课程群教学模式的创新。

一、 文艺学课程群的发展现状

文艺学课程群的改革需要对人才的社会需求、学生的知识结构和教学现状进行具体分析，才能有针对性的探讨出改革的路径和方向。

自上世纪90年代以来，随着精英教育向大众教育的转型，研究型教育向职业应用技能型教育转向，文艺学课程由专业性向素质化、能力实践型过渡，这对传统的文艺学课程提出改革的要求。在素质化教育中，开始在理工科学生中加强文学欣赏和文艺学基础理论的普及化教学，使文艺学课程作为人文素质教育的一部分；在能力实践型教育中，学院化的课程已不适应经济社会的发展要求，文艺学课程需要加强对现实问题的回应能力，即强化实践体系，提倡人文精神的现实关照。这使得实践教学在文艺学课程的整体结构中所占比重越来越高，课程不再局限于专业性，而要结合就业、职业需求和研究生学习，毕业生素质和能力的广泛适应性对专业的、精英化的文艺学课程群体系提出改革的要求。

在大众化教育的背景下，学生的学源结构逐步发生变化。许多文科生在“重理轻文”的社会环境中选择文学专业实为一种被动的无奈，而不是出于学习的兴趣；应试教育又使学生的知识结构畸形，许多中文学生感性知识缺乏，对传统文学和经典文本的阅读越来越少，素质教育架空了文艺学厚重的文学基础。对传统文学和经典文本的阅读缺失，造成阅读的平庸化和浅碟子型。在文学理论学习之前，有相当多的学生没有认真读过《论语》、《庄子》、《红楼梦》这样的文学经典，更不用说阅读刘勰的《文心雕龙》和亚里斯多德的《诗学》等理论原典，取而代之的是现代通俗小说、儿童读物，甚至喜欢卡通故事等低幼趣味性读物，这给以经典文本解析作为基础的文艺学课程学习造成很大的困难，不能形成学习中的对话与交流。学生缺乏根源性的学养，对经典文本缺少原汁原味的了解，无论对经典理论是褒是贬都不能抓住要害。这客观上造成教师在课堂教学中专业性太强则曲高和寡，着眼于普及则又易于流于浮泛；学生眼高手低，实践机会较少，文学理论素养趋向平庸化、浅碟性，也迷失学习方向。

从现有的教材和教学方法上看，文艺学课程过于强调体系的“完整性”和内容的“系统化”，致使文艺学课程章节之间的内容过渡衔接不自然。例如目前高校文学理论课较多使用的童庆炳先生的《文学理论教程》，过分强调“文学作为活动”，教材到第四章才涉及到“文学的含义”，而且教材过于强调“本质化”和“审美意识形态性”，对文学的审美的内部肌理分析不够深入，使生动的文学课变成艰涩难懂的“审美哲学课”，这样的体系抑止了学生学习的主动性，而“本质化”的探讨削弱了理论本身的生动性和丰富性。学生学习和思考问题，常常流于理论的空疏浮薄，而不善于微观文本的分析。因此，除了教材的编写应“回到原典”之外〔1〕，教学模式的创新也是当代文艺学建设应有之意。

二、 文艺学课程群改革的可能性路径：阅读原典与整合资源

文艺学课程群的改革必须要回应上述问题，改革的路径要结合学习的具体的社会环境，对学生的学源结构有着同情的了解。应当思考如何实现专业性与大众化教育的结合？如何使学院性专业知识与素质、能力的培养相结合？如何在批评实践中提升理论素养？这样使学生学习文艺学课程后，既有深厚的专业的理论素养，又具有较为深厚的批评史的通识观，在实践中对文学作品和文学现象形成行之有效的科学的解析方法。因此，阅读原典和整合资源成为改革的可能性路径。

阅读原典，是要解决在大众化教育的背景下，学生普遍存在阅读原典不足的问题。文学理论课现在“概论”、“通史”类课程太多，而学习原典的课时太少，又缺乏对经典进行微观的解析类课程。这类概论型、通史类课程必然使学生浅尝辄止，掌握的是似是而非的知识。事实上，每一门学科之所以建立是因为他所拥有的经典著作，这是一门学科之所建立的根基。如果学生只是接受某位老师的概述或转述，而不是认真的研读这些经典，那么学生所学到的知识只是肤浅的表象，而不是作为整个学科根基的知识累积。根基浅，就易武断和学习厌倦，不能形成学习的兴趣。

文艺学经典著作的阅读，不仅是奠定了学科的根基，更重要的是引起教与学方法的变革。在文艺学课程中，因为理论本身的逻辑性与严密性，以及知识的贯通性，教师在讲授时自然突出系统性，对相关知识的传授容易形成单音独鸣式和灌输式，学生没有多少“心得”与“体会”。然而，这种建立在系统性、话语独断式的结论，常常是有危害的，学生对经典理论常常一叶障目，距离真相很远。正如陈寅恪先生在冯友兰《中国哲学史》（上卷）的“审查报告”中所言：“因今日所得见之古代材料，或散佚而仅存，或晦涩而难解，非经过解释及排比之程序，绝无哲学史之可言。然若加以联贯综合之搜集及统系条理之整理，则著者有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志。由此之故，今日之谈中国古代哲学者，大抵即谈其今日自身之哲学者也；所著之中国哲学史者，即其今日自身之哲学史者也。其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。”〔2〕陈寅恪先生提醒对史料要做到“同情之了解”，对古人学说要做到去条理化和系统性，不能用今天的概念简单套用，也就是说要对经典做到原汁原味的理解，这就是要求多阅读。相反，如果注重引导学生对经典的阅读，甚至形成一种制度化的保障，那么教师在教学中只需要启发思路，引导读书，变学生被动接受知识为探索性学习，变单音独鸣为众声对话的开放性课堂，让学生注意到某一理论的多元交流、平等对话，就能开启他们思考和研究的兴趣，从而提高学生的创新思维能力。

整合资源，是要解决课程群之间的内在关系问题，实现知识元的优化。课程群是指由三门以上相互关联的课程组成，课程群中的所有课程是彼此独立而又密切联系，相互间有着合理分工的系统化的有机整体。但是，在文艺学课程群教学实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统，文艺学教师普遍还不具备课程群知识元优化的意识。例如，在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国古代文论”、“西方文论”与“美学”、“文艺心理学”、“文学批评”课各自为政，课程内容存在交叉重叠、条块分割，甚至相互矛盾的现象。这样名为课程群，实际上并没有发挥课程群教学的整体优势和知识元的互补效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。

如何实现课程内容的整合和知识元的优化？学术界提出“文化诗学”和“大文学观”等。童庆炳先生在上世纪90年代后期主张“文化诗学”，“就是主张文学理论和文学批评必须放置回到原有的历史语境中去考察和把握，不主张理论脱离开历史语境，一味作抽象的判断、推理。我们主张文学理论应该更多地与具体的历史结盟。历史语境不是过去一般文学史所写的那种大而化之的‘历史背景’，历史背景只是某个历史时期的一般性的政治事件、阶级斗争、文化思想潮流等，而历史语境是指导促成某种话语（文学作品话语、文学理论话语）所产生的具体环境、人物关系、情感冲突、事件演变、文化情境等。”〔1〕这当然是一种美好的设想，但是现在的大学课程体系中，无法通过一门课程来解决这所有的问题，隔裂的教学也就在所难免，这种试图以原典解读为核心的研究式“整合”因为难以操作而无法实现。著名学者杨义也提出“大文学观”来解决整合的问题：“大文学观的要点，是它以‘大’和‘文学’组合成词的方式，蕴含着一种在新的时代思想高度上综合思维的形态。”〔3〕大文学观是对20世纪纯文学观念的实质超越，具有广阔而丰富的人文生存空间、知识空间和话语空间，在新的思想高度上兼容了古代杂文学观的博大，从而在现性的综合思维中创造性地还原出文学―――文化生命的整体。“文化诗学”与“大文学观”具有共通性，都试图再造一个文学的“体系”，以文化、生命关照实现知识的整合。文艺学要适应这种趋势，实现知识元的整合，但仅仅停留于生命、文化的宏观观照是不够的，还需要具体分析各门课程的性质、肌理、作用和目标。“文学概论”课程主要以文学是什么、文学的创造、文学的特征和分析方法等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元命题”来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“理论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行阐释。“中国文学批评史”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺理论发展的历史作为依据，描述中国和西方文学理论问题产生与发展过程，每一个独特的理论问题在历史语境中具体内涵是什么，是怎么样发展演化的，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑，属于理论中的“史料”。“文学批评”则是从读者的角度提出评价和分析文学作品“方法”，运用文艺学的基本理论去阐释和解读文本与文学现象，在阅读、阐释时具备一定的方法论的自觉，具有工具性质。三者之间内在的体系是互补的，整合的关键是在知识元上如何梳理，如何对课程来进行由外及内的改造，这当然是一个大的工程，需要所有教学研究人员深入到课程内在的肌理之中，对各门课程的重点知识元进行详细的梳理和论证，最后落实到专业的培养方案之中。

概而言之，文艺学的改革路径是拓展学生的知识基础，教师通过引导原典的阅读，拓展学生的知识视野，形成对话式、研究式学习；在文艺学课程群建设中形成知识元结构，在大文学的视野下，开设“文化诗学”课，形成各门学科间知识的互通互补，着眼于理论与文本的结合、论史结合，阅读与批评实践结合，形成一种文学研究的能力。

三、 文艺学教学模式的创新

文艺学课程群教学模式的创新，主要针对传统教学模式中存在的弊端，要打破陈规，整合课程内容，创造性地把握教材。通过引导原典阅读和研究性学习，充分发挥学生学习的主动性，变被动的添鸭式教学模式为开放性、多元性和平等对话的教学模式，从而提高学生的创新思维能力。

（1） 课程内容整合，创造性地把握教材

课程内容的整合，要求教师的知识结构和知识体系更加丰富，教师能在更高的层面和更广泛的视野中创造性的把握教材，对某一知识元在不同课程中的表达有着清晰的了解，这样才能理清某一知识元在不同课程的细微变化和内在关联性。例如文学批评问题，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法。在童庆炳先生的《文学理论教程》中，它是文学活动的一个重要组成部分，是“批评主体按照一定的理论思想和批评标准，对批评对象进行分析、鉴别、阐释、判断的理性活动，表达着批评主体的立场观点和价值取向。”〔4〕但在“文学批评史”课程中，则主要强调各种具体文学批评理论是如何产生、发展和演变的，在“文学批评方法与实践”类课程中则强调具体方法的运用和操作。如果我们整合形成一个文艺学课程群的知识元，就能使学生初步形成一个比较完整的知识元构架，让他们分析文艺学问题时，既有一个“论”的谱系，又有一个“史”的视野，学生面前所展现的就是一个多元的学科体系，甚至由经典阅读中产生多元观点的碰撞，从而在整体上提高学生分析问题和解决问题的创新能力。

（2） 引导读书，启发思路， 形成对话式的课堂

文艺学课程教学改革更注重学生的主体性和个性， 注重学生创新能力的培养。教师在教学中的地位和作用，相对成为辅的。教师在讲授知识元时，注重介绍某一问题在文艺学中的价值、地位及问题解决方案的多种可能性， 并介绍一些代表理论家的主要观点， “讲述”中注重中外理论家的共时态比较，尽可能提供必要的“阅读资料”，引导读书，启发思路成为教师工作的重点。教师成为“总结陈辞”的主持人，在具体问题总结时又成为最终的评判者；学生接受阅读的任务，在课前需要查阅相关资料， 准备讨论的材料和发言提纲。课堂由过去的“一言堂”而变为“群言堂”，形成对话、辩驳和讨论的课堂，从而迫使学生阅读经典，提升理论理解能力和运用能力，将学生的“第一课堂”与“第二课堂”有机结合，从而达到能力训练的目的。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 童庆炳，赵炎秋.回到原典――就文艺学教材编写问题访谈童庆炳先生〔J〕.中国文学研究，2012，（03）：30-37.

人文地理学课程论文篇10

[中图分类号]G423　[文献标识码]A　[文章编号]1005　5843(2012)03--0001一06

[作者简介]魏昌廷，何敏，兰州大学教育学院硕士研究生(甘肃兰州　730000)

自1918年博比特(Bobbit)《课程》一书出版以来，课程论的研究已经有了近百年的历史。课程研究从萌芽状态逐步走向成熟，研究范式与研究取向也发生了变化，课程领域内因研究范式的不同形成了多个学科共同体，多种声音、多种思想在这里汇聚交锋，课程理论流派异彩纷呈，带来了课程研究领域的空前繁荣，为课程论学科走向完善阶段奠定了坚实的学科理论基础。但“课程领域还很年轻，有些不稳定，具有开放性……课程领域的转变可能会再次发生”。当前课程研究的取向并不能决定或预测未来课程研究的方向，回顾课程研究的历史、分析当前课程研究的多元取向也许会为我们找到问题的答案。

一、课程研究的发展阶段

课程与学校并非同期产生，学校产生初期的教学内容因受文化典籍和人类经验的影响，还不能称之为课程。但课程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉图时代与孔子时代，东西方的两位先哲都曾在其著作中关注过课程。但作为一个对课程进行系统研究的学术领域，其历史并不悠久。课程“有着悠久的过去，却只有短暂的历史”。而我国课程研究的历史缺乏连贯性和持续性，课程研究的范式至今未形成，课程论学科的自主性与独立性相对较弱。因此，对课程研究历史阶段的划分不涉及国内课程研究的历史。

以学科事件作为划分课程研究的发展阶段已经得到较多学者的认可，持此观点的学者将课程研究的发展阶段划分为逐步兴起(1890　1918年)、独立进行(1918—1949年)、形成范式(1949　1969年)、范式转型(1970年一迄今)四个阶段。当代西方颇负盛名的哲学家卡尔·波普尔认为知识信息的积累是科学发展的前提，而托马斯·库恩却对卡尔·波普尔的科学史观产生了质疑，他认为科学的发展是新旧研究范式不断更替的过程，并将范式解释为“公认的科学成就，在某一段期间内，它们对于科学家社群而言，是研究工作所要解决的问题与解答的范例”。科学的发展遵循着“原始科学”(范式尚未确立)一“常规科学”(确立了占统治地位的范式)一“革命科学”(重新确立了新的占统治地位的范式)这样的路线前进。以库恩范式转型的科学史观为视角，笔者将课程研究划分为以下三个阶段：

(一)形成独立的研究领域时期(1918—1949年)

之前的课程研究还未出现独立的、完整的课程理论，课程研究的问题集中在“什么知识最有价值”、分科课程、活动课程以及课程与心理学的关联等问题上，关于课程的知识也散见于教育学或心理学著作当中。直至1918年美国课程理论专家博比特的著作《课程》出版，课程成为独立的研究领域才至此诞生，此书被认为是第一本专门讨论课程的书。其后，30至40年代期间泰勒原理的问世和成熟，特别是1949年被认为是“课程编制的圣经”的《课程与教学的基本原理》的出版，课程作为一个独立的学术领域已经形成。这一时期的课程研究主要是探索课程开发的原则和技术，课程研究集中在课程目标制定、课程编制的方法原则上，科学主义的研究思路从博比特那里开始，一直延续到查特斯，并在拉尔夫·泰勒那里发展到了顶峰。泰勒原理“表现了有关美国文化的基本假设”，是科学研究方法运用于课程研究的最佳范例。这一时期的课程研究很少研究课程的理论建设问题，课程研究的范式虽然还未形成，但课程研究的实践取向却无形中被课程研究者广泛接纳并运用，被看作是课程研究的“原始科学”时期。

(二)课程开发范式占统治地位的时期(1949—1969年)

从1949年拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》的问世到1 969年施瓦布《实践：课程的语言》的出版，这时期课程研究的内容逐步丰富，呈现出不同的研究旨趣。课程研究建立在理性科学的基础上，研究遵循了科学主义的取向，这与美国社会的实用主义思潮和功利主义思想影响密切相关。课程研究倾向于理性认知和量化分析为主，课程理论是可以被实践所测量和验证的，课程开发范式占统治地位。“课程开发范式强调技术，倾向’技术一控制的运行模式，关注的是课程开发的技术问题，通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程，视课程为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程”。但是这并不意味着之前为主角的以追求科学化内容为主的课程研究销声匿迹，而是转为课程研究的暗流，实践取向的课程研究成为主流。这个阶段既是课程开发范式占统治地位的时期，又是向课程理解范式的过渡时期。课程开发范式占统治地位的时期被看作是课程研究的“常规科学”时期。

(三)课程理解范式的形成到统治时期(1970年　迄今)

现代课程理论之父泰勒因建立了课程编制的目标模式，将评价引入课程编制过程而被学者大加赞誉，同时也因为课程编制的目标模式而饱受批评。施瓦布把泰勒原理遭受批判、结构主义课程改革失败的原因归结于过去的课程研究是理论的，不切合课程实际的。因此，施瓦布宣称“课程领域已到了穷途末路之时……课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践一准实践一折中的方式”。如果课程研究不沿着实践道路前行的话，课程领域就岌岌可危了。但现实的情况却是：课程研究不仅没有进入死胡同，反倒是峰回路转，柳暗花明。因此，派纳(William F.Pinar)称“那是一个课程开发的时代。课程开发：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作为分界线，把1970年以前美国课程领域占主导地位的范式称为课程开发范式，“泰勒原理”为其主要代表；把1970年以后课程领域占主导地位的范式称为课程理解范式，派纳、阿普尔为其主要代表。课程研究由课程开发范式逐步转向了课程理解范式，课程理解范式在课程领域开始占统治地位，课程研究进入“革命科学”时期。课程研究从探索普适性的课程理论转向寻求情景化的教育意义，课程被视为理解的产物。如果说在此之前的课程研究是在孤独中前行的话，那么这一时期的课程研究就是集体的狂欢。社会科学理论研究的新成果为课程研究注入了新的活力，课程被理解为多元文本，不同学派或领域的课程研究者在自己的一亩三分地中辛勤耕耘，都取得了丰硕的研究成果。

二、课程研究的多元取向

研究取向是任何一个研究领域的基本主题之一，它决定着该领域研究进行的方向乃至具体研究主题和方法的选择。当代的课程研究取向逐渐走向多元化，研究领域的主题越来越宽泛，视角与方法越来越新颖。

(一)本质取向

课程研究领域的学者因对课程本质认识的不同，出现了不同的研究取向，即课程研究是理论性研究抑或实践性研究，还是理论性与实践性的统一。(1)持课程研究应为理论性研究的学者认为，课程研究不应该局限于经验性研究和描述性范围，课程理论研究是课程研究的基石。研究的问题集中在课程理论的元研究、课程的本质与终极目标上。(2)持课程研究应为实践性研究的学者主张，课程研究要具有实践性和技术性特点。“施瓦布就曾经指出：课程领域已变得奄奄一息。依靠现行的方法和原理不可能使这项工作得以继续并对教育的进展做出重要贡献……课程领域由于对理论的根深蒂固的，不加检验地和想当然地依赖而达到了令人失望的境地”。实践性研究强调操作性较强的要求、步骤、原则、方法、技术等，并对其做出明确的解释和规定。但课程论是关乎人的科学，不同于自然科学可以被检验的特性，难以客观地用实验的方法或借助实验仪器进行验证，实践技术取向的课程研究也因此饱受诟病。(3)而持理论性与实践性相统一观点的课程研究者认为，课程研究既要关注课程的实践，又要重视课程理论的探讨。课程理论最先发端于课程实践，在课程实践中所积累的课程经验经过时间的验证和研究者系统化的凝练，就可以成为课程理论。偏执一端的课程研究必将为历史所遗弃，坚持理论性与实践性相统一的课程研究才是课程研究者的生存之道，也是课程论学科得以存在的合理性依据。

(二)学科取向

学科取向是科学研究在某一历史时期在主题、视角、方法上的研究倾向，是科学研究现状最直接的反映。课程论学科的独立既源于课程理论历史发展进程中所出现的建立学科体系的基础和条件，又源于美国20世纪20年代以追求科学和效率为主的课程改革运动。时至今日，课程研究的学科取向已经从科学管理学的一元取向转向多学科的多元取向，多学科视角与方法的介入为课程研究带来新的给养，活跃了课程理论长期死寂的研究局面，使课程理论研究再现繁荣。

1.课程研究的解释学取向。哲学是一切社会科学的学科母体，从学科母体中寻找养分以滋养分化学科就成为社会科学寻找其存在的合法性的依据。课程从产生之日起就和哲学有着千丝万缕的联系，以哲学为取向的课程研究也就成为必然。课程理论研究的成果也随着哲学流派的演变分化而得以产生，然后在以哲学为取向的研究者的推动下扎根现实。课程研究的哲学取向在20世纪70年代之后出现了多个分支，其中影响最为深远的是以解释学为取向的课程研究。解释学又称诠释学，是当代西方哲学的一个生命力旺盛的分支，是一个解释和了解文本的哲学技术，强调尽可能地还原文本信息与作者意图。伽达默尔曾强调解释学的科学方法与模式，追求研究者与作者之间对话的共同基础，“视域融合”是交互主体理解的基础。解释学取向的课程研究对传统课程理论模式所依赖的基础假设进行了全面批判，逐渐形成了一种新的课程研究范式。解释学反对工具理性，倡导工具理性与价值理性的融合；反对主客体的二元分离，倡导认识方或多方互为主体。打破了课程研究单向度的技术取向，使课程研究的关注点从客观知识转移到教育中的人。但语言作为思想的载体，解释者与被解释者因知识结构和对事物本体认识的不同，解释可能产生两种结果一——正解与误解，而误解的出现总是难以避免和操控的。解构主义思潮创始人德里达秉承了伽达默尔解释学的观点，认为读者对文本的解读总是未完成的、不确定的。发生理解的地方就是发生语言活动的地方，而语言是理解的障碍还是理解的桥梁呢?笔者把以解释学为取向的课程研充所巡遇的这种无奈与无尽头的理解称为解释学的“贫困”。

2.课程研究的文化学取向。20世纪70年代以文化学为取向的课程研究开始被一些课程研究者所运用。英国课程论学者丹尼斯·劳顿(DenisLawton)被认为是现代西方文化课程论的主要代表人物，劳顿1983年在《课程研究与教育规划》一书中提出了文化分析的理论，并在其后(1989)的《教育、文化与国家课程》著作中完善了这一理论，探索性地运用分类法和解释法研究课程。课程研究的文化学转向在课程领域突出地体现为由“强调课程的客观性到强调课程的意义性，由追求课程的科学性到追求课程的文化性”。从斯宾寒的科学知识最有价值到阿普尔的关乎统治集团利益的课程最有价值，课程研究范式从技术取向转到了政治取向，以阿普尔的《意识形态与课程》、《官方知识》、《国家与知识政治》著作的出版为标志，课程研究的重心由技术层面和操作层面转向政治经济和意识形态层面，课程问题不再是一个纯学术的问题，实质上也是一个权力与控制的问题。以文化学为取向的课程研究者强调问题意识与背景依赖，关注人们的现实生活，以文化为窗口去解读社会与课程，呼吁主体参与课程研究。课程研究的文化学取向无疑为课程理论扎根现实、课程改革的推进注入了新的活力。因为任何时期、任何国家的学校课程都是在本国课程文化的基础上吸收、借鉴国外课程文化营养而形成的，课程永远都是一国文化的载体识是从社会文化中经过筛选、组织的材料，课程内容从开始便印上了深刻的社会历史痕迹，社会学的视角成为人们理解课程的主要路径。课程研究的社会学取向主要以处于社会系统中的课程、处于学校师生互动系统中的课程、课程改革的社会学模式为研究对象，逐渐形成了课程研究的社会事实范式与社会释义范式。社会事实范式将学校课程视为一种特定的社会事实，关注其结构与功能，以伯恩斯坦、马斯格雷夫为主要代表人物；社会释义范式主要研究社会和置身于教育的人对知识与课程的解释、教育知识在课堂互动情景中的社会意义以及师生在教育情景中的行为及互动等，以杨(M.F.D.Young)、艾格莱斯顿、凯迪为代表人物。“总之，从社会学视域去审视知识与课程问题，为我们深入分析课程在实现社会控制中的功能与价值提供了有力的方法论支持”。

4.美学取向。课程研究的美学取向发生在课程研究由课程开发范式转向课程理解范式、概念重建主义运动兴起之日，以美学为取向的课程研究是对课程重新解构的方式。“课程研究的美学转向就是借助美学理论的价值论与方法论，从美感体验、美感认知、艺术鉴赏等角度，对课程进行重新的解读与意义描述”。在美学取向的课程研究下，“课程成了生命美感体验的过程，同时更是一种诗化的智慧”，完全脱离了课程研究的实践一技术取向，将课程研究者的关注点引入到课程中的人。美学取向的语言代替泰勒学说的语言有其必然性，泰勒学说过度追求课程开发的技术与效率，遮蔽了课程中的人和生命美感的体验，给了美学取向的语言以“可趁之机”，为美学取向的课程研究者留下了把柄。“课程探究的美学转向是课程领域发展到一定阶段的产物……是基于对课程领域长期形成的倾向于以理性认知和量化分析为主的研究范式的反思与批判”。以美学取向的课程研究为课程研究提供了方法论上的价值，为探寻课程的本质和意义提供了一种新的路径。

三、课程研究的反思

(一)坚持理论与实践的统一，以课程问题为研究导向

课程研究的范式从课程开发转向课程理解之后，研究领域大大地拓宽了，各种课程话语都在积极维护着自己的领地与边界。如果我们考察学校课程中的问题，然后反观当前课程研究的各种理论，就会发现课程理论如空中楼阁根基不稳，与学校课程中的问题相距是那么的遥远。因此，课程研究必须坚持理论与实践的对立统一关系，偏执一端的课程研究都有其局限性，基于实践的课程研究局限于对课程现象的直观映照，缺乏对作为整体课程现象的完整把握，不免导致认识上的主观性和片面性。基于理论的课程研究缺少对课程现象与课程实践的关照，最终变成一个支离破碎的理论大杂烩，一味地追求理论，使理论呈现虚无主义色彩。课程研究必须坚持理论与实践的统一，问题是课程研究的主线索。课程理论和课程实践在地位上是平等的，在课程研究中，理论和实践呈现出一种双向建构的态势。为此，研究者“必须离开沙漠这个荒无人烟的地方，和高山这个空气稀薄的地方，去寻找理想中的土地。在那个河谷中的土地上，一群团结的开拓者居住在那。这片土地既不属于任何一个理论家，也不属于任何一个实践者。如果说要它属于谁的话，那么它属于所有的人。只有经过我们集体的共同努力，才能使这片土地开花、结果”。

课程研究必须关注学校课程中出现的多种问题，理论研究必须是基于问题而展开的，当前课程领域可能有很多的论著成果，可能有着过剩的言语和无尽的内容，但未必解答了很多当下的课程问题，未必提供了很多现世的智慧，未必满足了社会的需要，课程领域繁荣的背后掩盖的是课程话语分裂与研究混乱的现实。离开问题的理论，注定缺乏关照现实的力量，最终只会窒息理论自身的生命力。如果课程研究延续这种持续不断的概念化过程，将远远离开导致课程得以产生的环境，以致研究的结论同最初的难题似乎毫无关联。而“在科学共同体中，那些最有名望的思想家并不把研究工作与日常生活相割裂”。脱离问题的研究最终将被人们所遗弃，课程研究必须以问题为主线索，因为“‘问题’是理论的生命线，‘理论’是问题的栖息地。穿越问题的时空隧道，便是理论的开阔地。躲避‘问题’是理论窒息和僵化的根本原因，回归问题是重建理论生态的根本出路”。

课程研究要做到理论与实践的统一，关注学校课程中的实践问题，就必须将普通教师列入到课程研究者的队伍之列，课程理论的产生源于课程问题解释的需要，“课程研究需要更多的人，这里不是指增加课程的理论研究者，而是指普通教师。因为重要的课程理论应该是由这些实际工作者来参与决定的，他们的呼声不容忽视”。必须让更多的人关注课程，推进课程研究的民主化。坚持课程研究理论与实践的统一，还应构建本土化的课程理论，理论的鲜活性与普适性离不开理论产生的土壤，研究者应以一种理性与自信的姿态来关怀本土，将扎根本土的意识参与到课程对话交流中去，在传统文化的基础上自主创造、生产和建构知识体系。只有“这样才能彰显课程理论的文化个性，使其有自己的根基，在自觉中生存”。

(二)跨学科研究是课程研究方法应然与实然的谋和

“多学科研究通常是由来自不同学术背景的学者针对同一问题进行的。他们并不追求彼此合作或形成共同的理论框架，只是在各自领域内进行探索”。而跨学科研究“首先是多学科的合作研究，这个研究一般以某类定向的问题作为对象，以两个以上学科门类的理论资源为依托开展解决同一问题的共同研究。其次是狭义的跨学科研究，也就是不仅有学科之间的合作和互补，而且发生了相互之间的融合与渗透，尤其是在方法层次上的互相借鉴和综合”。当前的课程研究还不能完全算是跨学科研究，处于多学科研究与跨学科研究的过渡阶段，但更接近于跨学科研究。课程论学科有特定的概念体系和理论框架，有其特有的解释与测量的规则或规范，虽然课程论是关乎人的学科，但不影响我们将课程论学科理解为社会科学。多学科研究与跨学科研究是社会科学研究的两个阶段，从多学科研究过渡到跨学科研究是社会科学研究发展的必然趋势。当前课程研究的方法极其丰富，社会科学所有的研究方法在课程领域都有其生存领地，不同领地之间的边界还难以在短期内实现消除，研究方法也难以实现交叉综合。课程研究者必须继续维护和加强课程论学科相对于其他学科的独立性，打破学科观念和学科思维所导致的彼此隔阂，主动地进行跨学科交叉学习，学习其他学科的知识。跨学科研究是课程研究方法应然与实然的谋和，是课程研究发展的必然趋势，当前多学科的介入不会使课程研究成为其他学科的殖民地，反而会为课程研究提供新的养料，研究者必须保持清醒的头脑，吸取其他学科研究方法的养分，以使课程领域成为跨学科的研究领域。课程研究者如果一味地坚守自己的研究领域和阵地，必然使课程学科丧失其持久的生命力，使课程论学科的自主性和独立性彻底丧失，因为“人类行为领域中优秀的一般理论不管它怎样坚定地扎根于一门学科之中，但它必然是跨学科的理论”。

(三)课程理论是一种实用理论，其功能旨在解释课程现象

“科学理论是对经验世界的解释，其目的在于认识和探索事物本身，其价值在于揭示事物内在的规律，甚至在于为这种规律探索的沉思”。从绝对意义上来说，没有一种科学理论是能与实践相分离的。“实用理论则把视线直接投向实践，探讨有关如何把认识的规律运用与实践的问题，并且要为解决实践问题提供种种规范与建议，带有极强的价值与目的色彩，因此，具有实用理论形态的学科常常被称为规范性学科”。课程理论不能成为纯粹意义上的经验科学理论，它是一种实用理论。任何理论都具有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式，课程理论作为一种实用理论并不排斥解释，只是它解释的方式具有自己的特殊性。社会科学研究的目的是追求对社会现象及人类生存与发展的问题更宽广、更深层的理解，都是寻求问题的一种合理性解释。课程研究属于社会科学研究的范畴，旨在寻求课程问题的合理性解释。因此，课程理论的功能就在于解释课程现象，并“分析、澄清现象、事件之间的关系，转变思想、提升意识，引导观点和行动”。“人类的基本诉求是对意义的追问，只有在解释性的过程中才能体验到这种对异议追寻的基本能力”，但课程理论不可能概括或解释全部的课程现象，对课程现象的阐释，也仅能描述课程现象的部分特征，有些能顾及而有些则难以顾及。迄今还没有发现哪一种理论能穷尽课程领域中的问题，或能解释所有的课程现象。因为课程现象本身具有多重性和复杂性，价值与事实往往糅合在一起。价值涉入是课程研究者无法回避的问题，其间关乎教育中的人及其与社会关系的诠释，课程理论本身也不是尽善尽美的。

(四)课程理解范式的“贫困”将成为课程研究新的危机

20世纪70年代以来，课程学家深切感受到课程领域的重重危机而纷纷行动起来，系统地展开对传统的课程理论的反思。派纳、格林、阿普尔等一大批学者开始从新的研究视角，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，概念重建主义运动因此兴起。课程研究领域非但没有如施瓦布预言的步入穷途末路，反倒是柳暗花明又一村。繁荣的背后总是潜藏着巨大的危机，自从课程被理解为多元文本之后，课程研究中一切固定的东西都烟消云散了，形形的课程理论开始登上历史的舞台，构成了课程研究异彩纷呈的局面。在这种依据自我意识的解构中将课程模糊化、碎片化。这正印证了伽达默尔对于解释学的一个极端观点：解释学就是想象。课程就像一个长有许多脑袋的怪物，每个脑袋都说着一种不同的语言。课程理论也因此遭受到了虚无主义和相对主义的批评，导致课程理论陷入新的困境与悖论之中。课程研究领域晦涩文风盛行，研究者相互隔离的话语体系与晦涩难懂的文风致使很多课程研究者“就像一个巫师，煞有介事地念着咒语，降也不懂得他在念叨什么”。未来的课程研究必须消除课程理解范式带来的“贫困”，重新构建、整合课程领域内形形的理论，倡导研究者著述通俗易懂的课程著作与文章，扫荡课程研究领域晦涩难懂的文风。因为任何课程著作和文章都应该是通俗易懂的，晦涩难懂的文风“就很可能是在貌似深奥的烟幕下，掩盖着连篇废话”。新的词汇、新的概念并不能体现学术的深度和思想的深邃，反而会被认为是蓄意的学术包装。其实，“真正的创新理论首要的或主要的方面不在于引进或生造一些连自己也没有弄懂的新名词、新概念，如能存司空见惯、‘人人皆知’的问题上，通过研究提出自己一点真知灼见就很了不起。如哥白尼，正因为意识到了寻常现象中的‘非常’之处，才成就了天文学上的一场“哥白尼革命”。

(五)消除课程研究丢弃历史的弊病

“传统的课程研究从根本上说并没有产生课程史研究的强烈需要，甚至还有本能的抵触倾向”。克利巴德在1992年的报告中说：“在我还是研究生的时候，课程历史还不是一个确定的学术领域。当然，我们现在都认为课程历史的要素常常被融进了教育通史中，但是，还没有一个人被明确地称为课程历史学家。”课程历史研究出现在20世纪80年代后期的美国，也就是在课程研究范式转向课程理解范式之后。但是，后现代课程研究的不同理论流派之间缺乏有效的对话，各自固守独立的理论阵地，自我陶醉于自己狭隘的天地中，他们既拒斥其他流派的介入或指责，又不愿涉足或评论其他的研究。相互之间的学术对话几乎不可见，即使偶尔彼此川有一些争论，也是充斥着火药味。缺乏有效对话的课程研究阻碍了对课程历史的研究，无意间加深了不同理论流派研究者、不同时代研究者之间的误解与偏见。未来的课程研究必须消除彼此间的隔阂，加强彼此问的学术性对话、交流与沟通，既要和同时代的研究者、不同理论流派的研究者进行对话，增强理解，还要和历史上的研究者、不同范式的研究者对话，消除偏见，还历史上的研究者与研究成果以本来面目。不了解课程历史的研究是对以往研究者的不尊敬，是有悖于学术伦理道德规则的，是被人们所不齿的研究行为。课程研究不可忽视历史的态度，忽视历史所造成的一个最为直接的结果是对课程历史的一些基本事实缺乏共同的认识，造成课程研究学术性与现实性分裂。课程史是思想性的历史，忘却了历史的逻辑必将成为形式主义的僵尸枯骨。

(六)课程研究的人文愿景应“使人类的生活趋于高尚，把个人导向自由”

“任何科学的要旨都在于提出一套理论来说明其观察范围内的事件”。如果依次判断课程理论的价值，那么只有在说明课程理论具备当下的或潜在的用途，才说得上好。课程理论不同于自然科学，不可能完全剔除研究中人的因素，在用课程实践检验课程理论时，必须考虑到教育的情境性和教育中人的存在，工具理性与单向度思维都与学校教育领域是冲突的，只有消除了理论“冰冷、阴森”的感觉，学校中的课程才是真实性的课程。社会科学研究的目的应当解决人类社会发展中的重大问题，改善人类的生活质量。爱因斯坦认为，一切道德、科学、宗教和艺术“都是同一株树的各个分枝。所有这些都是为着使人类的生活趋于高尚，把它从单纯的生理上的生存境界提高，并且把个人导向自由。自由作为生命体文化生活的基础和内涵，是人的终极追求。课程研究应以对人性关怀为特征，将人作为完整的生命个体看待，凸显人文关怀和公平意识。课程理论”既不是行而上的，也不是技术性的，而是一种关于怎样实践‘善’、追求‘善’臻达于‘善’的知识”，课程研究必须走进学校、走进课堂，而不是闭门造车、无限联想!

注释：

人文地理学课程论文篇11

“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。

一、传统课程概念的审视

我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。

纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。

以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。

二、文化视角的课程概念

从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。

透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。

首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。

方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。

用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。

从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。

把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。

其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。

动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。

所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。

人文地理学课程论文篇12

中图分类号：G642.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）48-0116-02

一、人文地理学概论的定位及功能

人文地理学作为地理学专业的主干课程，是地理学科中一门专业基础性和导论性的课程，它在人文地理学课程群体中处于总括地位，具有综合性强、涵盖范围广的特点，内容上具有很强的社会性、实践性特点。课程教学任务主要是介绍人文地理学的基本概念、基本理论和基本方法。它在学生地理专业素养的培养方面具有两个非常重要的功能：第一，基础知识和基本能力的储备功能。人文地理学承担着除自然地理之外的人文基础知识、技能培养任务。让学生掌握地理学各种人文事象的时空特点，分支学科的基本概念与理论，了解与认识人类面临的重大问题，掌握人文地理学分析问题的观点与方法，培养学生的地理思维方法和实践能力。第二，人文素质的培养育化功能。现代人文地理研究涉及如人口问题、资源问题、环境问题、可持续发展等问题，需要从综合性、空间性、社会性以及生态性等多角度、多层面进行分析和解决。通过具体区域实例对上述问题的讲授不但可以使学生获得关于社会可持续发展的真知、培养他们解决区域实际问题的能力，还能使他们形成生态环境伦理和对永续和谐发展的审美意识与审美能力，培养大学生对他人、对社会、对生态环境的责任感和关爱他人、关爱社会的高尚品德，提高大学生的人文素养。

二、开放型教学系统开发的基本理念

在有限的教学时间内如何来处理人文地理各部分内容的教学关系，并实践现代教育创新理念，在突出广度的同时兼顾深度，既要保证让学生系统、扎实地掌握人文地理的基本理论和基本方法，又要突出前沿、热点，参与创新，并导向实践，是一个难题。我们提出了开放型教学系统的思路，能较好地解决以上问题。这一教学系统设计和开发主要体现为以下理念：

1.延伸教学空间，实现教学空间的开放性。由传统的课堂教学空间走向现代网络教学空间，并实现真实的课堂教学与虚拟空间教学的有机结合。通过教学空间的延伸，可以相对增加课堂教学时间，有更充裕的时间对基本概念、基本理论以及难点知识进行精讲，同时发挥传统面对面教学的优势，以引导为主，对部分专题进行深入介绍，点拨学生思考，培养学生的创新能力。

2.拓展教学内容，由基本概念与理论的基础层面学习导向更深层次。人文地理学是一门社会性很强的学科，日常生活中具有大量的人文地理学知识。通过在网站、微信、QQ群等平台设置开放性的教学内容和素材，如人文地理教学资源、社会经济热点和研究前沿问题等资料，通过网站和手机APP等供学生实时学习及讨论，实现有选择、自主灵活的学习；也可以开拓学生视野、积累和增长知识，把教学由基本概念、基本理论的基础层面等导向更高层次的研究型学习。

3.集成多种教学方法，实现教学方法的多样化。在教学中可以把传统优秀的课堂教学手段与现代化教育技术进行整合，优势互补，使得教学手段更能人性化、多样化和丰富化。

4.注重实践技能，导向社会实践。通过在虚拟空间平台上展示一些人文实例资料，如当前人类社会、世界或国家正在经历的一些重大人文问题及其解决过程，将其展示到虚拟空间上，供学生进行讨论；在网站、APP上链接人文地理研究机构或规划管理机构、实习基地、生产企业、政府决策机构等网页，让学生参与或了解实际问题的解决过程，获取实践真知。

三、开放型教学系统的设计和开发实践

1.开放型教学系统的概念模式。人文地理学开放型教学系统由课堂教学系统和网络教学系统组成。体现了教学空间的开放性，由传统的教室扩展到了虚拟空间；教学内容的开放性，教学内容由教材扩展到了现实的社会；指导教师的开放性，虚拟空间教学可由人文地理专业教师团队进行指导（图1）。课堂教学和虚拟空间教学的关系可概括为“精讲核心，适当拓展，完成于课堂；实时指导，开阔视野，导向实践，提高于课外。”把课堂和课外教学有机地结合起来，使教师在有限的课程教学时间内既能很好地完成本科层次的教学任务，同时又把教学活动向更高层次延伸和深化。

2.课堂教学与网络教学内容的有机整合和分割。在课堂和虚拟（课外）两个教学空间，按照人文地理课程的自身特点以及本科教学要求、知识的重要程度、必要性以及难易程度，对知识点进行了筛选、整合，把课堂内和课堂外的教学内容进行合理、科学地分割，明确课堂和虚拟空间教学的具体内容和任务。

课堂教学内容主要重点介绍人文地理的发展、人文地理学基本理论、文化地理、人口地理、聚落地理、旅游地理、行为地理以及人文地理学面临的问题等专题。教学中精讲，突出基础性、启发性，同时理论联系实际，注重培养学生的地理思维方法和技能。

虚拟空间的教学内容主要是收集和展示人文地理学当前的研究热点和前沿问题、研究实例、人文地理课程资料等。以供学生阅读，拓展视野、深化学习，并通过虚拟平台的讨论和答疑等方式实现实时教学的互动。

3.教学系统的构成及功能。本教学系统由课堂教学系统、课外虚拟自学系统和课程资料库三个模块组成（图2）。课堂教学课件系统，在内容设计上重点突出、重在精讲、点拨启发学生思维，注重培养创造性思維和基本技能。在教学方法上，运用现代信息技术，并发挥传统面对面、有组织教学的优点。课外虚拟自学系统，以人文地理教学网站和手机等通讯终端作为平台，远程指导学生自学、讨论、答疑、自测和批阅作业，指导学生在课外自定时间、自定步调、自定内容进行学习，发挥远程虚拟空间教学的优点。注重拓展学生的知识面及其知识深化和应用能力。课程资料库则是人文地理课程资料、当前经济社会发展时事等集成，按专题组织数据，集成到网站或虚拟终端上，在教学中服务于以上两个模块，并用于学生资料文献的查阅与学习。

因此，本系统依托现代信息技术可以把课堂教学、课外教学和自学有机、高效地结合起来，教学过程始终贯穿现代教育的基本思想，把现代知识传播及教育的各种手段综合集成到教学中来。